El debate sobre los nuevos planes de es-
tudio, la determinación de las mate-
rias y qué conocimientos impartir, la
revisión de los vigentes currícula en fa-
vor de las asignaturas troncales, o la discusión
–más bronca– sobre la nacionalidad de la histo-
ria han relegado al silencio uno de los proble-
mas más serios a que se enfrenta el sistema edu-
cativo en nuestro país: el reparto de responsabi-
lidades en el seno de la comunidad educativa
(alumnos, padres y profesores).
Una de las características más nota-
bles de la reforma educativa –cuya pues-
ta en marcha se inició ya hace cuatro
años en algunas autonomías– es que ali-
gera la responsabilidad de los propios
alumnos y de sus padres, y comporta
una sobrecarga de obligaciones para los
enseñantes. La introducción del apren-
dizaje significativo, la atención a la di-
versidad y la enseñanza individualiza-
da constituyen pautas de renovación de
la tarea docente en los centros escola-
res. Pero, al mismo tiempo, se convier-
ten en un mecanismo de transferencia
deresponsabilidades en el seno de la co-
munidad educativa. Posiblemente, es
ahí donde se está produciendo el mayor
desajuste y las mayores deficiencias en
la educación de los jóvenes. La declara-
ción de San Millán de la Cogolla mues-
tra “un decidido apoyo al profesorado y
a su dignidad profesional”. Pero el problema es
queel apoyo y la dignificación de la tarea docen-
te requieren, fundamentalmente, una mayor
asunciónde responsabilidades por parte del pro-
pio alumno y por parte de sus padres.
Si no ahora, pronto podremos preguntarnos
qué parte del fracaso escolar corresponde a erro-
res en el trabajo desarrollado en el centro y qué
parte a la inhibición de los padres en la educa-
ción de sus hijos; inhibición que, lógicamente,
es contagiada con facilidad a estos. La transmi-
sión de valores y pautas de comportamiento
que favorezcan la autonomía personal y el trán-
sito a la edad adulta no sólo rebasa el ámbito
siempre estrecho del centro escolar, sino que de-
pende fundamentalmente de los mensajes que
el alumno recibe en su entorno familiar. Esa
mezcla atroz de sobreprotección material y de-
sistimiento afectivo que tantos alumnos disfru-
tan y sufren a la vez en entornos familiares apa-
rentemente integrados y estables se parece muy
poco a los cuadros de marginación, al estereoti-
po del hogar roto. Pero la prosperidad económi-
ca, la carrera profesional que los padres no pue-
dendescuidar, la creencia de que el sistema edu-
cativo constituye un servicio al que se le puede
exigir un rendimiento sin que el sujeto del
aprendizaje realice un esfuerzo especial, o la
conversión del hogar en el territorio de la inco-
municación –cuando no de la banalidad– cons-
tituyen un cuadro que de una forma u otra afec-
ta a una mayoría de la población escolar.
Durante décadas, la izquierda concibió el sis-
tema de enseñanza como el mecanismo de re-
producción de la desigualdad o la igualdad so-
cial. En ocasiones, el debate educativo parecía
convertirse en el último reducto donde las ideo-
logías se enfrentaban descarnadamente; donde
lo público se reducía a la titularidad de los cen-
tros y parecía imposible adjudicar semejan-
te apelativo al servicio que prestaban los cole-
gios de titularidad privada. La aprobación de la
LODE superó en buena medida aquella discu-
sión maniquea. Pero permaneció en la izquier-
da una cierta visión demiúrgica sobre el papel
del sistema educativo en un modelo igualitario
de sociedad –idea de la que no se pudo librar la
Logse–.Aún hoy, la izquierda no termina de ad-
mitir que en materia educativa determinadas
medidas supuestamente igualitarias pueden ge-
nerarefectos injustos entre los escolares. El cam-
bio político en España parece haber dejado
atrás la discusión en torno a la igualdad para
adentrarse en la búsqueda de una mayor cali-
dad en la enseñanza, y de un sistemaque repro-
duzca señas de identidad nacionales. Sin embar-
go, también en esta ocasión la irrupción de lo
político en el debate educativo amenaza con re-
legar a un plano secundario problemas que tie-
nen que ver con el comportamiento social, y
que a menudo resultan inaprehensibles para la
iniciativa legislativa o la actuación de la Admi-
nistración. Basta repasar las materias que un
breve documento de partido como fue la decla-
ración de San Millán de la Cogolla consigna co-
mo básicas en la educación secundaria y el ba-
chillerato para percatarse de que la bús-
queda de una enseñanza de calidad po-
dría llevarnos al absurdo de imaginar
un sistema convertido en una compleja
maquinaria que inculque conocimien-
tos. Y ello sobre dos supuestos erró-
neos: que la aptitud personal, la capaci-
dad de aprendizaje, las horas lectivas o
el calendario escolar conforman una
realidad prácticamente ilimitada, y que
es posible revisar la programación y los
resultados de todos y cada uno de los
centros a través de una intervención
normativa o presupuestaria.
