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LOS DEBATES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA ARGENTINA. PERSISTENCIAS, TRANS-
FORMACIONES Y RESIGNIFICACIONES A LO LARGO DE LA HISTORIA
Rosana Ponce, en: Malajovich, A. comp. (2006) Experiencias y reflexiones sobre la Educación Inicial, una mirada lati- noamericana. Bs.As. Siglo XXI
El nacimiento del jardín de infantes en la Argentina estuvo signado por fuertes polémicas que se transforma- ron en debates filosófico-psicológicos, pedagógico-didácticos e ideológico-políticos, que avalaron o cuestio- naron su legitimidad institucional dentro del sistema educativo.
El objetivo de este trabajo es explorar las ideas y las discusiones que dieron lugar a la conformación de los debates en torno de la educación infantil y el nivel inicial en particular, y analizarlos en clave política, si- tuándolos en el escenario histórico-político de la época. En este marco, principalmente nos interesa dar cuen- ta de la existencia, la persistencia y las transformaciones de los debates fundantes del nivel inicial argentino. Con ello esperamos contribuir, en cierto modo, a propiciar una mirada retrospectiva que invite a la reflexión sobre algunas de las problemáticas actuales de dicho nivel en nuestro país.
Los primeros indicios de la educación inicial en la Argentina
Hablar de educación inicial en la Argentina remite no sólo a la historia oficial del jardín de infantes, bajo el sello de la Ley 1420 o de su inclusión en el sistema educativo nacional, sino también a algunas otras prácti- cas o dispositivos vinculados con la educación de la primera infancia que antecedieron o se conformaron como alternativas al sistema educativo formal.
Las primeras instituciones que atendieron la problemática del abandono y la orfandad de la niñez fueron creadas durante la época colonial, hacia el siglo XVIII. Estas instituciones eran de encierro y estaban orien- tadas a lograr un doble objetivo complementario: se trataba de brindar asistencia a los niños en situación de abandono, a la vez que toda acción tenía por finalidad preservar las costumbres y valores sociales imperantes en las nuevas generaciones. La Iglesia Católica tuvo un papel fundamental en esta tarea, y las primeras ins- tituciones fueron creadas bajo el amparo de la Hermandad de la Santa Caridad.^1
Cabe aclarar que estas instituciones estaban pensadas desde la concepción de caridad, según la cual brindar ayuda al prójimo desvalido era un mandato divino. La concepción de caridad honraba a quien la practicaba, pero no integraba a quien recibía la ayuda. Los huérfanos, así como los mendigos y los vagabundos, eran individuos que al no hallarse inmersos en las redes institucionales (familia e Iglesia) eran vistos como per- turbadores del orden social. Para controlar a estos individuos marginales, se entendía que el encierro era la mejor alternativa. Como el ejercicio de la caridad no establecía derechos ni obligaciones, la ayuda era indis- criminada, efímera y discrecional.
Entre los siglos XVII y XIX, la problemática del abandono de niños y los casos de infanticidio impactaron de diversa manera en las distintas clases sociales. En aquella época tales prácticas estaban veladamente acepta- das por la sociedad, y la justificación de las causas de abandono se hallaba, en el aspecto más visible, asocia- das a la pobreza, y, en el más oculto, vinculadas con los nacimientos de hijos ilegítimos de madres solteras, miembros de las clases sociales más favorecidas. La propia Iglesia Católica había construido un sistema es- pecial para recibir a los niños abandonados por sus padres, llamado "torno", que garantizaba la reserva y el anonimato. Los padres dejaban a sus hijos, sin ser vistos, y no quedaba registrada la identidad de quien aban- donaba ni la de quien era abandonado.
Podríamos afirmar que la concepción de infancia que subyacía en este tipo de instituciones de encierro era premoderna, donde la idea esencial era controlar, domesticar y evangelizar. No había espacio ni tiempo dedi- cado al juego, la instrucción era escasa y se vinculaba con las labores domésticas y la transmisión de normas morales y cristianas. Las niñas y niños huérfanos no compartían las mismas instituciones. Por otra parte, resulta relevante señalar que se priorizaban las acciones destinadas a las niñas, tal vez porque para los imagi- narios de la época la idea de peligrosidad se potenciaba con la concepción de la debilidad del sexo femenino. El destino de estas niñas desamparadas era, generalmente, pasar a formar parte de la servidumbre en las ca- sas de las familias de clases acomodadas.
Hacia fines del siglo XVIII se evidenció un paulatino desplazamiento de la concepción de caridad hacia un nuevo paradigma: la filantropía. Ésta se caracterizó, entre otras cosas, por la intervención de algunos sectores de la sociedad civil en el abordaje de ciertas cuestiones sociales.
(^1) La Hermandad de la Sant a Caridad se funda en 1699 y entre otras creaciones se destaca la Casa de Recogimiento de Niñas Huérfanas en el año 1755.
Según Donzelot (1990), a través de la filantropía se intentaba desvincular al Estado liberal de la intervención directa en las problemáticas sociales, estableciendo desde la esfera privada técnicas y estrategias de acción sobre algunas de sus manifestaciones. Finalmente, este paradigma filantrópico se consolida en el siglo XIX, junto a un creciente proceso de secularización de la sociedad.
En esta etapa de transición, entre la caridad y la filantropía, surgió una iniciativa gubernamental que podría- mos interpretar como un tímido precedente de política de Estado frente al problema de la infancia abandona- da. En 1779, el virrey Juan José Vértiz funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos", institución destinada a los niños abandonados y cuya función fue meramente asistencial. Con el tiempo, di- cha institución pasó a depender de la Hermandad de la Santa Caridad porque el virreinato no contaba con los fondos suficientes para poder mantenerla.
Ya en la época de la independencia, el sacerdote Saturnino Segurola se encargó de la dirección de esta insti- tución e inauguró en 1817 una enfermería para hospitalizar a los niños que padecían enfermedades. Luego, en 1822, una ley de reforma del clero determinó la desaparición de la Hermandad de la Caridad. Sobre los restos de ésta se creó en 1823, por iniciativa de Bernardino Rivadavia, la Sociedad de Beneficencia.
Hasta aquí se evidencia que el naciente Estado argentino tuvo que dar también alguna respuesta a la cuestión social; en efecto, la fundación de la Sociedad de Beneficencia se constituyó en un hito, porque marca un desplazamiento de las instituciones religiosas hacia las asociaciones de la sociedad civil junto al Estado. En este momento ya podemos afirmar que el paradigma que se impone es el de la filantropía, con su marcado carácter secularizador.
De acuerdo con Isuani y Tenti Fanfani:
La institución de la beneficencia pública en Buenos Aires, creada mediante decreto del gobierno de la provin- cia en 1823, marca un estilo que perdura. [...] Éste se distingue por la definición que se hace del problema so- cial (básicamente de orden ético-moral) y por su estrategia de reclusión-segregación (el hospicio, el hospital, el asilo, etc.). (1989, p. 14)
Los autores citados interpretan que la intervención estatal se fundó desde una racionalidad negativa, cuyo fin esencial era evitar el "desorden público". En este marco, la ayuda otorgada se define como un deber del que la otorga, pero no como un derecho de quien la recibe.
Habría mucho para comentar sobre la labor de la Sociedad de Beneficencia, pero no es el objeto de nuestro trabajo. Fue la institución paradigmática de la filantropía y estaba dirigida por las damas de la elite porteña. Su creación estuvo íntimamente ligada al proyecto del Estado liberal, y de alguna manera acompañó el pro- ceso y la lucha por la secularización. Si bien la Sociedad de Beneficencia no se enfrentó abiertamente con la Iglesia –porque las damas patricias eran en su mayoría católicas–, con su labor, en alguna medida, interceptó un terreno que hasta el siglo XVIII era exclusivamente eclesiástico.
Un dato interesante para la historia del nivel inicial fue la creación, en 1824, de una escuela para niñas, a cargo de la presidente de la Sociedad de Beneficencia, María Sánchez de Mendeville. Si bien no hay dema- siadas certezas sobre su funcionamiento, un informe de Juana Manso, publicado en 1869, da cuenta de la existencia de una temprana experiencia de educación infantil, donde el juego estaba presente, y expresa su reconocimiento: No puedo pasar por alto que, en 1823 ó 1824, ya se ensayó esta clase de escuelas en Buenos Aires, merced no só- lo a los esfuerzos del señor Rivadavia, sino de la inteligente señora doña María S. de Mendeville. Ella recogió de las manos del señor D. Saturnino Segurola (aquel benéfico sacerdote, temprano amigo de la Educación), el cajón con los aparatos de la escuela infantil, y frente al paredón del Colegio alquiló una casa levantando una suscripción entre sus relaciones y aprendiendo ella misma los métodos; iba diariamente a dirigir los ejercicios que produjo a mi vista con algunos cantos, todavía en 1866. Aquella escuela desapareció entre nuestras tormentas políticas, y la amable señora de Mendeville no existe tampoco, pero yo siento un triste placer en traer a la luz pública un rasgo de su vida, tan incansable en esta tarea de la educación. (Mira López, L. y Homar de Aller, A., 1970)
Este intuitivo ensayo de educación infantil que llevó adelante María Sánchez de Mendeville será retomado por Juana Manso, pero con una fundamentación pedagógica más rigurosa. Para propulsar sus ideas, contó con los avales políticos y académicos de Sarmiento y de Mary Peabody, viuda del pedagogo norteamericano Horace Mann. No fue nada fácil para Juana Manso la tarea de convencer a los maestros y a una sociedad esencialmente conservadora acerca de las bondades de la educación infantil y de la necesidad de vincular la enseñanza con el placer y el juego. En efecto, sus postulados pedagógicos fueron catalogados como excéntricos y tuvo que en- frentar fuertes oposiciones y críticas provenientes de amplios sectores; su enemigo más férreo fue la Iglesia, pero también recibió ataques de muchos maestros y funcionarios políticos.
