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Capitulo 3

DESARROLLO

DE LA MEMORIA EN EL NINO

«La vida no es la que uno vivio, sino la que recuerda y como la recuerda para contarla.»

«Me veo entrando en la casa de mis abuelos. Iba corriendo ha- cia la cocina y me paraba delante de un mueble. Un mueble muy particular porque en su ultimo estante, el de mas arriba, estaba el frasco de caramelos. Y detras de ml, "Ia nona", solfcita, presta a al- canzarme las deseadas golosinas. Tenia 3 anos.»

Algunas personas aseguran recordar episodios de cuando tenian 18 me- e: ses. Otras^ confiesan^ que sus recuerdos^ comienzan^ a 10s 8 afios. Pero ex- ~ ceptuando 10s casos extremos) la mayoria de las personas situan sus pri- ~ meros recuerdos entre 10s 3 y 10s 4 afios. Sin embargo, ello no significa 'iij~^ que 10s nifios men ores de 3 afios no tengan^ memoria.^ Entonces ...

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Desde el inicio de sus vidas 10s seres human os parecen estar bastante ca- pacitados para reconocer imagenes, sonidos y olores relacionados con sus vivencias. Un contacto de 12 h es suficiente para que el bebe reconozca la voz de su madre y los bebes alimentados con pecho muy pronto la re- conoceran por el 010r. Todo indica que los bebes, desde un principio, reconocen muy bien 10s aspectos termotactiles y gustativos vinculados con su cuidado, por ejemplo, el calor y la textura del pecho de la madre o la tibieza y el sabor de la leche.

do es, por definicion, un producto consciente. En el reconocimiento hay

un estimulo que esta fisicamente presente y el sujeto debe simplemente

decidir si es conocido 0 no; por el contrario, en el recuerdo el estimulo

esta ausente y debe ser recuperado de la memoria.

Resumiendo los datos experimentales comentados, es evidente que la

facultad de reconocimiento esta presente desde el nacimiento y se desarro-

lla de manera considerable durante los 6 primeros meses. Pero los co-

mienzos del recuerdo no son tan faciles de precisar.

Nacimiento del recuerdo

Para Mandler (1996) la capacidad de recordar ya esta presente, por 10

menos, a partir de los 6 meses de edad, aunque en este periodo las evi-

dencias son todavia muy escasas. Las verdaderas muestras del recuerdo

de sucesos pasados empiezan a encontrarse hacia los 8 0 9 meses de edad,

ya que se ha demostrado, tanto en ellaboratorio como en relatos coti-

dianos, que los bebes pueden reproducir sucesos observados el dia ante-

rior, como ellugar donde se ocult6 un objeto 0 acciones novedosas.

Usando el paradigma de busqueda de objetos, se observa que a los 7 me-

ses los bebes buscan objetos que no estan a su vista. Por ejemplo, si se

coloca un juguete justa delante de un bebe y luego se 10 cubre con una

manta, los bebes de 7 meses lograran recuperar el juguete, pero no asi

los de 5 0 6 meses.

La ausencia del habla constituye, obviamente, un inconveniente para

la realizaci6n de las evaluaciones. Por 10 tanto, los investigadores han in-

tentado crear tare as que pongan en juego los mismos procesos cogniti-

vos involucrados en el recuerdo verbal pero que no requieran de una

respuesta verbal. En este sentido, la imitaci6n de acciones secuenciales

espedficas se consider a un recurso adecuado. Usando este paradigma, el

experimentador realiza algunas acciones con juguetes mientras el bebe

10 observa. Despues de un intervalo, se Ie entregan los juguetes al be-

be que, 0 bien podra jugar con ellos a su manera, 0 bien repetira las ac-

ciones que observ6 realizar previamente al adulto. De este modo, se ha

recogido la clara evidencia de que los ninos de 11 meses tienen recuerdo

inmediato de eventos espedficos y los de 13 meses, recuerdo demora-

do. Incluso despues de una semana pueden recordar eventos que han

visto una sola vez. Si se tratase de periodos mas prolongados de tiempo,

1 mes 0 mas, tambien pueden recordar, si la experiencia se repiti6 va-

rias veces 0 si hubo algun indicio para la recuperaci6n, 0 ambas cosas

(Bauer, 1996).

Es de suponer que no hay elementos verb ales en ese recuerdo, pero

los bebes demuestran que piensan en el suceso pasado buscando el obje-

to en ellugar correcto 0 imitando 10 que habian observado. Ni el simple

aprendizaje ni los mecanismos perceptivos pueden explicar este compor-

tamiento.

Otra evidencia se extrae de los informes de los padres de ninos de

6 a 8 meses que detectan las reacciones negativas del bebe frente al consul-

torio del pediatra. El bebe puede recordar la experiencia negativa del pin-

chazo hasta despues de 1 mes de ocurrido. Esto es algo mas que un sim-

ple reconocimiento. Se trataria de una memoria semiepis6dica, en la

que el reconocimiento del consultorio seria el indicio 0 la pista para re-

cordar el pinchazo (Nelson, 1996a).

Por ende, podemos aceptar que los rudimentos de memoria declara-

tiva comienzan a aparecer alrededor de los 8 meses. Para ello no hace

falta ninguna verbalizaci6n. Siendo las rakes del recuerdo tan precoces,

necesariamente deben estar basadas en experiencias no verbales.

Los ninos de jardin de infancia son capaces de contar verbalmente suce-

sos ocurridos durante su segundo ano de vida y, aunque la mayoria de los

adultos no recuerdan nada antes de los 3 anos, en apariencia los mas pe-

ii quenos si pueden hacerlo. Si bien sabemos que los ninos son capaces de

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~ OJ recordar, no hay evidencia de que estos recuerdos sobrevivan a la transi-

lil ci6n de la infancia a la ninez y que sean integrados al posterior sistema de

c

'0.~ memoria autobiografica 0 personal. Este fen6meno relacionado con la

B imposibilidad de los adultos para recordar vivencias concretas de su in-

~ fancia se conoce como «amnesia infantil» (West y Bauer, 1999) y se pro-

.~ duce de la misma manera en human os y no humanos en desarrollo (pe-.0.