La política no lo puede todo, afortu-
nadamente. Pero es de temer que el sis-
tema educativo vuelva a ser contempla-
do desde una óptica excesivamente polí-
tica, alentando así, de hecho, el des-
igual reparto de las responsabilidades
en el seno de la comunidad educativa.
La enseñanza de la historia nunca puede ser
concebida para fomentar sentimientos de perte-
nencia. Pero, además, los programas académi-
cos de poco servirán si la memoria colectiva en-
mudece en la transmisión entre padres e hijos.
Este siglo que termina ofrece para los europeos
y para los españoles tantos episodios que podría
muy bien sintetizar cuanta maldad y bondad ha
desplegado el ser humano a lo largo de su exis-
tencia. Hemos vivido buena parte de ese tramo
histórico; o lo han vivido nuestros padres o
abuelos. Sin embargo, ¿cuántos de los jóvenes
que hoy están estudiando el bachillerato han oí-
do algún relato –poco importa que fuese del to-
do veraz– sobre historias de las que fueron testi-
gos directos sus propios allegados? Ese pronun-
ciado corte en la tradición oral tiene mucho que
ver con el afán permisivo con que, quienes hoy
somos padres, hemos tratado de educar a nues-
tros hijos. Temerososde aplicar la misma autori-
dad con que fuimos educados, en muchos casos
no hemos hallado una forma más tolerante de
transmitir valores que el silencio absoluto.
Nuestros hijos no saben nada de lo que vieron y
vivieron sus abuelos. Dudo que sepan, por ejem-
plo, que a su edad a nosotros nunca se nos daba
larazón; que para nuestros padres la razón siem-
pre la tenía el maestro.c
JOANCASAS
ANTONI CAPARRÓS
Son muchos los casi morbo-
samenteadictos al gran tea-
tro mediático. Como si la
atracción sentida por la vi-
da social se les convirtiera en com-
pulsióna la observación del escena-
rio en el que se despliega: los me-
dia.Atractiva profesiónla periodís-
tica.Y para quienes como universi-
tarios nos movemos en el ámbito
de la teoría del conocimiento o de
la psicología cognitiva, también in-
teresante. E inquietante. Pero, por
mi parte, los comportamientos pe-
riodísticos apenas han pasado de
serobjeto de un mero ejercicio dile-
tante y lúdico de mis conocimien-
tos sobre la mente humana. Hasta
ahora. Porque el reciente trata-
miento mediático de algunos suce-
sos universitarios ha agudizado mi
mirada y marcado un cambio en
mi actitud. Sin dejar el juego dile-
tante se ha hecho también análisis
crítico y teórico.
Desde esta actitud analítica mi
atención se sorprende ante la gra-
tuita incuestionabilidad de algu-
nas proposiciones en que parece ba-
sarse la práctica periodística. Ahí
van unos ejemplos: la distinción en-
tre hechos e información, por una
parte, y opiniones e interpretacio-
nes, por otra; el principio de que
los hechos son sagrados y las opi-
nioneslibres; la autoimagen del pe-
riodista como notario de la reali-
dad. Más allá de la pretensión de
que principios así puedan funda-
mentar una deontología periodísti-
caconsistente, lo gravees que aque-
llos y otros enunciados similares
chocan y entran en contradicción
con lo más elemental que sabemos
sobreel funcionamiento de la men-
te humana.
Nuestros procesos de conoci-
miento no se limitan a recoger o re-
cibir de forma pasiva las informa-
ciones del medio físico y social, si-
no que de forma activa las seleccio-
nan y extraen, las elaboran signifi-
cativamente y las organizan según
esquemas y estrategias cognitivas
que guían nuestros comportamien-
tos. Así, los llamados hechos no
son datos o informaciones, sino
productos mentales construidos a
partir de datos informacionales pe-
ro también de componentes cogni-
tivos de quien conoce y percibe. Al
periodista las fuentes no le escri-
ben las palabras con que enuncia
los hechos. Él las produce, organiza
y da sentido desde un orden men-
tal propio y previo, que se ubica
tanto en su ámbito personal, el de
sus intenciones, deseos y creencias,
como en otro que es tan suyo pero
que se le escapa y le es inaccesible.