Su objeto es modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria. (Sarmiento, 1848, p. 232)
De acuerdo con Sandra Carli:
Sarmiento considera que, en esas instituciones, "el hijo del pobre no tiene allí el espectáculo del malestar do- méstico, no se siente abandonado, castigado, reñido, el del rico no tiene a quién mandar, a quién imponer sus caprichos, ni quién satisfaga sus pasiones desordenadas" (Sarmiento, 1848 p. 247). Nuevas jerarquías en las que los pares de edad se sometían a una única autoridad estructurada por la razón y por la adultez. Para Sar- miento, los niños se inscribían en un grupo escolar, en un colectivo social o "masa bien dirigida" que operaba modificando las personalidades individuales, moldeadas en los vínculos filiares. (Carli, 2002, p. 49)
Su propuesta apuntaba a que tanto los niños ricos como los pobres se "civilizaran" bajo los mismos métodos. Decía Sarmiento:
Como las aplicaciones de las reglas morales no tienen lugar sino en la sociedad compacta, en donde encuentra desde luego, en los primeros pasos de la vida, una sociedad compacta, en donde ejercitar sus pasiones, que aprenden a limitarse en ciertos límites de justicia y de orden, que forman irrevocablemente su conciencia para lo sucesivo. (Sarmiento, op. cit., p. 235)
Siguiendo la línea interpretativa de la autora:
La escuela era, para Sarmiento, un espacio en el cual la identificación del niño con el maestro y con los pares iba a permitir otro proceso de construcción del niño con efectos retroactivos sobre la familia. La educación pú- blica a través de la intervención sobre la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres y hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica. (Carli, op. cit., p. 48)
Evidentemente la confianza que Sarmiento depositaba en las instituciones educativas como agentes neutrali- zadores y homogeneizadores lo conduce a postular al Estado como el principal responsable en materia edu- cativa. Sin embargo, también pensaba que las asociaciones civiles podrían desempeñar en la Argentina un papel complementario para apuntalar el desarrollo educativo. Sarmiento comparaba el papel que las asocia- ciones filantrópicas (vinculadas a la Iglesia Protestante) cumplían en los Estados Unidos con la pasividad y el retraso pedagógico de la Iglesia Católica argentina, y criticaba duramente a esta última.
En la década del 80 el sistema educativo va tomando cuerpo a través de las sanciones de leyes provinciales y nacionales, y la impronta sarmientina estaba presente en el papel protagónico que asumió el Estado y en los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad. Según Sandra Carli, en esos años se configura un sujeto in- fantil que queda inscripto en el orden de lo público, trascendiendo lo doméstico-familiar. Este nuevo sujeto va a transitar dos temporalidades: la temporalidad política (en la dimensión utópica de la formación del ciudadano) y la temporalidad educativa (pautada desde el sistema educativo montado por el Estado). Para esta autora,
La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infan- cia era en este caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia co- mún de la edad, generacional. (Ibídem, p. 37)
En este entrecruzamiento de temporalidades, se fue construyendo una concepción de infancia moderna inspi- rada en el ideal de familia burguesa y escuela pública: La escuela pública situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentido técnico a la identidad del maestro, proveyó de conte- nidos a la construcción de la identidad del alumno, y dio un modelo de identificación. (Ibídem, p. 38)
De acuerdo con Sandra Carli, el discurso sarmientino delimita un dispositivo que contiene los siguientes elementos: Estado, escuela, familia e instrucción pública. Tal dispositivo les otorga un determinado lugar a los niños: El niño como alumno, como menor sin derechos propios, que a través de la mediación educativa, familiar y es- colar, en estrecha alianza y fiscalizada por el Estado, ha de construir la sociedad futura: el niño es importante en tanto futuro adulto, base de una nueva generación educada (racional y civilizada) que podrá hacer, por tal motivo, un buen ejercicio de sus derechos políticos. (Carli, 1994, pp. 140-141)
Sin embargo, el pacto simbólico entre Estado, escuela y familia no estaba en condiciones de ser cumplido en todos sus alcances. La situación real del país estaba lejos de aquel "ideal burgués", ya que pese a la utopía sarmientina la escuela no conseguía neutralizar las diferencias sociales y culturales. El problema era que esas "diferencias" seguían existiendo y con el tiempo se iban agudizando, a pesar de la preocupación estatal para formar ciudadanos.
Entre otros factores, la llegada de grandes contingentes de inmigrantes exigía nuevas respuestas para la si- tuación de la infancia a fines del siglo XIX. Fue necesario entonces contar también con otros espacios para institucionalizar a los niños que no entraban en la categoría de hijo-alumno, razón por la cual nuevas institu- ciones y dispositivos fueron instrumentados desde diversos sectores de la sociedad civil, que sostenían una postura filantrópica. De este modo el Estado dejaba en manos privadas esta tarea, mientras asumía un rol principalista en la educación elemental.
La población infantil quedó escindida así entre quienes recorrían el circuito familia-escuela y quienes no logra- ban insertarse con éxito en éste. Los jardines de infantes vinculados a la concepción de infancia moderna que- daron del lado de aquel ideal burgués, mientras que el resto de los niños deambulaba las calles y transitaba en algún momento de sus vidas por instituciones de encierro como los asilos, orfelinatos e institutos de menores.
Con respecto a la creación de jardines de infantes, podemos señalar que sus primeros intentos sistemáticos en Buenos Aires datan del año 1870. En un Informe del Departamento de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, publicado en la revista Anales de la Educación^4 (tomo IX, p. 102), se consignaba la existencia de tres jardines de infantes hacia la década del 70. En primera instancia, se creó uno bajo la dirección de la maestra norteamericana Fanny Wood.^5 Por otra parte, también en la ciudad de Buenos Aires el señor Leopoldo Bohm solicitó al gobierno una subvención para instalar un jardín de infantes, y su petición fue concedida con la condición de que beneficiara por lo menos a veinte niños con el otorgamiento de vacantes y excepción en el pago de aranceles. Pese a que no contamos con datos acerca de la matrícula de este establecimiento, es inte- resante la propuesta gubernamental sobre el tema de las becas. Esta institución aparece en el informe caratu- lado como "particular subvencionada". Por último, se hace mención a otro jardín de infantes dirigido por la maestra norteamericana Bell Dudley.
En la provincia de Buenos Aires, se sanciona en 1875 la Ley Provincial de Educación, que también evidencia influencia sarmientina. En efecto, entre los deberes de los Consejos Escolares de Distrito se estipula la crea- ción de escuelas, entre las cuales figuran los jardines de infantes. Finalmente, el primer jardín de infantes en territorio provincial se funda en la ciudad de La Plata en 1885.
Sin duda, la existencia de estas instituciones estaba asociada a la vida urbana, y tenían acceso a ellas sólo aquellos niños provenientes de familias más o menos acomodadas. Esta huella fundacional quedó plasmada en la historia de los jardines de infantes argentinos.
En el año 1884 se sanciona la Ley 1420 con alcance para la Ciudad de Buenos Aires y los territorios nacio- nales; sin embargo, leyes posteriores fueron consolidando una marcada tendencia centralizadora por parte del Estado nacional a través de la creación de escuelas normales nacionales en las provincias, y entre éstas varias tenían sus salas de jardín de infantes anexas. La Ley 1420 ya consignaba, en el artículo 11, que se establece- rían "uno o más Jardines de Infantes, en las ciudades donde (fuera) posible dotarlos suficientemente".