.9^8 rros, zorros, ratas, ratones, ranas).

~ Freud fue el primer autor que document6la escasez de recuerdos de

z 5l la primera infancia. Describi6 esta «amnesia» como aquella que vela

~ nuestra infancia mas remota y que nos separa de ella. Probablemente

·15 porque trabajaba con una poblaci6n clinica, Freud creia que este fen6me-

i no se debia a la represi6n de sucesos emocionalmente traumaticos, espe- ~ cialmente del conflicto en torno ala primera identificaci6n sexual de 10s ~ ninos. w

ii Desde entonces el fen6meno ha sido ampliamente corroborado.

.~ Una forma faeil de comprobarlo (Baddeley, 1999) es seleccionar un

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@ evento que sea de importancia para el nino y que, ala vez, pueda ser fe-

chado y verificado con precisi6n por un tercero. El nacimiento de un hermano, por ejemplo, es un acontecimiento que se ajusta a esta cate- goria y ha sido explorado en numerosos estudios. En uno de estos ex- perimentos se eligieron nifios de 4, 6, 8 Y 12 afios a los que se les pregun- t6 acerca del nacimiento de su hermano cuando ellos tenian entre 3 y 11 afios de edad. Se les hicieron preguntas del tipo: lQuien te cuid mientras tu madre estaba en el hospital? lQue regalos recibi6 el bebe? lQue regalos recibiste tli? y otras similares. Alas madres se les hicieron las mismas preguntas. Los nifios menores de 3 afios en el momento del evento no recordaban practicamente nada. Los de 3 a 5 afios recordaban casi tanto como los mayores. Algunos autores (Fivush y Hamond, 1996) han cuestionado las inves- tigaciones que inducen a los nifios a recordar determinadas situaciones (como el ejemplo anterior referido al nacimiento de un hermano) de manera que no se les da libertad para recordar 10 que creian que era in- teresante para ellos. Es importante examinar que es 10 que los nifios mis- mos eligen recordar. En esta linea resulta particular mente reveladora la investigaci6n de Nelson (l996b), quien grab6 en una cinta de audio los mon6logos de cuna de Emily, desde los 21 hasta los 36 meses de edad. Emily tenia li- bertad para recordar 10 que quisiera y, en estas condiciones, en 10 que se centraba ella era en las rutinas. Sucesos novedosos como la Navidad 0 el nacimiento de su hermano rara vez eran mencionados. Preferia contar sucesos rutinarios, como ir a cas a de su canguro 0 a su centro de preesco- lar, una y otra vez. Ademas, pare cia fijarse especialmente en desviaciones de esas rutinas, como el dia que tuvo que ir a la escuela en un coche dis- tinto porque el autom6vil de la familia estaba averiado. Era una nifiita muy habladora y hacia los 2 afios podia con tar acontecimientos bastante largos y complejos (incluyendo por 10 menos 6 acciones consecutivas en el orden temporal correcto). Curiosamente, cuando ala edad de 6 afios, los investigadores entrevistaron nuevamente a Emily encontraron que la nifia no podia recordar en absoluto ninguno de los sucesos de los que ha- bia hablado tan extensamente cuando tenia 2 afios y medio. Frente a esta situaci6n, en apariencia tan contradictoria, Nelson pro- pone las siguientes explicaciones. La funci6n general mas basica de la me- moria para cualquier organismo radica en ofrecer una guia para la ac- ci6n. El sistema de memoria de los mamiferos no s6lo apoya la acci6n del presente sino que tambien sirve para preparar acciones futuras. Lo que ha ocurrido se utiliza como base para predecir 10 que sucedera. Para este fin, el tipo mas litil de evidencia procede de sucesos que se repiten con fre-

cuencia y, en consecuencia, el tipo de memoria mas litil (y banal) es el que se centra en sucesos familiares rutinarios: es el tipo de memoria ge- neralizada de sucesos que se plasma en forma de guiones. Evidentemente, un suceso que se experimenta s6lo una vez y nunca mas tiene poca utilidad para guiar la acci6n y predecir el futuro. Por tan- to, la memoria para episodios linicos es menos funcional en este sentido basico que la memoria para sucesos repetidos. Pero, lc6mo saber si un suceso novedoso es singular 0 s6lo el primero de este tipo? Con frecuen- cia, los nifios pequefios no 10 pueden saber. Por 10 que seria 6ptimo po- der recordar los aspectos destacados del suceso durante un periodo de tiempo por si se volviera a repetir, con el fin de que el recuerdo pudiera entonces orientar la acci6n y pudiera retenerse para su uso futuro. El sistema de memoria en si mismo puede incluso tener un «dispa- rador» del tipo: «si se repite dentro de x cantidad de tiempo (dias, sema- nas) guardar para un futuro empleo; si no, olvidarlo». Una sola repeti- ci6n de una experiencia (restablecimiento) conduce al recuerdo de esa experiencia, mientras que una experiencia no repetida se olvida durante el mismo periodo de tiempo. Sin embargo, no esta claro cuanto tiempo se guardaria en la memoria un suceso restablecido s610 una vez. De todos modos, en alglin pun to, los recuerdos especificos de sucesos que s6lo se han dado una vez y los recuerdos de sucesos repetidos llegan a entrar en un sistema de memoria autobiografica que es capaz de con- g servarlos durante afios e incluso decadas. lC6mo ocurre esto? lCambia el ~ sistema de memoria de alguna manera, en alglin momento, de modo que ::>

::l sea funcional retener indefinidamente algunos recuerdos especificos?

.§ Para explicar este cambio, parece razonable suponer que los recuer- j dos especificos llegan a ser reconocidos como importantes por razones ~ distintas a orientar la acci6n y predecir el futuro. Pare ceria que esta im- .~.0. portancia puede establecerse por medios sociales y, mas concretamente, 8 por el empleo dellenguaje para explicar y compartir una experiencia ~ con otros. En otras palabras, la «amnesia de la infancia» se supera cuan-

z g do los nifios aprenden que sus recuerdos pueden compartirse can otras

~ personas.