Lenguajeéste el de la ciencia cog-
nitiva enrevesado y algo endemo-
niado, pero que apela a la elabora-
ción de una crítica de la razón “pu-
ra”, es decir, al establecimiento de
los fundamentos, el alcance y los lí-
mites del conocimiento y el lengua-
je periodísticos. Lanzar una apela-
ción, sin embargo, no basta para
que alguien se sienta interpelado.
Sin alguna conciencia autocrítica
nadie se siente interpelado. ¿Acom-
paña esta conciencia a la razón pe-
riodística?
Esta crítica que propugno es una
opción a favor de las libertades de
información y opinión. O sea, de
su uso racional y profesionalmente
responsable. Quizá la carencia de
ella sea el reverso de la llamativa
ausencia de actitud autocrítica que
preside la práctica periodística y
quetan pococreíble hace su procla-
mada libertad en el ejercicio de su
misión como forjadora de opinión
pública. Es también una opción a
favor de los esfuerzos de muchos
periodistas por el logro de un códi-
go deontológico. Pero, respetuosa-
mente, de un código que no se que-
de en moralina.
Para la razón periodística tam-
bién vale que solamente tras una
seria crítica pura se pueden afron-
tar los problemas éticos mediante
una crítica práctica. Más en tiem-
pos de globalización, donde todo
es borroso.
En el magma de poder, merca-
do, media y cultura, vertebrar una
ética periodística exige una fun-
damentación “pura” seria y consis-
tente.c
PRONTO PODREMOS
preguntarnos qué parte
del fracaso escolar corresponde
a la inhibición de los padres
en la educación de sus hijos
ANTONI CAPARRÓS
I BENEDICTO, rector
de la Universitat de Barcelona
La otra historia
Crítica de la razón periodística
La famosa
naturaleza
KEPA AULESTIA
¿ACOMPAÑA
la conciencia
autocrítica
a la razón
periodística?
BALTASARPORCEL
Cada gran avance provoca
igual reacción a la contra:
la medida áurea sería,
pues, lo existente ahora,
que al coincidir con nuestro tramo
vital confundimos con lo eterno o
natural. Pero esto no ha sido nunca,
sino que se trató siempre de la suce-
siva anilla de una cadena evolutiva.
El reaccionario no es quien piense
así o asá, sino quien ante lo dinámi-
co reacciona echándose atrás. Ve-
mos cómo la confección por hoy
completa –lógicamente para maña-
na sólo en ciernes– del planisferio
delgenoma humano motiva las con-
sabidas reacciones de alarma ante
una supuesta manipulación de la fa-
mosa naturaleza humana.
Por ejemplo, que, conociendo las
células que provocan el envejeci-
miento, al tratarlas podría alargarse
la vida individual originando un
planeta de viejos, supongamos de
120 años. O sea, 40 más que el ac-
tual promedio en Occidente. Edad
ésta que era la del ser humano aquí
hace equis siglos, en que a los 30
años ya se era un anciano, y que es
ahora la de muchas regiones de Asia
y África. Por lo que en la mentali-
dad europea de entonces o en la pre-
sente del TercerMundo ya estamos
en el planeta de los viejos, con ade-
más una superpoblación enorme,
debido a que la alimentación y los
fármacos han modificado la “natu-
raleza” tenida por modélica al elimi-
nar un montón de enfermedades y
plagas que se sufrían como designio
incluso divino.
Ahora algunas sectas se niegan a
aceptar transfusiones de sangre,
mientras la cirugía cardiaca sustitu-
ye corazones humanos por otros de
cerdo. Pero nos hemos indignado al
saber hace unas semanas que los
creadores de la oveja “Dolly”, que
están en Estrasburgo, hace 15 años
yatomaron sangre de una mujer ho-
landesa con la que modificaron un
gen de 10.000 ovejas neozelande-
sas, gracias a lo cual esos bichos se
han evitado unos microbios morta-
les y pacen por ahí tan panchas. ¿Y
son los animales actuales o somos
nosotros mismos impuros, frutos
de un pecado de lesa genética, por-
que descendemos de los pájaros o
de los monos? Se me objetará que
tal evolución es natural, pero no, se
debió a accidentes comparables a la
administración de fórmulas correc-
toras: la caída de meteoritos, los pe-
riodos glaciales, el descubrimiento
del fuego, la Biblia en pasta.
Existe la idea de que todo gran
avance modifica la naturaleza. Más
reaccionarismo. En verdad sigue
descubriendo más leyes internas
delenorme conglomerado tan incóg-
nito que rige la creación, la existen-
cia, de este planeta y hasta cósmica:
así los egipcios calcularon ya distan-
ciasplanetarias, Fleminghalló la pe-
nicilina o Einstein descubrió la rela-
tividad.c
VIERNES, 14 JULIO 2000
OPINIÓN
LA VANGUARDIA
23