Coincidimos con Hebe San Martín de Duprat cuando afirma que el jardín de infantes, desde su etapa funda- cional, se perfiló como una posibilidad para algunos y dejó al margen a la mayoría de la población infantil, especialmente a aquellos pertenecientes a las clases más desfavorecidas. Según la autora:
Éste es un nivel que se presenta, desde el comienzo, como muy exigente. Sus instituciones deberían ser dota- das "suficientemente" y pronto sus docentes serían formadas a nivel terciario. (San Martín de Duprat y Pen- chansky de Bosch, 1997, p. 20)
Conjuntamente ala sanción de la Ley 1420, el Estado nacional tomó medidas tendientes a impulsar la crea- ción de jardines de infantes, anexos a las escuelas normales que constituían parte del Departamento de Apli- cación, donde los alumnos realizaban sus prácticas docentes. El primer jardín de infantes que perteneció a esta categoría fue el de la Escuela Normal de Paraná y se fundó en 1884. Su directora, la profesora Sara Ec- cleston, fue traída expresamente de Estados Unidos para fundar un kindergarten modelo, ya que contaba con una sólida formación en la materia. Así, en 1886 se crea un profesorado en Kindergarten en la Escuela Nor- mal de Paraná con su dirección. Comienza entonces, oficialmente, la formación de maestras especializadas en jardín de infantes, y también nace una fuerte discusión que abordaremos en el siguiente apartado.
En una publicación de la Escuela Normal de Paraná que recaba los datos históricos del período 1871 a 1895, queda explícitamente claro que ese jardín de infantes modelo estaba destinado a los niños de las familias de las clases altas. El texto dice:
(^4) Esta publicación fue fundada por Sarmiento en el año 1858, durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires. En 1859 invita a Juana Manso a participar de esta publicación, quien escribe varios artículos durante el período que va desde 1859 hasta 1862. En 1865 Sarmiento deja la direc ción de la revista duma Manso es su reemplazante hasta el año 1875. 5 Esta educadora muere en 1871 víctima de la epidemia de fiebre amarilla. Entonces asume la dirección del jardín de infantes la maestra norteamericana Fanny Dudley.
De esta manera, de 36 horas semanales los especialistas concurrirán a 21 a las materias comunes del profesora- do en general, reservándose 15 para el especial en Kindergarten. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 264)
Ferrary obtuvo la aprobación para este proyecto, y el nombramiento para la dirección de este profesorado reca- yó en Sara Eccleston, experta en filosofía y el método froebeliano. En el año 1888 egresaron las tres primeras maestras jardineras argentinas^6. El plan de estudios original fue modificado y el profesorado siguió funcionan- do hasta 1902. Las egresadas de éste fueron posteriormente las fundadoras de algunos jardines infantes en las provincias; generalmente accedían a la dirección y desde allí se encargaban de capacitar y formar a las maestras en el sistema froebeliano.^7 La mayoría de éstos se crearon como Departamentos de Aplicación anexos a las escuelas normales; así, hasta el año 1902 existía en el país un total de quince jardines de infantes que respondí- an a esta categoría, es decir, dependían de las escuelas normales nacionales o provinciales.
Otro dato que nos parece significativo es que, a partir de la sanción de Ley 1420, se evidencia una preocupa- ción no sólo por promover la creación de nuevos jardines de infantes, sino también por impulsar la forma- ción de docentes especializados. En el año 1896, el Estado propulsa la instalación de la "Escuela Especial de Profesorado en Kindergarten" en la Capital Federal, ofreciendo becas para las alumnas del interior. Dicho establecimiento comenzó a funcionar en 1897 con la dirección de Sara Eccleston, pero en 1905 un decreto ministerial lo clausura y lo convierte en una escuela normal para maestros.
Hasta aquí vemos que, si bien el jardín de infantes recibe durante las décadas del 80 y del 90 el beneplácito de las autoridades nacionales y provinciales, hacia comienzos del siglo XX la expansión inicial es detenida. Nos preguntamos: ¿cómo se fue generando esta opinión adversa sobre el jardín de infantes? Conjeturamos que alguna respuesta puede hallarse precisamente en el seno de la Escuela Normal de Paraná, ya que en este recinto se esbozaron las primeras polémicas y discusiones acerca de la legitimidad pedagógica de aquél.
Para responder el interrogante, resulta interesante describir aunque sea someramente esta institución forma- dora de docentes.
La creación de la Escuela Normal de Paraná fue patrocinada por Sarmiento durante su presidencia, época en que se llevó a cabo el primer censo nacional que evidenció la problemática de la alta cifra de analfabetos. La formación docente era una obsesión sarmientina, puesto que él concebía la educación como el arma esencial para derrotar a la "barbarie".
La creación de la Escuela Normal se realiza en 1869 y fue pionera en la formación de docentes. 8 En efecto, fue la institución modelo, consiguió un gran prestigio a nivel nacional y se convirtió en el centro desde el cual se irradiaban los lineamientos fundamentales de la pedagogía de la época. Muchos de sus ex alumnos alcanzaron altos puestos jerárquicos en el sistema educativo y hasta incursionaron en el ámbito político.
En la etapa inicial de la escuela, el rector y varios de los profesores eran extranjeros, en su mayoría nortea- mericanos.^9 Fue un período en el que la institución estuvo bastante convulsionada por el clima político que existía en Entre Ríos, ya que la provincia era escenario de levantamientos y luchas entre caudillos políticos^10. A esta situación se sumó la disconformidad de los profesores con las condiciones laborales y el retraso en el pago de los sueldos, factores que trajeron como consecuencia la renuncia de numerosos docentes, entre ellas la del rector George Stern en 1876, quien fue reemplazado por el español José María Torres.
De acuerdo con Adriana Puiggrós, el estilo de Torres se diferenció del fundador norteamericano básicamente por su catolicismo y cierto aire conservador, lo que facilitó en algún grado la llegada y la aceptación del po- sitivismo en la Normal paranaense.
Torres impuso criterios de orden y autoridad; aunque no era un positivista sino un conservador, es probable que esos criterios, rigiendo la formación de los docentes, hayan creado las bases para que el positivismo pene- trara en el perfil normalista. (Puiggrós, 1996, p. 70)
Es un lugar común identificar a la Escuela Normal de Paraná con el positivismo de la generación del 80; sin embargo, queremos destacar que en dicha institución sus profesores adscribían a concepciones filosóficas diversas y tanto el cientificismo (fundamentado en autores positivistas como Comte, Darwin y Spencer) co- mo el espiritualismo (de orígenes románticos basados fundamentalmente en Karl Krause y su extensión a través de Froebel) tenían su lugar en las cátedras.
(^6) Ellas eran Macedonia Amavet, Justa Gómez y María Errazquin. (^7) Desde 1888 hasta 1902 egresaron del profesorado en Kindergarten de la Escuela Normal 34 profesionales; sin embargo, son pocas las que luego aceptaron trasladarse a las provincias para trabajar en la fundación de nuevos jardines de infantes. 8 Si bien la Escuela Normal de Paraná fue el "modelo" a imitar en la época, vale aclarar que tempranamente las escuelas normales se expandieron a lo largo y a lo ancho del territorio argentino. Mediante una ley sancionada en 1875, se determinó que el Poder Ejecutivo estaba facultado para crear escuelas normales en las provincias (previa solicitud de los gobiernos provinciales). El resultado no se hizo esperar y entre 1870 y 1895 se crearon 38 establecimientos. 9 El primer rector fue George Stern, un maestro norteamericano contratado por Sarmiento para sentar las bases fundacionales de la Escuela Normal al estilo bostoniano. Stern elaboró los primeros planes de estudio. La organización comprendía los cursos de una escuela para preceptores (maestros) y los de una escuela modelo o de aplica- ción, anexa a la primera. 10 El levantamiento de López Jordán ocasionó el cierre temporario de la Escuela Normal de Paraná.
Coincidimos con Sandra Carli cuando asevera:
Tanto positivismo como espiritualismo permearon los discursos emergentes del campo de la instrucción públi- ca. (Carli, 2002, p. 94)
El auge del positivismo en la Escuela Normal de Paraná se produce hacia la década del 80; no obstante, es importante remarcar que no es posible comprenderlo como una corriente de pensamiento filosófico único, homogéneo y coherente, ya que, por lo menos en la Argentina, en esta corriente convivieron aspectos contra- dictorios. El llamado "positivismo pedagógico" o "normalista" se nutrió de diversos autores y fue ecléctico, demostrando conexiones y articulaciones con otras ideas, algunas de ellas enroladas en corrientes filosóficas que se presentaban como su antítesis.
En este sentido, el ejemplo paradigmático es el profesor Pedro Scalabrini, quien fue el primero en difundir el positivismo en Paraná, pero también la filosofía krausista en la etapa inicial. Así, su trayectoria demuestra el eclecticismo del que hablábamos.
Emilio Corbiére se refiere a la labor docente de Pedro Scalabrini del siguiente modo: Fue algo más que el positivismo comtiano. Con Scalabrini se incluyeron el evolucionismo, la psicología expe- rimental y la sociología unidos a la pedagogía crítico-científica. Fue uno de los primeros que reivindicó el indi- genismo y el estudio de las culturas aborígenes y en eso, como en otros temas, se separó de los criterios positi- vista-racistas del darwinismo social. (Corbiére, 1999, p. 52)
La amplitud de marcos teóricos de Scalabrini nos permite suponer que en sus prácticas docentes se articula- ban postulados positivistas con cierto idealismo romántico. Tal vez por ello entre sus alumnos encontramos tanto a los que se volcaron a una como a otra tendencia, por ejemplo el krausista Carlos Vergara y el positi- vista Víctor Mercante.