:8 Hay otro aspecto funcional que es pertinente a 10 que recuerdan los

~ nifios: ellos recuerdan 10 que les interesa y sus intereses incluyen la segu-

~ ridad y Ia comodidad. Esta dimensi6n no es independiente de la dimen-

.Yl^ §^ si6n de sucesos^ recurrentes)^ ya^ que las condiciones^ mas^ basicas^ de la vida

:ri de los nifios consisten en recibir cuidados (comer, dormir, bafiarse) y la .~ atenci6n y el afecto de las personas que ofrecen estos cuidados. La esta- w © bilidad de estos sucesos es de gran interes para los nifios. Naturalmente,

estimulan al nifio a aportar informaci6n ala narraci6n tienden a tener nifios mas capaces de narrar un episodio que las madres que s6lo em- plean la conversaci6n de recuerdo de una manera pragmatica. Los nifios cuyas madres hablaban con ellos con un estilo narrativo durante la ex- periencia de visitar un museo, una semana despues recordaban mas de esta experiencia que los nifios cuyas madres simplemente indicaban ob- jetos 0 respondian a comentarios del nifio. Pero otro dato curioso es que los nifios recordaban 10 que habian comentado juntos, ellos y su madre, pero no recordaban 10 que la madre habia comentado sola 0 10 que ellos mismos habian comentado solos (Tessler 1996, citado por Nelson, 1996b). Este resultado destaca la importancia que tiene el contexto social para 10 que se recuerda de una experiencia, tanto al compartir esa expe- riencia como al compartir el recuerdo de la misma.

/-C6mo explicar fa «amnesia infanti/»?

Por todo 10 expuesto resulta evidente que la amnesia infantil no es un

fen6meno simple con una sola y sencilla explicaci6n. dPor que 105adu1tos

recordamos tan poco de nuestros primeros anos de vida? Para responder a

esta pregunta se han propuesto varias hip6tesis (por otra parte, no exdu-

yentes):

1. Factores neuromadurativos: en los primeros afios de vida, el cerebro,

y mas especificamente el hipocampo, no estaria aIm maduro para sustentar la memoria explicita.

2. Factores emociona1es: represi6n de impulsos sexuales del nifio hacia

sus padres (argumento poco sustentable en la actualidad).

3. Factores 1inguisticos: las vivencias almacenadas durante la primera in-

fancia permanecen intactas en los adultos pero no pueden ser recu- peradas porque los indicios contextuales, que normalmente guian la recuperaci6n, cambian radicalmente entre la infancia y la adultez. La memoria temprana no se podria traducir al formato verbal posterior, propio de la memoria epis6dica. En otras palabras, no seria posible reconstruir eventos preverbales en forma narrativa.

4. Factores cognitivos: las vivencias, en un principio, se rememoran

como rutin as 0 guiones, al servicio de la comprensi6n y la construc- ci6n del conocimiento y no para ser recordadas como memoria autobiografica.

5. Factores socia1es: la «amnesia infantil» se supera interactuando y

compartiendo recuerdos con otras personas.

La mayoria de los estudios dasicos de memoria estan basados en los ex- perimentos de los adultos, en particular, listas para ser recordadas. Dada una lista de 8-10 palabras para recordar inmediatamente despues de su presentaci6n, los nifios de 3 afios recuerdan 2 palabras y los de 5 afios, en- tre 4 y 5 palabras. De acuerdo con estos resultados, se podria conduir que la memoria del preescolar es bastante deficiente. Pero, en general, las in- vestigaciones de lab oratorio habian subestimado las verdaderas capaci- dades de memoria en el intervalo de 3 a 5 afios. Si en vez de una lista ar- bitraria se les solicita retener, por ejemplo, una lista de la compra para preparar el almuerzo en un contexto escolar, el rendimiento aumenta de manera sorprendente. Lo cual significa que bajo condiciones adecuadas de motivaci6n e interes, en contextos naturales y familiares, con objetivos daros y comprensibles, los preescolares son cap aces de recordar mucha mas informaci6n general y especifica de 10 que antes se creia. En este sen- tido, la memoria del preescolar estaria mas cerca de la memoria natural de la primera infancia que de la memoria cultural de los afios escolares (Nel- son, 1996c).

En cuanto a la memoria autobiografica, entendida como recuerdo

secuencial de eventos significativos de la propia vida (10 que seria 10 opuesto de la «amnesia infantil»), entre los 3 afios y medio y 10$4 afios g comienzan a vislumbrarse algunos atisbos. Asi, si los nifios de 2 afios y Qi § medio estan en general poco interesados en hablar de sus experiencias g] pasadas, a los 4 afios ya se interesan por ello y son capaces de hacerlo. c :~ Sin embargo, el nifio con respecto al adulto puede tener diferente recuer- ~ do del mismo evento porque focaliza su interes en distintos aspectos de la ~ misma situaci6n. El nifio ve las cosas de diferente manera que el adulto y .~.0. puede retener informaci6n pero s610 de eventos que han sido repetidos 8 de manera rutinaria 0 aquellos muy destacables en su vida (Bauer, 1997). ~ Un aspecto que conviene tener en cuenta, cuando se analizan los re-

z g sultados de las investigaciones, es que en esta edad las habilidades verba-

~ les no est an todavia 10 suficientemente afianzadas y que los informes ver- -6 bales de los nifios preescolares habitualmente s610 se logran despues de ~ muchas ayudas y preguntas directas por parte de los adultos. Por tanto, y

~ a menudo, las medidas verbales pueden subestimar las capacidades mne-

w^ ~^ sicas del nifio induso^ hasta los 6 afios 0 mas. El cambio^ importante^ que Q; va a darse en el desarrollo de la memoria (y de la cognici6n) a partir de .~w los afios escolares se refiere justamente al comienzo del uso progresivo del @ lenguaje como herramienta del pensamiento (Nelson, 1996b).

La ambigiiedad de las comunicaciones verbales es uno de los principales obstaculos en el momenta de formular una teoria precisa sobre que y cuanto recuerdan los nifios pequefios. Por un lado, a veces los nifios pequefios logran recordar sucesos de modo seguro gracias alas ayudas e indicaciones de los adultos. Por otro lado, tambien es cierto que a veces los adultos dan indicaciones equivoca- das que pueden interferir con la producci6n verbal adecuada y hasta con el proceso mismo de recordar (Principe y cols., 2000; Holliday y Hayes, 2002). Por otro, los adultos no suelen esperar mucho tiempo a que los ni- fios acaben de decir 10 que piensan. Esta tendencia no desaparece ni cuando los nifios llegan a tener mas fluidez verbal de la que normal- mente tienen los preescolares. Un estudio revel6 que el tiempo medio de- dicado por los profesores a esperar una respuesta, al preguntar a nifios en clases de ciencias elementales, s610 era de 1 s. Instruir a los educadores para que esperaran 2 s mas dio como resultado un aumento importante en la cantidad de informaci6n recordada por los nifios (Rowe, 1974). Por tanto, lc6mo podemos determinar si un nifio no recuerda algo 0 si simplemente no 10 expresa en voz alta? le6mo podemos determinar si el esfuerzo de decir algo sobre un suceso recordado interfiere en la expre- si6n de otros aspectos del suceso 0 deforma el significado que el nifio tra- ta de expresar? En experiencias en las que se podian utilizar mufiecos para repre- sentar 10 que habia sucedido, los nifios de 5 afios de edad recordaban el doble cuando representaban el suceso que cuando 10 explicaban verbal- mente (Goodman y cols., 1997).

j,Cuanto dura el recuerdo de los ninos?

Los nifios de 4 afios de edad recuerdan sucesos que ocurrieron por 10me- nos 1 afio y medio antes. La mayoria de los datos de la literatura reflejan intervalos de tiempo impuestos por el experimentador. Podemos al me- nos sospechar que, en principio, no hay ningun limite (mas aHa de la pro- pia edad) en cuanto al tiempo durante el cual puede recordarse algo. No se encontr6 perdida de informaci6n sobre el nacimiento de un hermano ala edad de 4 afios, durante un periodo de 16 afios (Sheingold y Tenney, 1982). En sintesis, los nifios preescolares recuerdan mucho mas de 10 que di- cen y tienden a verbalizar material principalmente en respuesta a pregun-

tas hechas por los adultos y no tanto de modo espontaneo. El esfuerzo

de hablar puede incluso interferir con la tare a de recordar en S1. Por tan-

to, en estas edades es esencial separar la capacidad para recordar de la capacidad para comunicar 10 que se recuerda.

Resulta evidente que, a medida que los nmos crecen, recuerdan mas rapido y de manera mas eficiente. Sin embargo, existe una controversia sobre si los cambios evolutivos en el desarrollo de la memoria reflejan un aumento de la capacidad propia del sistema 0 si mas bien 10 que se desarrolla con la edad es una utilizaci6n mas eficiente de esa capacidad. En el primer caso, se pensaria en la existencia de un espacio mental cuya capacidad se desarro- lla con la edad de forma lineal, de 1 unidad a los 3 afios a 7 unidades a los 15 afios. La segunda alternativa coincide con los que sostienen que el re- paso, la organizaci6n 0 la elaboraci6n son estrategias que aumentan la amplitud del recuerdo. Tambien se insiste en la importancia del conoci- miento base que posee el nifio para dar cuenta de las diferencias evolutivas. En realidad, hay pocos datos que sostengan que la capacidad total de procesamiento en si misma cambie, al menos a partir de los 4 afios. Los cambios evolutivos serian debidos mas a la interacci6n de distintos facto- .iii res, dos de los cuales parecen tener una importancia relevante: la utiliza- ~ ci6n de estrategias y el caudal de conocimientos previos (Marchesi, 1999). ::> :il c: ' :~ ~ Las investigaciones acerca del desarrollo de las estrategias mnemotecni- .~ cas tienen una larga historia. Desde los trabajos de John Flavell y cols.,

LL

1 durante los afios sesenta hasta ahora, cientos de estudios se han ocupado de investigar el tema. En general, los autores coinciden en que el termino

z

SJ estrategias se usa para designar operaciones, 0 planes cognitivos, poten-

~ cialmente conscientes, directamente dirigidos a mejorar el rendimiento .g de la memoria.

~ Se han distinguido cuatro fases en el desarrollo de las estrategias du-

~ rante la infancia. En la prim era fase el nifio muestra una «deficiencia de

§ mediaci6n»; no genera espontaneamente la estrategia y tampoco la apro- iil

oj vecha aunque sea entrenado en ella. En la segunda fase el nifio muestra

.~ [jJ una «deficiencia de producci6n», el nifio no usa la estrategia de modo es-

@ pontaneo pero si 10 hace si se 10 instruye e incita a ello. En la tercera fase

cuperaci6n simple tales como el uso de claves de asociaci6n externas se

observan en la guarderia y en los primeros afios escolares. Estrategias de

recuperaci6n complejas, como la reorganizaci6n de la informacion al-

macenada combinada con una exhaustiva busqueda y una profunda

evaluaci6n, no entran en el repertorio estrategico hasta los ultimos afios

escolares y la adolescencia. Mucho de 10 que se desarrolla en el area de

la recuperacion mnesica consiste en la habilidad para bus car de manera

inteligente en el sistema de la memoria a largo plaza, es decir, de modo

selectivo, flexible, exhaustivo y sistematico, de acuerdo alas demandas

del problema a recuperar.

En general, esta habilidad se desarrolla tardiamente en la infancia,

en particular cuando se requiere el uso de pistas de memoria internas.