Por otro lado, en la misma institución coexistía, a partir de la incorporación de Sara Eccleston como directora del jardín de infantes y del profesorado en Kindergarten, una formación pedagógica de tinte espiritualista muy vinculada al krausismo a través del método froebeliano.
En este escenario, Adriana Puiggrós (1996) ubica la pugna entre las corrientes positivista y espiritualista, que trasciende el ámbito de las escuelas normales y genera camadas de docentes que tienden a optar entre dos mo- delos pedagógicos bien diferenciados: los normalizadores y los democrático-radicalizados (de la confluencia de este grupo con la militancia política anarquista y socialista surge una tercera corriente más radicalizada).
Esta autora también afirma que ambos grupos pueden considerarse "herederos" de las ideas de Sarmiento, pero que se diferenciaron por la selección de los elementos que adoptaron. Los docentes de la corriente nor- malizadores tomaron los aspectos más intransigentes de la ideas sarmientinas; mayoritariamente fueron posi- tivistas y pretendieron darle un carácter más científico a la pedagogía fundamentando su método en la biolo- gía y en la psicología experimental. Asumieron el papel civilizador de la tarea docente y de la escuela e in- tentaron entender la realidad a través del antagonismo entre civilización y barbarie. Los democrático- radicalizados fueron docentes que se identificaron con los elementos más democráticos del ideal sarmienti- no, ya que buscaron integrar a las masas de inmigrantes y criollos desde una postura no elitista y respetuosa, y criticaron el modelo normalizador por su autoritarismo y burocratización. A pesar de que se nutrieron de corrientes filosóficas y pedagógicas diversas, coincidieron en una concepción más espiritualista y romántica.
Cabe aclarar que Puiggrós incluye a la mayoría de las kindergarterinas dentro de esta última línea de pensa- miento, aunque asevera que el germen de ambas corrientes pedagógicas estuvo en la Escuela Normal de Paraná.
También nos parece relevante señalar que, si bien el positivismo no fue hegemónico en los años fundaciona- les, paulatinamente fue ganando adeptos tanto en el campo intelectual como en el político hasta ocupar un lugar preponderante, mientras desplazaba por medio de descalificaciones y desvalorizaciones a la pedagogía basada en concepciones espiritualistas; indudablemente, esta pugna que se dio en el plano de las ideas tuvo como blanco de ataque el profesorado dirigido por Sara Eccleston: En los discursos acerca de la infancia la pugna entre positivismo y krausismo fue de notoria productividad pe- dagógica y operó como una especie de juego de espejos, en el que se produjeron diferencias respecto de las po- siciones del niño en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y se construyó un conjunto de equivalencias. La pugna entre positivismo y krausismo se produjo a partir del debate de la naturaleza humana del niño. La inter- pretación positivista de la naturaleza salvaje del niño se oponía a la interpretación krausista del niño como su- jeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza. (Carli, 2002, p. 94)
Este aporte de Carli nos sitúa en uno de los puntos álgidos de la polémica, entre los normalistas ligados al positivismo y las docentes del lado del krausismo, en torno de dos concepciones de infancia y aprendizaje que sustentaban las prácticas pedagógicas:
No obstante, es válido señalar que en los años fundacionales de las escuelas normales, la idea de la mujer- maestra fue también emblema de polémica en una sociedad católica, patriarcal y, por ende, conservadora. La docente argentina Rosario Vera Peñaloza expresa, en un discurso pronunciado en 1912, cómo se entendía hacia fines del siglo XIX que una mujer saliera de su hogar para estudiar y luego trabajar:
Se creyó profanado el santuario del hogar, trastornados los designios humanos, más que todo para la mujer; y la normalista apareció como una de las tantas creaciones de la fantasía popular, como un ser extraño a quien la ciencia de la educación había de corroer los nobles sentimientos y las ternuras de su corazón de mujer. La sociedad, el templo y hasta hubo hogares que le cerraron sus puertas; la lucha se empeñó ruda y cruel, y aun- que ha conseguido conquistar el respeto en el templo, en el hogar y en el sentimiento de la colectividad, que- dan restos de esos prejuicios en ciertos núcleos sociales, para quienes ser normalista significa tener un título despectivo que la coloca en orden inferior de jerarquía. (Vera Peñaloza, 1912, p. 223)
Tal como lo presenta Rosario Vera Peñaloza, el rol asignado a la mujer estaba exclusivamente ligado al ám- bito del hogar y, en consecuencia, se entendía que la educación de los niños durante la primera infancia debía darse sólo dentro del terreno de lo doméstico. En este sentido, podemos comprender que el kindergarten se haya presentado como una institución innecesaria y hasta peligrosa, pues con su existencia trastocaba los valores de la sociedad de la época.
Precisamente, nuestra hipótesis es que la acción del Estado, que favorecía la creación de instituciones educa- tivas para la primera infancia, fue resistida tanto por los sectores conservadores como por los liberales, por- que irrumpía en el espacio privado y cerrado de la familia, cuestionando las normas y la efectividad de la educación que los padres brindaban a sus hijos. La sociedad no podía aceptar la idea de que el Estado, en cierta forma, invadiera su espacio "privado", imponiendo una educación que en definitiva atentaría tanto contra los valores liberales (libertad y libre albedrío) como contra los conservadores (tradición religiosa y costumbrista de la herencia familiar). Podríamos conjeturar que estas representaciones acerca del rol de la mujer en la sociedad teñían los debates de la época. Las kindergarterinas debieron enfrentar tales acusacio- nes, lo que las llevó a posicionarse como cuestionadoras de una cosmovisión hegemónica que sostenía una construcción de la identidad femenina basada en dos tipos de argumentaciones complementarias: a. Argumentación ecológica: referida a la función reproductiva (biológica y social) que las mujeres deberían desempeñar con relación al hogar y los hijos. b. Argumentación esencialista: hace alusión a características esenciales y, por lo tanto, supuestamente presentes en todas las mujeres (como la debilidad, la afectividad, la irracionalidad, la dependencia).
Estas argumentaciones se articularon constituyendo una nueva matriz de significado que colocó como ideal femenino por excelencia la maternidad y como espacio femenino privilegiado el privado. Maternidad, fami- lia y esfera privada fueron redefinidas en un contexto histórico marcado por la aparición de los Estados na- cionales, la industrialización y la urbanización. Los políticos, los demógrafos, los sociólogos, los pedagogos, los sindicalistas, los legisladores, los lingüistas y algunas feministas definieron a la madre (sinónimo de mu- jer) corno principal responsable por el bienestar y la educación de sus hijos. (Yannoulas, 1996, p. 24)
Podríamos agregar que estas argumentaciones discursivas actuaron como constituyentes de un sentido co- mún^12 respecto de la identidad femenina. A esto hay que sumarle que el jardín de infantes –en tanto institu- ción educadora para la primera infancia– fue uno de los niveles educativos que más resistencias encontró para consolidarse como tal, tanto de parte de los funcionarios políticos como de la sociedad civil, que mos- traron cierta indiferencia por la suerte de éste.
Es cierto que las mujeres docentes, especialmente las kindergarterinas, tuvieron que sortear innumerables obstáculos para ejercer su profesión y ser respetadas por ello; pero hubo políticos como Sarmiento, Avella- neda y en menor medida Mitre, que tuvieron otra postura respecto del rol de la mujer en la educación y alen- taron su formación docente. Para el proyecto político liberal la inclusión femenina en el ámbito educativo no era percibida como riesgosa, ya que se interpretaba como una extensión del espacio doméstico: la mujer pa- saba a ser "madre-educadora" de nuevas generaciones. En otras palabras, la mujer fue incitada a ampliar su papel reproductivo en lo social, educando y formando a los ciudadanos de la nación.
Según Silvia Yannoulas: La base de la defensa del magisterio femenino era coherente con la defensa de la madre educadora; si las muje- res se hacían cargo de los niños pequeños en el hogar, ¿por qué no podrían hacerlo en los jardines de infantes y escuelas elementales? A través de estos argumentos se visualiza otro punto importante: la concepción de los primeros años de escolarización como un espacio intermediario entre la casa y el sistema educativo, entre lo estrictamente privado y lo estrictamente público, entre la educación y la instrucción. (Yannoulas, 1996, p. 78)
(^12) En la acepción gramsciana la expresión sentido común alude a los procesos y categorías cognitivas con los que los sujetos hacen inteligible una situación o torna de decisiones. Se ponen en juego, así, conocimientos o informaciones provenientes del saber cotidiano que los sujetos utilizan irreflexivamente.