Como los procesos de almacenamiento y recuperacion no pueden ser

estudiados de manera independiente, es dificil determinar la proporci6n

de memoria debida al uso del almacenamiento comparada con la recupe-

raci6n, aunque, usando ingeniosas metodologias, se han tratado de sepa-

rar. Se ha demostrado que desde el segundo afio de vida se usan estrate-

gias simples en situaciones naturales. Un ejemplo clasico es preguntar a

los nifios que harian para no olvidarse de llevar los patines al colegio al

dia siguiente. Los nifios mas pequefios usan s6lo claves extern as, en la

guarderia todos los nifios ya son capaces de usar al menos una clave,pero

el repertorio de las mismas aumenta luego a medida que avanza la edad.

Gran parte de las investigaciones disponibles se han centrado en la

utilizaci6n de informaci6n categorial para guiar el proceso de recupera-

ci6n. Los nifios pequefios responden asociativamente a los indicios y, con

frecuencia, producen un unico elemento; los nifios mayores y los adul-

tos emplean un indicio como punto de partida para una extensa busque-

da del recuerdo.

Una tendencia evolutiva similar se observa cuando se pide a los nifios

que resuelvan problemas hipoteticos de recuperaci6n con los que po-

drian encontrarse en su propia vida, por ejemplo, c6mo harian para recor-

dar cuando ha ocurrido un suceso concreto. Todos los resultados coinci-

den en que el uso de estrategias es poco corriente antes de los 6 0 7 afios

pero, despues de esa edad, se utilizan cada vez con mas frecuencia y ha-

bilidad.

Cuando se trata de textos, a diferencia de 10 que ocurre con las series de

dibujos 0 palabras, la meta no es en general el recuerdo literal de frases 0

palabras concretas. El objetivo es recordar los puntos principales 0 la

esencia del pasaje. Tomar notas, subrayar, resumir 0 escribir una sintesis

son estrategias para recordar textos amplios de informaci6n, del mismo

modo que la repetici6n y el empleo de relaciones categoriales son estrate-

gias para recordar grupos de dibujos y palabras.

La capacidad de aprendizaje memoristico tanto verbal como visual

aumenta claramente con la edad. A su vez, el desarrollo de la memoria y,

en particular, la memoria de trabajo se correlaciona con el aumento del

vocabulario y la comprensi6n lectora (Seigneuric y cols., 2000). Memoria

y cognici6n estan intimamente ligadas. Se ha comprobado que los alum-

nos de todas las edades, enfrentados ala tare a de aprender un texto, son

capaces de usar algun tipo de recurso 0 estrategia. No obstante, s6lo los

adolescentes mayores demuestran dominar las sutiles y complejas habili-

dades necesarias para desglosar un bloque extenso de informaci6n en

los componentes claves, considerados prioritarios para el aprendizaje

(Kail,1994).

Por otra parte, los estudios longitudinales (Schlagmuller y Schneider,

2002) han mostrado que el desarrollo de las estrategias no es tan lineal

como se pensaba antes y que existe una gran variabilidad. S6lo un 8% de

los nifios experimentan un desarrollo gradual. La mayoria 10 hace por

«saltos». El 70% de sujetos que adoptaban una estrategia a edades muy

tempranas dejaban luego de usarla para redescubrirla mas tarde ..Los

.~Qj que comenzaban a usarla mas tardiamente (8-10 afios), la mantenian a 10

~ ::> largo del estudio.

~ El conocimiento metacognitivo declarativo acerca de una estrategia

'I se desarrolla antes del uso real de la misma. Nifios en etapa de transici6n

~ demostraban tener un considerable conocimiento de las ventajas de una

~ estrategia organizativa 6 meses antes de que empezaran a aplicarla.

.~ Los progresos en la metamemoria originan los cambios cualitativos

LL

1 en los procesos de control (estrategias) hacia los 8-10 afios de edad. El

uso simultaneo de multiples estrategias aumenta el rendimiento mnesi-

z

g co. De acuerdo con las investigaciones mencionadas, las estrategias mas

~ efectivas son organizaci6n, repaso 0 repetici6n y autocomprobacion.

·0^ c: .~ '§a. Desarrollo del conocimiento previo, 105 intereses y las motivaciones Cll

w^ ~^ Es bien reconocido que el rendimiento^ de la memoria depende en gran

.~ parte del desarrollo de los conocimientos de base. Estos conocimientos

~ incluyen complejas redes asociativas de representaciones verbales (pala-

@ bras, conceptos, etc.) y visuales (imagenes). Podrian compararse con un

diccionario mental de objetos y relaciones entre esos objetos, que va aumentado en cantidad y complejidad en funci6n de la edad. El aumento del caudal de conocimientos afecta a la memoria porque si los items almacenados estan represent ados de un modo mas rico, con mayores rasgos, ello facilita su acceso a la memoria semantica. En tareas con materiales conocidos, como ciertos programas infantiles de televi- si6n, los nifios pueden rendir mejor que los adultos que no esten familia- rizados con ese tema. Ademas, una buena base de conocimientos aumen- ta la velocidad de procesamiento de manera especifica para el material conocido y permite un uso mas efectivo y hasta automatico de las estra- tegias mnemotecnicas. Los estudios sobre memoria de cuentos sefialan que el conocimiento del contenido facilita la comprensi6n y el recuerdo de la historia. Lo que se sabe de las secuencias de las acciones humanas, de los motivos e in- tenciones de las personas, de las caracteristicas de los lugares donde la historia se desarrolla, etc., son estructuras de conocimiento que no for- man parte del esquema de la historia pero que sin embargo se utilizan en su comprensi6n y recuerdo. La falta de conocimientos previos relacio- nados con el contenido del cuento puede producir una regresi6n hacia formas de recuerdo mas infantiles. El interes y la motivaci6n, y otros aspectos de caracter afectivoemo- cional, tambien juegan un papel importante e influyen de manera signi- ficativa en los resultados del recuerdo.

Desarrollo de la memoria a carta plaza

De manera general, el termino de memoria a corto plaza (MCP) alude especificamente a un matiz temporal y se refiere al sistema que permite retener un monto limitado de informaci6n durante un periodo breve, no mas de algunos segundos. Como se ha visto en el capitulo precedente, existen diferentes modelos te6ricos. En nuestro caso nos basaremos a grandes rasgos en el modelo de Baddeley, usando de modo indistinto los terminos de memoria a corto plazo y de memoria de trabajo, y distin- guiendo a su vez dos modalidades principales: la verbal y la visuaL

Desarrollo de la memoria a carta plaza verbal

El desarrollo de la memoria a corto plazo verbal seria en parte asimilable al desarrollo del bucle fono16gico en el modelo de memoria de trabajo de Baddeley. Tal cual se ha sefialado en el capitulo 1, el bucle fono16gico tie-

ne dos componentes: el almacen fono16gico y el proceso de repetici6n subvocal. Desde el punto de vista evolutivo se estima que el almacen fo- no16gico esta ya presente en los nifios pequefios desde los 2 0 3 afios, pero el proceso de repetici6n subvocal no emerge sino hasta alrededor de los 7 afios (Gathercole, 1998). ' Es interesante observar que los nifios de 3 a 5 afios son muy sensi- bles a los efectos de la similitud fono16gica entre las palabras (<<pasa», «casa») y a la longitud de las mismas. Por ejemplo, «banana», «telefono», «hamaca» seran mas dificHes de recuperar que «pan» 0 «so1», incluso siendo todas ellas palabras familiares para un nifio de 3 afios. Sin embar- go, si los items son presentados de modo pict6rico, a traves de ilustra- ciones, no se registra esta influencia. Pareciera que en edades tempranas no se recodifican los items visuales en form as fono16gicas, sino que los items se recuerdan en sus rasgos meramente visuales. La tasa de articu-

laci6n y el span de memoria no estan positivamente correlacionados has-

ta la edad de 7 afios. De modo inverso, estos mismos nifios son sensibles ala similitud perceptiva entre las imagenes. Por ejemplo, experimentan mas dificultad para memorizar las imagenes de objetos comunes bas- tante parecidos en su forma, como «peine», «llave», «lapiz» 0 «cuchillo», que objetos mas dispares como «canguro», «policia», «banana» 0 «para- guas». Esto no se observa en los nifios mayores cap aces de hacer una do- ble codificaci6n (fono16gica y visual), 10 que garantiza una mejor memo- g rizaci6n. ~ Aunque el principal cambio evolutivo en la memoria a corto plaza

~ se da alrededor de 10s 7 alios, cuando 105ninos comienzan a usar la estra-

.§ .~ tegia de la repetici6n subvocal, hay que reconocer que el span de memo-

g ria tambien aumenta antes de los 7 afios (periodo prerrepetici6n). Una ~ explicaci6n a este hecho puede ser que la mejora en la articulaci6n per- '~ '5. mite la emisi6n mas rapida de los items y, por 10 tanto, se acorta el tiem- o po que facilita el olvido. LL~^ De todos modos, los cambios evolutivos en el bucle fono16gico no al-

~ canzan a explicar totalmente por que el span de memoria aumenta con la

~ edad. Hay otras cosas que tambien cambian. Entre ellas el caudal de co- ,5 nocimientos lexicos almacenados en la memoria a largo plaza. Se sabe :0^ §^ que las listas de palabras^ familiares^ se recuerdan^ mejor^ que las listas de pa- ~ labras de uso poco habituaL Lo mismo ocurre si se comparan listas de

~ palabras reales con listas de seudopalabras que no difieran en 10s aspectos

~ fono16gicos y articulatorios. Ello indica la importancia del conocimien- j to lexico a largo plaza de las palabras familiares. Comparando el span de ~ memoria en nifios de 6 y de 10 afios, se observ6 una considerable diferen-

para encontrar materiales que s6lo puedan ser codificados de forma vi- suoespacial. Muchos tipos de imagenes, tales como figuras de objetos fa- miliares, se pueden codificar en la memoria de trabajo usando represen- taciones fono16gicas y semanticas. Medidas «puras» de memoria de tra- bajo visuoespacial son dificiles de encontrar. Dos pruebas podrian satisfacer estos criterios: el test de cubos de Corsi y el test de patrones visuales. Usando estas tecnicas, en numerosas investigaciones se comprob6 que el rendimiento aumenta con la edad en nifios entre 5 y 12 afios. La pregunta que cabe formular es si durante la infancia hay un verdadero aumento de la capacidad de la agenda visuoes- pacial 0, por el contrario, 10 que cambia es la efectividad de las estrategias usadas para retener la informaci6n. En experiencias que han empleado figuras de objetos a retener, se evi- denci6 que los nifios mas pequefios codifican de forma visual; en cambio, despues de los 8 afios tienden a usar mas la via fono16gica para recordar las mismas figuras. En un interesante estudio de Hitch y cols. (1988) se evaluaron los efectos de la similitud visual y de la longitud de las palabras en tareas de recuerdos de objetos en nifios entre 5 y 10 afios con los si- guientes resultados:

1. Los nifios que denominaron los objetos lograron mejor rendimiento que los que no 10 hicieron.
2. S6lo los nifios de 5 afios fueron afectados por la similitud visual de los items, y ello sugieria que la codificaci6n visual para mantener la informaci6n en la memoria fue usada unicamente por los nifios de esta edad.
3. El grupo de nifios mayores fue afectado por la longitud del nombre de los objetos, 10 cual indicaba que usaron la via fono16gica para la codificaci6n.