Si bien en un principio la idea de mujer-maestra fue muy resistida por los sectores más tradicionalistas de la sociedad, finalmente se logró con notable éxito la incorporación de la mujer a la docencia argentina. Hacia las primeras décadas del siglo XX la docencia estaba integrada por un 85% de mujeres, que mantenían siem- pre un alto porcentaje en los cargos de base. Al respecto, Graciela Morgade expresa:
Es indudable que el proyecto político-pedagógico finisecular "necesitaba" de una serie de "cualidades" en los docentes que hacían de las mujeres el sujeto más indicado para el ejercicio del magisterio. Por una parte, según las significaciones de género hegemónicas de la época, las mujeres podrían "naturalmente" satisfacer el pro- yecto político global –homogeneizar y moralizar a la sociedad, por ser educadoras "naturales"– y resultaban trabajadoras "baratas" en un contexto altamente deficitario para la educación pública. Por otra parte, los hom- bres comenzaban a "confesar" su desconocimiento acerca del mundo infantil con el que se habían vinculado como educadores a partir de la violencia física –o la amenaza de su uso– y la imposición, mientras que las mu- jeres se movían con naturalidad entre los niños (inclusive eran consideradas ellas también como menores) y aseguraban una "dulcificación" de la enseñanza escolar. (Morgade, 1997, p. 68)
Se deduce de todo esto que la cuestión del género atravesó fuertemente la historia del normalismo argentino, y en el caso de las kindergarterinas es un rasgo determinante que se pondrá de relieve en cada lucha, en cada polémica a favor o en contra de esto. Las mujeres y los niños ocupaban un mismo estatus social, y esa cerca- nía ponía a las educadoras en desventaja en los ámbitos de discusión pública y las excluía de las decisiones políticas.
Finalmente, queremos señalar que las "reyertas infantiles" de la Escuela Normal de Paraná no fueron del todo ingenuas o inocentes, sino que en alguna medida abrieron una discusión en torno de la legitimidad del jardín de infantes. La discusión que se inicia en términos académicos y basada en la confrontación entre dos paradigmas filosóficos opuestos –positivismo y espiritualismo– comenzará a tributar argumentos para el debate de comienzos del siglo XX.
Como claramente lo expresara Rosario Vera Peñaloza, estos alumnos y alumnas normalistas posteriormente socavaron el prestigio de los jardines de infantes desde cargos directivos o como funcionarios políticos. Esas discusiones que al comienzo estuvieron ligadas a la filosofia o a la pedagogía y que, además, encubrían con- troversias con respecto a la cuestión del género, se convirtieron en debates políticos durante el advenimiento de la nueva centuria.
El debate fundante
En los umbrales del siglo XX, las discusiones iniciadas en la Escuela Normal de Paraná traspasaron las pare- des de las aulas y repercutieron en el ámbito nacional; a partir de entonces se instaló un fuerte debate con respecto al lugar que el jardín de infantes debía tener en el sistema educativo y el papel que el Estado debía adoptar en consecuencia.
Como vimos en el apartado anterior, el jardín de infantes siempre tuvo sus fustigadores, y uno de los más tempranos fue el profesor M. B. Martínez, quien lo objetó del siguiente modo:
Los Jardines de Infantes no podrán propagarse en nuestro país: Porque una profesora no puede tomar bajo su dirección más de 24 ó 25 alumnos. Porque la enseñanza de cada niño de Jardín de Infantes cuesta demasiado al erario público. Porque prefiere niños de hogares cómodos y bien constituidos a pobres desheredados. Porque en la forma actual no responde a la necesidad del país. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 276)^13
Los argumentos de Martínez fueron refutados por Sara Eccleston y no consiguieron el consenso de la clase dirigente. Sin embargo, en menos de dos décadas, estos cuestionamientos incitaron nuevamente al debate consiguiendo eco en varios sectores de la sociedad.
Esta crítica de Martínez es significativa porque escapa del problema filosófico-pedagógico y pone el acento en el alcance social de la institución y en los gastos ocasionados al Estado. En cierto sentido, este discurso está preanunciando que, frente al agotamiento de las disquisiciones filosóficas, otros argumentos resultarían más contundentes. Básicamente serán dos las impugnaciones que conseguirán el mayor consenso: la caracterización del kindergarten como una institución costosa (en tanto que requería de materiales didácticos importados y docentes especiales) y su carácter restrictivo (marcando que sólo accedían los niños de las clases privilegiadas).
Hacia el año 1900, las opiniones contrarias al jardín de infantes se emitieron desde distintos ámbitos: congre- sos pedagógicos, escuelas normales y oficinas de funcionarios ministeriales. Así, el hostigamiento ya no estaba exclusivamente enlazado con la crítica a las concepciones pedagógicas, sino que se añadieron nuevos elementos asociados con lo social, político y económico. Por debajo, seguía prevaleciendo una concepción conservadora en cuanto al rol de las mujeres en la sociedad.
(^13) M. B. Martínez citado por Mira López y Homar de Aller.
El jardín de infantes es una institución de lujo destinada a proporcionar niñeras caras que son profesoras y sa- ben filosofía a pequeños grupos de niños, mientras carece de fondos nuestra primaria y secundaria y normal. (Ibídem)
Esta acusación, en el contexto de la época, es un argumento determinante porque pone sobre la mesa dos cuestiones básicas: el alcance limitado del kindergarten –entreviendo su elitismo– y las prioridades educati- vas de entonces asociadas con alfabetizar a la población y preparar a los maestros necesarios para esta tarea. Precisamente, y valga la redundancia, la pelea de fondo pasa por los fondos, es decir, por el reparto del pre- supuesto educativo. En esta línea, se arguye un razonamiento que tiene su lógica: el Estado está desviando fondos para solventar instituciones costosas que usufructúan sólo las clases privilegiadas, mientras las escue- las para los niños de las clases populares carecen de maestros y de materiales.
El Consejo Nacional de Educación avala el argumento de Lugones y decreta el cierre de varios jardines de infantes. Dicho decreto, fechado el 24 de enero de 1900, resolvió:
Clausurar las clases que con el nombre de Jardines de Infantes funcionan en algunas escuelas de la capital, convirtiendo en grados infantiles a contar desde el 1° de marzo próximo, fecha en que se ha fijado para la rea- pertura de las clases. (Ibídem, p. 284)
Esta política de ataque que se fue delineando, prosiguió con la amenaza de cierre del jardín de infantes de la provincia de Mendoza; y aunque este intento fracasó y la institución siguió en pie con algunas modi- ficaciones, nos interesa destacar este hecho por la riqueza del debate que se plantea en ese momento.
Este establecimiento fue creado en el año 1910 durante la gobernación de Rufino Ortega mientras ejercía el cargo de Director de escuelas el señor José Simón Semorille, quien designó a la profesora Sara C. de Eccles- ton para que se ocupara de organizarlo de acuerdo con el sistema froebeliano. Una vez diseñado y equipado con el material sugerido por ella, el kindergarten fue inaugurado bajo la dirección de una de sus mejores alumnas del profesorado de Paraná, Custodia Zuloaga, y se convirtió en una institución modelo que sirvió de referencia para todos aquellos interesados en la educación de los niños pequeños.
Sin embargo, el prestigio inicial de esta institución fue decayendo por los ataques infligidos a la teoría froe- beliana y su metodología. Por otro lado, se sumaba también a la discusión el tema de los recursos eco- nómicos que requerían las instituciones de estas características. Es así como durante la gestión de Manuel Antequeda en la Dirección de Escuelas se intentó provocar el cierre del kindergarten^14 cuando surgió la nece- sidad de trasladar la institución por problemas edilicios, y los argumentos utilizados por Antequeda fueron similares a los ya expuestos por Lugones. Antequeda opinaba lo siguiente:
[...] Debía suprimirse en absoluto, pues el Jardín de Infantes no prestaba ningún servicio importante a la educa- ción de la niñez, vale decir, no es un instituto docente, sino que es puramente una institución domestica. (Ibí- dem, p. 288)
La discusión entre el carácter educativo o doméstico del kindergarten estaba interpelando al Estado y su res- ponsabilidad en el sostenimiento de una política con respecto a estas instituciones. Si se trataba de institucio- nes educativas, entraban dentro del dominio de la educación popular (tal como lo había ideado Sarmiento), por lo cual el Estado tendría la responsabilidad principal. En cambio, si se decretaba que eran instituciones vinculadas a la educación doméstica, la responsabilidad ya no sería del Estado sino de las familias y sus de- cisiones particulares con respecto a ello.
El debate entre el carácter educativo o doméstico pretendió instalar una dicotomía entre el rasgo elitista del jardín de infantes y el alcance popular de la escuela primaria. Coincidimos con Carli cuando observa: Lo que se dejaba afuera de debate era, en todo caso, que el carácter popular de la escuela radicaba en el sostén que recibía del Estado, cuestión que comenzaba a reclamarse también para el nivel inicial. (Carli, 2002, p. 142)
La identificación del kindergarten con lo doméstico también estaba solapando ciertos prejuicios con respecto a las mujeres y su papel en la sociedad. Dice Carli:
Además, la promoción del ingreso temprano al jardín entraba en colisión con la tesis del fortalecimiento de la autoridad del hogar, tan defendida por algunos positivistas, en la medida que el niño estaría menos tiempo en el hogar y la mujer podía contar con más tiempo libre. (Ibídem, p. 140)
Antequeda atacaba sin piedad a las kindergarterinas expresando lo siguiente:
Hay que decirlo, aunque la verdad sea ruda, es una ficción que los hombres que nos dedicamos a estas cosas no debemos fomentar, porque no haremos sino centuplicar la falange de los perfectos inútiles de que nos ha hablado el pensador al presentarnos la caravana de la niñez mal educada, mal instruida, mal moldeada y más que nada mutilada su inteligencia por la ignorancia de los educadores. (Ibídem, p. 288)
(^14) La propuesta de Antequeda era convertir el kindergarten en una escuela de niñas, en donde recibieran educación moral y doméstica con la finalidad de preparar futuras madres de familia y amas de casa.
Evidentemente Leopoldo Lugones y Manuel Antequeda comparten además una postura machista, ya que con sus planteos están ridiculizando y subestimando a las mujeres no sólo como docentes sino como seres racio- nales y pensantes. Se comprueba nuevamente aquí que las polémicas fundantes entre los normalistas y las kindergarterinas, estuvieron atravesadas por la cuestión del género.
No obstante, pese a la oposición de Antequeda, que pretendía cerrar el Kindergarten en la ciudad de Mendo- za, se creó en 1914 la Escuela Patricias Argentinas y allí se trasladó el jardín de infantes como anexo; el per- sonal siguió siendo el mismo y su directora Custodia Zuloaga lo bautizó "Merceditas de San Martín". Este establecimiento exponía ante la mirada y la crítica externa su lema: "Es así como trabajamos aunque parece que jugamos", que insinuaba y exteriorizaba los prejuicios sociales de los que eran objeto las kindergarteri- nas acerca de su rol como educadoras y su didáctica.
Las precursoras del kindergarten continuaron llevando adelante la tarea de difusión desde diversos ámbitos, y tuvieron que aprender a defenderse de los múltiples ataques de los funcionarios públicos y los normalistas positivistas que ocuparon cargos políticos y jerárquicos en el sistema educativo. El debate también se daba en las publicaciones de la época; así, por ejemplo, La Revista de Educación se hizo eco de las críticas al sis- tema froebeliano.
Si bien los avances en el desarrollo cuantitativo del jardín de infantes fueron lentos, en lo pedagógico esta institución se convirtió en la vanguardia junto a otros ensayos llevados a cabo por docentes democrático- radicalizados. También van a ocuparse de la educación infantil las incipientes asociaciones y sociedades civiles conformadas por grupos feministas, socialistas y anarquistas que, desde una perspectiva social, pusie- ron en práctica experiencias por fuera del aparato educativo, como, por ejemplo, los "recreos infantiles" y algunos jardines de infantes en barrios obreros.
Frente a toda esta situación las kindergarterinas reafirman su postura casi militante en defensa del sistema froebeliano. Rosario Vera Peñaloza, empeñada en demostrar los fundamentos pedagógicos del jardín de in- fantes, llega a presentar algunas críticas y a elaborar adaptaciones de los dones de Froebel para estas institu- ciones argentinas. La pedagoga estaba absolutamente convencida de que las objeciones de los normalistas al kindergarten no estaban basadas en el estudio formal y mucho menos en el conocimiento profundo del siste- ma froebeliano.
El interés de Vera Peñaloza por "argentinizar" el material froebeliano podría interpretarse también como una forma de hacer frente a las críticas de Antequeda, quien vinculaba el kindergarten con el exotismo. Decía Antequeda:
Soy enemigo en materia de enseñanza de basamentar toda obra educativa en antecedentes extranjeros. (Ante- queda, 1915, p. 28)
También hay que tener en cuenta que hacia el centenario, en una Argentina inundada de inmigrantes, se ob- servan atisbos de nacionalismo en el campo intelectual y político.
La elite "fundadora" y positivista definió a la nación y a sus ciudadanos tomando como imagen de espejo los modos y costumbres de los ciudadanos europeos. Este deslumbramiento con las razas anglosajonas comenzó a desmoronarse con las transformaciones de índole cultural, política y social que fue imprimiéndole al país la gran inmigración y, con ella, el advenimiento de ideologías contestatarias como el socialismo y el anarquis- mo. Ante esto, la elite tuvo que redefinir el concepto de nación, enalteciendo la argentinidad, para oponerse a los peligros asociados con la divulgación de las ideas europeas que atentaban contra el statu quo.
En el año 1915, así manifestaba su defensa del kindergarten la educadora riojana: En los 30 años que lleva de existencia, no se cuenta en el presente con ningún instituto que prepare profesiona- les en el sistema, base indispensable para su estabilidad, y apenas 15 Kindergarten anexos a las escuelas nor- males, amenazados con la supresión año por año y los cuales se mantienen en su mayor parte, librando batallas como institutos subordinados a esos mismos impugnadores airosos de sus triunfos en las aulas de Paraná. (Ca- palbo y González Canda, 1982, pp. 142-143)
Por lo expuesto precedentemente, podemos inferir que el jardín de infantes no era una institución valorizada por la sociedad de la época. Salvo las kindergarterinas y algunas damas de la alta sociedad (por ejemplo, las patricias mendocinas), la mayoría fue indiferente a su suerte, mientras que otros se alistaban entre sus ene- migos acérrimos, disputando el presupuesto educativo y las prioridades del momento histórico. En general, era una institución incomprendida, desconocida para muchos y al alcance de unos pocos privilegiados, por lo que no debe haberles resultado muy difícil a sus detractores convencer a la opinión pública sobre la incompe- tencia de los jardines de infantes como instituciones educativas.
Vera Peñaloza, en alusión a los normalistas, denuncia que:
En los discursos sobre el niño (hijo-alumno) se van esfumado los rasgos positivistas y en la década del 20 las tesis espiritualistas toman una fuerza inusitada a partir de los aportes escolanovistas, especialmente desde la influencia montessoriana:
El no reconocimiento de las causales económicas que hacen posible la delimitación de cierta parte de la pobla- ción como objeto de tratamiento estatal genera consecuentemente esta estrategia institucionalizadora, que si al principio tiene caracteres simplemente represivos, luego va avanzando hacia un perfil más técnico. "Educar" significará, en esta estrategia, atenuar el aislamiento con la instrucción, disciplinar económicamente, higie- nizar, moralizar y disolver los posibles conflictos internos. El carácter normalizador de esta estrategia contras- tará con aquella más estrictamente escolar que incorpora el discurso escolanovista y que tendrá un carácter modernizador del sistema educativo. (Carli, 2002, p. 117)
Mientras la sociedad admitía la existencia de instituciones que controlaban y vigilaban a la "minoridad", adoptaba para los "niños" (escolarizados, clases media o alta) el ideario escolanovista. La difusión de este ideario tuvo fuerte gravitación en el jardín de infantes, tal vez porque había una mayor cercanía con las con- cepciones krausistas de la infancia. Avalamos con esto la tesis de Carli, quien sostiene que las froebelianas y los krausistas abrieron el camino para la acogida de los postulados escolanovistas en el campo educativo:
Nos interesa destacar que, en la expansión del movimiento de escuela nueva, el nivel inicial encontró una pun- ta de lanza para afirmarse pedagógicamente. A partir de allí se moduló una visión de la infancia dotada de sa- beres provenientes de distintas disciplinas ordenados de manera ecléctica. Desde la exclusiva referencia de Froebel, que había dominado hasta la década del 10, se produjo un desplazamiento hacia el limitado debate en- tre la función doméstica o escolar del jardín y las acusaciones de misticismo pedagógico. (Ibídem, p. 203)
La década del 20 fue fértil en experimentaciones pedagógicas que, si bien no llegaron a masificarse, contri- buyeron a propulsar otras alternativas que fueron desplazando al positivismo normalista. Cabe acotar que la renovación pedagógica fue de la mano de los docentes democrático-radicalizados (al decir de Puiggrós) y un incipiente movimiento sindical que se expresó en diversas asociaciones de maestros.
Sandra Carli sostiene que el advenimiento de la democracia yrigoyenista propició la inserción de prácticas educativas de corte más progresistas, a saber: Los procesos de modernización pedagógica escolar y la institucionalización estatal de la niñez no escolarizada (1919-1930), a partir del discurso escolanovista y el discurso de la minoridad, respectivamente, permiten arti- cular las transformaciones del Estado con una historia de la infancia. (Carli, 1994, p. 9)
A partir de la nueva situación política que coincide con la difusión del ideario escolanovista en sus diversas variantes, van a convergir postulados, contrarios a la homogeneización de la etapa fundante, que respetan las diferencias individuales. Aquel discurso escolanovista aceptaba tanto las desigualdades sociales como las innatas de las personas y ya no pretendía moldear al futuro ciudadano. En cierta medida, la apropiación muy particular que se hizo de la escuela nueva aportó elementos para la configuración de un nuevo sujeto.