Los auto res postulan que los nifios menores almacenan la inform a- ci6n en terminos de forma, orientaci6n y otros detalles de la apariencia externa. Cuando objetos diferentes comparten los mismos rasgos visua- les, pueden darse problemas en el proceso de reconstrucci6n de los items en la memoria. Sin embargo, a medida que avanzan en edad, los nifios van reemplazando el metodo de codificaci6n denominando los objetos en vez de retenerlos por su apariencia, 10 cualles permite mantener la informaci6n a traves de la repetici6n fono16gica. En otras investigaciones se us6la tecnica de la «supresi6n articulatoria». Los sujetos debian repetir continuamente una sllaba, por ejemplo [de], para

interferir con la actividad del bucle fono16gico y, consecuentemente, evitar la codificaci6n fono16gica de la informaci6n visuoespacial. Se observ6 que la supresi6n articulatoria afectaba al rendimiento de los nifios de 10 afios, asi como en los adultos, pero no en el grupo de 5 y 7 afios. Si bien los efectos de la supresi6n articulatoria son moderados, 10 que parece evidente es que los nifios mayores y los adultos, si tienen oportu- nidad, tienden a usar tambien la via fono16gica en la retenci6n de mate- rial visuoespacial. lPor que los nifios menores no us an en estos casos la via fono16gica? Una explicaci6n es que los mas j6venes son «modalidad dependientes». Si la informaci6n es un estimulo presentado en formato hablado, 10 codifi- can segun su forma fono16gica; si es presentado en formato visual, 10 co- difican visualmente. Los nifios mayores pueden usar ambos c6digos de manera simultanea para codificar informaci6n visual. Otras explicaciones adicionales consideran que la habilidad para trasladar informaci6n de una forma visual a otra fono16gica esta estre- chamente relacionada con la adquisici6n de la lectura. El aprendizaje de la lectura seria un importante factor que incrementaria el uso de los procesos fono16gicos en tareas visuoespaciales. El desarrollo del «ejecutivo central», que hace posible el uso flexible de mejores estrategias, incide tambien de forma importante en los cam- bios evolutivos de la memoria. g De todos modos, la codificaci6n visual no se abandona y sigue jugan- ~ do su papel en la memoria inmediata para material presentado visual- gl mente, aun despues del desarrollo de las estrategias de codificaci6n fono- ,:5 l6gica. :~jjJ Pareceria que el desarrollo de la memoria de trabajo no implica sus- ~ tituir un tipo de estrategia de codificaci6n por otra, sino mas bien usar '~'5. ambas bajo el control de los mecanismos de atenci6n e inhibici6n.

~ lQue otros mecanismos son responsables del incremento observado

~ con la edad, en las pruebas de Corsi y el test de patrones visuales? Hay g otras capacidades que tambien cambian con la edad y que pueden ejercer ~ su influencia sobre la memoria de trabajo. '0^ c: j Conocimientos de base. La influencia de los conocimientos previos so- ~ bre la memoria de trabajo visuoespacial fue claramente demostrada en la ~ clasica investigaci6n de Chi (1978). Nifios con conocimientos de ajedrez ,~ recordaban con mayor facilidad la ubicaci6n de las piezas en el tablero ~ que adultos que desconocian este juego. Esto siempre que las piezas es- @ tuviesen ubicadas de acuerdo alas reglas convencionales del ajedrez.

Tambien se cree que el conocimiento de formas geometricas y prin- cipios generales de geometda pueden intervenir accediendo a la memo- ria de trabajo des de la memoria a largo plazo. Estos conocimientos sedan de alguna manera equivalentes a los conocimientos fono16gicos y lexi-

cos para la memoria de trabajo fono16gica.

Estrategias. En el caso de la memoria de trabajo fono16gica este tema ha sido bien estudiado y aunque, a primera vista, se puede suponer que tambien la informaci6n visuoespacial puede ser «repasada» en la me- moria, el proceso involucrado no es bien conocido.

Velocidad de procesamiento. Parece l6gico que los cambios en la velo- cidad de procesamiento dependan de la maduraci6n neuro16gica. Y que un procesamiento mas rapido reduce los efectos del olvido por trans- curso del tiempo (Chuah y Maybery, 1999). Se ha observado que los ni- nos que respondian mas rapido en las pruebas de Corsi y en el test de patrones visuales, tambien eran los que recordaban mejor. Hay eviden- cias basadas en estudios sobre sujetos adultos acerca de una influencia ge- neral (mas que especifica) de la velocidad de procesamiento sobre las ta- reas de memoria de trabajo visuoespacial.

Capacidad de atenci6n. Resulta plausible que los cambios en la capa- cidad atencional, en el monto de informaci6n que pueda ser focalizada en un momento dado, afecte al rendimiento en las tareas de memoria de trabajo visuoespacial. La inhibici6n de la informaci6n irrelevante duran- te la tarea tambien tiene importancia. Estos procesos de atenci6n e inhi- bici6n se postulan como dependientes del ejecutivo central del modelo de Baddeley.

En resumen. El aumento del rendimiento en la memoria de trabajo vi- suoespacial durante la infancia puede ser atribuido a varias razones. Una de ellas es que los ninos mayores trasladan la informaci6n visual al c6di- go fono16gico, el cual a su vez esta vinculado ala adquisici6n de la lectu- ra. Tambien influyen (al igual que en el desarrollo de la memoria verbal) los conocimientos de base, el uso de estrategias (como el repaso visuoes- pacial) y la maduraci6n neuro16gica y sus correspondientes cambios en la capacidad de atenci6n y velocidad de procesamiento (Pickering, 200 1). Para finalizar este capitulo haremos un breve comentario sobre otros dos aspectos de la memoria, la metamemoria y la memoria prospectiva, las cuales han sido objeto de investigaciones evolutivas especificas.

Metamemoria es el conocimiento acerca de la propia memoria. Hace re- ferencia a los procesos de autorregulaci6n, de selecci6n y de evaluaci6n, en cierta medida emparentados con los procesos centrales de la teoria metacognitiva, que incluye la teoda de la mente pero tambien se aseme- ja a otros constructos pertenecientes a teodas mas tradicionales como la introspecci6n sistematica. La metamemoria abarca diferentes variables vinculadas a las perso- nas, alas tareas y las estrategias y a sus mutuas interacciones.

La variable personal: se refiere al grado de comprensi6n que presenta

el nino sobre las cualidades (alcances y limitaciones) de sus propias me- morias y de las de otras personas.

La variable tarea: implica el conocimiento de los facto res que hacen

mas facil 0 mas dificilla tarea (materiales familiares 0 no familiares, alta o baja asociaci6n entre los diferentes items, listas cortas 0 largas, etc.).