La escisión del sujeto de acuerdo a su origen y condición social-familiar adquiere forma durante una etapa de- mocrática. La agudización de esta escisión se produce en una etapa crítica del Estado, la década del 30, en la cual la deserción escolar y la miseria social infantil denuncian los límites y la crisis de la matriz de infancia de la etapa liberal. (Ibídem)
El jardín de infantes comenzó a reposicionarse lentamente en el campo educativo, y fueron varios los ele- mentos que confluyeron en esta renovación de fuerzas. Sin duda, los problemas que empezaron a plantearse en la década del 30 se diferenciaban de manera sustancial de los del centenario. El nuevo desafío del jardín de infantes ya no era demostrar su validez como institución pedagógica, sino abrir sus puertas a los niños provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos.
En los años treinta, durante la llamada década infame, se recrudeció la pobreza y la marginalidad, y la pro- blemática social estaba a la orden del día. La crisis económica originada por el crack de 1929 en los países capitalistas trajo consecuencias nefastas para la Argentina y devino en crisis política; en efecto, en 1930 se produce el primer golpe de Estado en nuestra historia institucional. Numerosos niños padecieron las conse- cuencias de esta crisis que marcó un cambio de rumbo en la política estatal. No se adoptaron desde el co- mienzo criterios universalistas, pero se comenzaron a esbozar políticas sociales más directas, a veces inspi- radas en las ideas europeas en boga, de estilo corporativista. La idea era fortalecer en cuerpo y alma a las nuevas generaciones de argentinos.
Isuani y Tenti Fanfani consideran que: El problema social ocasionado por la crisis obliga a redefinir los discursos acerca del papel del Estado en la solución de la cuestión social. En especial, se comienza a insistir en la necesidad de una intervención estatal centralizada, coordinada y efectuada por especialistas (sanitaristas, higienistas, trabajadores sociales, etc.) que supera las viejas formas discontinuas, intuitivas y basadas en la buena voluntad típicas de la acción de la beneficencia pública. (1989, p. 16)
Luego de la experiencia golpista, el Estado conservador (instalado por el artilugio del fraude) instrumentó algunas medidas que, si bien no significaban la solución total de los problemas sociales más acuciantes, sir- vieron como paliativos para algunas urgencias; por ejemplo: la creación de un Seguro de Maternidad (Ley
- y, como complemento de esta ley, de la Dirección de Maternidad e Infancia (en 1936); Ley 12383 de Defensa de la Familia Argentina (subsidios destinados a evitar la mortalidad y morbilidad infantil); Ley 12558 de Protección a los niños en edad escolar y de creación de hogares-escuelas.
Vale destacar que todas estas medidas estaban muy ligadas a la concepción de higienismo social^18 y que va- rias leyes, en tal sentido, partieron de proyectos elaborados por el socialismo, especialmente por el diputado Alfredo Palacios.
En este escenario, las discípulas de Sara Eccleston también tuvieron un lugar ponderable en la promoción de los jardines de infantes. Desde las asociaciones Unión Froebeliana (primero) y luego desde la Asociación Pro-difusión de Kindergarten, las kindergaterinas demostraron tesón y perseverancia en la lucha por incluir en la discusión pedagógica nacional a esta institución. Todas ellas expresaron y difundieron sus conocimien- tos tanto en sus actuaciones profesionales como en publicaciones, intervenciones en congresos, en debates públicos, en sociedades populares de educación, etcétera.
Se observa que es hacia fines de la década del 30 que el nivel inicial retoma el impulso que había perdido a comienzos de siglo, cuando se produjo el cierre del Profesorado Especializado en Kindergarten en la Capital Federal y de varios jardines de infantes anexos a las escuelas normales. Las kindergarterinas llamaron al año 1939 "el año feliz de los jardines de infantes". Sin duda mucho de lo logrado era mérito de estas maestras que nunca se resignaron y sostuvieron insistentemente que el jardín de infantes era una institución educativa necesaria para la infancia y que, en consecuencia, el Estado debía ocuparse de garantizar este tipo de educación para todos.
En 1935 se cr eó la Asociación Pro-difusión del Kindergarten con el lema "Sembrar siempre y en todas par- tes". Esta Asociación representó, en alguna medida, la continuidad de la Unión Froebeliana creada por Sara Eccleston en 1893 con el propósito de propagar las ideas froebelianas, lo que se evidencia en el hecho de que varias de sus fundadoras habían formado parte de esta última, a saber: Rita Latallada de Victoria, Rosario Vera Peñaloza y Custodia Zuloaga.
La nueva Asociación Pro-difusión del Kindergarten se ocupó de formalizar ante el Estado la demanda de creación de instituciones educativas para la primea infancia. Dicha petición obtuvo como respuesta la apertu- ra de dos jardines de infantes: el Mitre y el del Instituto Félix Bernasconi. Por otro lado, esta asociación tam- bién propulsó acciones de formación y capacitación para docentes.
Las kindergarterinas se mostraban particularmente preocupadas por la falta de un centro formador de maes- tras jardineras, por eso mientras realizaban los reclamos pertinentes al gobierno nacional, idearon y pusieron en práctica unos cursos de formación profesional (1936). Si bien todos los catedráticos trabajaban ad hono- rem, para la Asociación era muy dificultoso solventar estos cursos, razón por la cual se estipuló una contri- bución por parte de los alumnos que asistían. También la presidenta de la Asociación, Latallada de Victoria, convocó a todos los interesados a contribuir económicamente para sostener la tarea:
Necesitamos, pues, 100 socias más que nos ayuden al sostenimiento de nuestros cursos, y necesitamos también de alguna generosa donación de algún Mecenas de nuestros tiempos y del apoyo de los poderes públicos, y ne- cesitamos, en fin, de todas las personas de buena voluntad que se interesen por nuestra obra. No olvidéis que una buena maestra es una bendición; es la garantía más preciosa para la educación del infante; es la ternura y prudencia en acción; es la ciencia al servicio de la inocencia y la debilidad; es la Providencia vi- sible y triunfante que ha de llevar al niño hasta su más perfecta evolución, al florecimiento vigoroso de su pro- pia personalidad. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 365)
Esta Asociación edita en 1936 una colección de manuales bajo el título El Kindergarten en la Argentina, y entre sus autoras encontramos a Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga y Rita Latallada de Victoria. Estos trabajos se elaboraron y se publicaron con el objeto de contribuir a la formación de maestras, que los utiliza- ron como material de apoyo para las prácticas, pero también se difundieron al público en general.
El fruto de esta obra, en lo referente a técnicas de la especialidad, sumado a la intuición psicológica de las au- toras, a su responsabilidad en la misión educativa, fue de gran utilidad en ese momento. La búsqueda de material, su selección, adaptación y creación se completó con una clasificación a manera de sugerencia que amplió la visión del Kindergarten argentino de ese entonces. (Capalbo y González Canda, 1982, p. 152)
(^18) En nuestro país movimiento higienista comenzó a cobrar auge hacia fines del siglo XIX. Los impulsores fueron médicos preocupados por las consecuencias de las epidemias y la proliferación de enfermedades sociales y urbanas. Los higienistas exigieron la intervención estatal en la definición de políticas sanitarias para preservar la salud física y moral de la población a través de progresivo mejoramiento en las condiciones de vida y de trabajo.
Rosario Vera Peñaloza, Rita Latallada de Victoria, Elena Irigoin y Salvador Lartigue fueron designados por el Consejo Nacional de Educación para proyectar el plan de trabajo y el programa de enseñanza del jardín de infantes del Instituto Bernasconi. Luego de realizada esta tarea, éste quedó a cargo del profesor Próspero Alemandri (vocal del Consejo Nacional de Educación) y de la directora designada. En tanto, el profesorado Sara C. de Eccleston y el jardín de infantes Mitre fueron dirigidos por la señorita Marina Margarita Ravioli.
En 1938 se realizó un Congreso Americano del Niño en Buenos Aires, en el que participó la Asociación pre- sentando un trabajo cuyo tema era "La educación preescolar". Entre otras cuestiones, se destaca al jardín de infantes como el más orgánico de todos los sistemas conocidos; se señala que el material froebeliano puede ser transformado y enriquecido; se asevera que el juego, el trabajo manual, los cuentos, las rondas y los ejercicios físicos serán siempre imprescindibles en la educación inicial; se afirma que el jardín de infantes es sumamente necesario para todas las clases sociales, pero especialmente para los hijos de las clases obreras; se considera que estos establecimientos deberían contar con personal docente especialmente preparado y con médicos y enfer- meras para completar así la tarea social. El propósito de la intervención de las kindergarterianas no se resumió en estas conclusiones, sino que buscaron obtener el consenso del auditorio sobre la importancia del jardín de infantes en el sistema educativo argentino, solicitando un voto de simpatía para esta institución educativa.
En segundo lugar se crea el Profesorado Sara C. de Eccleston, que tuvo como escuela de aplicación al Jardín de Infantes Mitre. También se inaugura el jardín de infantes Hipólito Yrigoyen en la ciudad de Córdoba. En este año la Asociación logra establecer vínculos con la asociación internacional Children Education, y desde entonces ambas entidades se comprometieron a trabajar juntas a favor de la educación de la primera. Con respecto a la fundación del jardín de infantes Mitre, podemos decir que, en consonancia con la instrumenta- ción de políticas asistenciales, la población infantil que concurría provenía de los sectores sociales más des- favorecidos. Esta institución era integral, es decir, no sólo había personal docente, sino también asistentes sociales, nutricionistas, pediatras, enfermeras, odontólogos, etc., y se observaba un fuerte sesgo higienista sin dejar de lado la función educativa esencial del proyecto, cuyo material didáctico era froebeliano y mon- tessoriano. Todo el ambiente estaba preparado para abordar una doble función: asistencial y pedagógica. En una investigación realizada por Miranda, Vasta, Pires Mateus y González, que aborda los orígenes y la histo- ria reciente del profesorado Sara C. de Eccleston, encontramos la siguiente conjetura:
El texto del decreto indica la fundación conjunta del jardín y del profesorado que, al trasladarse, adquiere nue- vo nombre e identidad propia. Una hipótesis en este sentido es que ambas instituciones, si bien tienen sus pro- pias lógicas institucionales y habrán recorrido momentos de mayor o menor afinidad, se hallan articuladas. Como hipótesis podemos pensar que la creación del jardín de infantes Mitre se produjo respondiendo a la lógi- ca con la que antes se creaban las escuelas primarias anexas a las escuelas normales, funcionando como "es- cuelas de aplicación": la diferencia posible a señalar es que el jardín también respondía a una demanda social de la zona. (Miranda et al., 2000, p. 14)
Otro dato significativo recabado por las investigadoras antes mencionadas es que el jardín de infantes Mitre atendió, hasta el año 1948, a la población infantil proveniente de los sectores más pauperizados. A partir de 1949 su directora Margarita Ravioli consideraba que era altamente beneficiosa la integración de los párvulos de todos los niveles sociales. Varios motivos provocaron este cambio de una población infantil de origen obrero al ingreso de niños de distintos sectores sociales. En primer lugar, la intensa acción que se estaba produciendo en la provincia de Buenos Aires de creación de jardines de infantes y los nuevos desplazamientos sociales durante el peronismo, reubicaron al Jardín Mitre en- tre otras ofertas institucionales. En segundo lugar, aumentaron las demandas de sectores sociales medios y al- tos de acceso a una institución que dé calidad y prestigio. Por último, los propios cambios producidos en la ciu- dad, por los cuales las zonas aledañas al jardín son zonas en las que se concentra población de mayores ingre- sos. (Ibídem, p. 17)
Como podrá deducirse, en la década del 40 la función asistencial del jardín de infantes estaba instalándose en los espacios de discusión, intercambio y debate académico. La Asociación, luego de estos logros, siguió tra- bajando y muchas de sus fundadoras continuaron brindando su aporte y experiencia a las nuevas generacio- nes de maestras jardineras. En 1944 la Asociación obtuvo el apoyo de Juan D. Perón, en ese entonces Secre- tario de Trabajo y Previsión, para la creación de jardines de infantes en las fábricas. Así, en la década del 40 esta institución logró escapar de las acusaciones metodológicas, incorporando algunos rasgos más científicos desde la teoría montessoriana, precisamente cuando la apertura hacia posiciones más espiritualistas no reque- ría de tal cientificidad. No obstante, la flexibilidad del nivel inicial para adaptarse a los tiempos fue probada con la incorporación de los niños de las clases trabajadoras, y con ello contrarrestó la crítica del sesgo elitis- ta. Presuponemos que esto implicó en la práctica una confrontación con ese ideal de infancia dulcificada, del hijo-alumno en el que los parámetros de la familia y la escuela estaban en concordancia.
Tal vez este emprendimiento estatal puede considerarse como un anticipo de lo que vendrá con el peronismo, cuando el jardín de infantes se masifica y llega a ser parte de la "educación popular". Una vez legitimado en lo pedagógico, la discusión se va a trasladar a la función social de los jardines de infantes y se debatirá si existe compatibilidad entre ambas funciones. Al decir de 1-felpe Duprat, la fundación de la "falsa antinomia" entre la función asistencial o educativa del nivel Inicial se corresponde con la expansión de estos estableci- mientos en una sociedad marcada por la desigualdad.
Educación inicial, una política social
Durante la experiencia del peronismo en el poder, las dispersas políticas de corte asistencial de la etapa ante- rior van a resignificarse, generando una nueva amalgama de enunciados tendientes a integrar a la infancia dentro del proyecto político; así, la incorporación de la infancia se inscribirá en la permanente tensión entre adoctrinamiento y democratización.
El adoctrinamiento estuvo supeditado a la necesidad de generar un nuevo proyecto político con pretensiones fundacionales. En este sentido, la infancia va a ser interpelada como un sujeto político que garantizaría la continuidad del proyecto en el futuro.
El gobierno peronista motorizó la democratización del sistema educativo y buscó romper con las antiguas escisiones ya forjadas en sus orígenes. El carácter popular de la propuesta peronista se denota en la .apertura del acceso a todos los niveles educativos para todas las clases sociales, aunque facilita especialmente el in- greso de la clase obrera. Es preciso remarcar que el Estado durante este período se convirtió en el garante y en el principal responsable del sistema educativo, ya que asignó importantes presupuestos para brindar igual- dad de oportunidades desde el nivel inicial hasta la universidad.
En el marco nacional la Constitución de 1949 reclamó el privilegio para los niños, precisamente en un artícu- lo titulado "Derecho de la Familia": "La atención y asistencia de la madre y el niño gozarán de la especial y privilegiada consideración del Estado".
Dicha constitución afirmaba la unidad necesaria del sistema educativo, la responsabilidad ineludible del Es- tado en materia educativa y la continuidad y articulación entre los ciclos. El jardín de infantes fue considera- do como parte de este sistema, ya que se reconoció, por un lado, su valor pedagógico y, por otro, su valor social por ser una institución que daba respuesta a las necesidades de las familias trabajadoras, al ofrecer a sus hijos una educación integral. En tal contexto, éste era visualizado como una institución que respondería a la política de inclusión social del peronismo. Sandra Carli afirma:
La expansión del nivel inicial durante los gobiernos peronistas permitió ligar las demandas pedagógicas de di- fusión del jardín con las necesidades políticas y sociales del Estado que requerían una institución funcional a la inserción de la mujer en el mundo del trabajo y a la nueva cultura política. (2002, p. 291)
La educación inicial durante los dos gobiernos peronistas recibió un gran impulso, pero se destaca con mayor fuerza el primero, tal vez porque durante el segundo mandato de Perón, época de mayor adoctrinamiento, aumentó la preocupación por controlar y seleccionar los contenidos de la educación. Si bien esto último fue una tendencia, la tensión entre la democratización y el adoctrinamiento del proyecto peronista estuvo siem- pre presente.
También hay que considerar que, en la primera etapa, la alianza del peronismo con la Iglesia Católica le hizo obtener un mayor respaldo para sus políticas sociales, pero cuando se desvinculó de ella se manifestaron con mayor énfasis los ataques de la oposición y, en consecuencia, el gobierno asumió una actitud defensiva re- forzando la propaganda y el adoctrinamiento en todos los niveles.
En el caso del jardín de infantes, durante este período se produjo un aumento significativo de la matrícula y, según Wiñar (1997, p. 11), alcanzó tasas acumulativas anuales que oscilaron entre él 15 y el 30%, aunque tal crecimiento comenzó a declinar notoriamente después de 1955. La explosión cuantitativa también se expresó en la creación de jardines de infantes y de profesorados especializados para la formación de maestras jardineras.
Si bien se crearon numerosos jardines en todo el país, la expansión más imponente ocurrió en la provincia de Buenos Aires. El marco legislativo que dio el puntapié inicial para esta explosión cuantitativa fue la Ley 5096, conocida como Ley Simini, sancionada en 1946 durante la gobernación de Domingo Mercante. Esta estableció la gratuidad y la obligatoriedad para las salas de 3, 4 y 5 años, con la atención de personal especia- lizado y formado en los marcos teóricos froebelianos y montessorianos. También estipuló que la organiza- ción de los jardines de infantes, siguiendo las normativas del Profesorado Sara C. de Eccleston, determinaba que como mínimo cada servicio tenía que contar con el siguiente personal: director/a, maestras de sección, profesor de música, una visitadora social, una celadora ecónoma, dos niñeras, un médico, un odontólogo y todo el personal de servicio que se necesitara, según el tamaño del establecimiento. Como observamos, la finalidad fue Organizar instituciones integrales donde cohabitarían lo asistencial y lo pedagógico.