La variable estrategias: indica el conocimiento verbalizable del uso

de estrategias de almacenamiento y recuperaci6n. Otro concepto interesante que tambien suele incluirse es la llamada «experiencia metacognitiva» referida alas situaciones en que nacen nue-

vos insights cognitivos. Un ejemplo seria el caso de un alumno que usa el

subrayado para aprender un determinado texto y que despues de usar di- ~ cho metodo descubre que dedic6 mucho esfuerzo con pocos logros. Esto ~ podda calificarse de «experiencia metacognitiva», el estudiante gan6 en "ill insight (autoconocimiento) acerca de la utilidad de la estrategia usada. c: :~ En terminos glob ales, existe una cierta correlaci6n entre metamemo- ~ ria y rendimiento mnesico. Seria razonable suponer que las personas ~ con una «buena memoria» sean mas certeras en el momenta de predecir ·in 0; su propio rendimiento que las personas con «mala memoria». Aunque lexisten algunas correlaciones pareceda que las mismas varian de acuerdo ~ con el aspecto considerado. Suelen ser mas altas para el recuerdo que zVl para el reconocimiento y, en el caso de los ninos mas pequenos, es ma- i yor en contextos naturales que en situaciones de laboratorio. Tambien ·15 depende del tipo de tarea. En este sentido, se ha comprobado que la pre- ~ dicci6n es mejor en tareas mas dificiles porque las tareas mas dificiles re- ~ quieren la intervenci6n de procesos mas explicitos de control para obte- c: ~ ner mejores resultados. Asi, por ejemplo, la predicci6n es mas baja en ~ listas de recuerdos categorizables que en los no categorizables, justa- .~ [jj mente porque la lista de recuerdos no relacionados es mas dificil de @ aprender.

revision del tema y han encontrado que de los 150 trabajos publicados en el periodo 2001-2005 sobre MP, solo un 4% correspondian a estudios evoluti- vos. Es llamativo considerando su importancia en la vida diaria, puesto que los nifios con frecuencia deben transmitir mensajes, hacer regular mente ciertas tareas domesticas, llevar cosas al colegio, lavarse los dientes, etc. En referencia alas tare as de MP, en ellaboratorio se suelen estable- cer diferencias entre las tareas basadas en eventos y las tare as basadas en el tiempo. En las primeras, el objetivo debe cumplirse en coincidencia con otro evento que llega a constituirse en clave externa. Por ejemplo, el nifio debe dar un recado a su padre cuando este vuelva del trabajo. Cuan- do el padre regresa al hogar, su presencia constituye una pista para el re- cuerdo. En las tare as basadas en el tiempo, por ejemplo, hacer una lla-

mada telefonica dentro de 30 min, no existen estas pistas externas, 10 cual

requiere un mayor esfuerzo de auto control. Para evaluar la MP basada en el tiempo, Kerns (2000) ha disefiado un

programa informatico, tipo videojuego, denominado Cyber Cruiser. El

nifio simula la conduccion de un coche en medio de un intenso tnifico. El objetivo es llenar el deposito de gasolina cada vez que el marcador sefiale que se esta quedando vacio (zona roja). Si no llena el deposito en el mo- mento apropiado perdera los puntos acumulados. El juego dura 5 min, durante los cuales el sujeto necesitara llenar el deposito 5 veces cuando, y solo cuando, el marcador indique zona roja. AI usar esta tecnica en nifios con trastorno de deficit de atencion e hiperactividad (Kerns y Price, 2001) yen nifios con dafio cerebral traumatico cronico (McCauleyy Levin, 2004) se encontro que estos grupos clinicos tenian mayores dificultades que los grupos control en tareas de MP que implican estimacion del tiempo. En cuanto al desarrollo de la MP, se ha comprobado que nifios de 2, 3 Y4 afios son capaces de realizar tareas de MP hasta con un 80% de exi- to, con un intervalo de demora que oscila entre 5 min y 8 h y siempre que sean tareas interesantes y con un grado de dificultad adecuado ala edad (p. ej., hacer que recuerde a su mama que Ie compre un helado, cuando vayan al supermercado). Respecto a las variables que afectan a la MP, en los nifios preescolares no se encontro efecto de edad, rinden igualmente los de 2, 3 Y 4 afios. Por el contrario, parecen ser afectados por la variable interrupcion. Es obvio

que muchas veces las personas deben interrumpir 10 que estan haciendo,

por ejemplo, mientras yen un programa de television, para realizar una llamada telefonica. A veces, esta interrupcion no es necesaria, uno podria hacer la llamada despues de finalizado el programa. Las interrupciones re- presentan un aumento de la demanda atencional y pueden hacer que el

recuerdo falle. Los nifios mas pequefios parecen ser mas sensibles que los mayores a los efectos de la interferencia (Kvavilashvili y cols., 2001). En cuanto a los mecanismos implicados en la MP, existen controver- sias. Para algunos se trata de mecanismos automaticos, que no requieren de mucho esfuerzo consciente. Asi, estudios realizados en nifios de entre 10 Y 14 afios revelaron que los mismos eran incapaces de verbalizar las es-

trategias usadas para estimar el tiempo, 10 cual avala la hipotesis de pro-

cesos inconscientes. Otros autores, en cambio, asocian directamente la MP a estrategias de seguimiento y de autorrepaso. Probablemente inter- vengan ambos procesos. Por 10 general se trata de tare as automaticas, pero en determinadas situaciones (cuando el objetivo no es particular- mente importante) es necesario adoptar estrategias tales como el repaso periodico de la intencion 0 el seguimiento constante del tiempo. La MP es un tema que requiere mayores investigaciones. Por el mo- mento, y des de el punto de vista evolutivo, parece que, en comparacion con la memoria retrospectiva, el desarrollo de la MP desde los afios pre- escolares a los escolares se efectua de modo mas gradual. Los cambios en la infancia temprana son modestos y dificiles de identificar, las diferen- cias comienzan a notarse mas claramente solo a partir de los 9 afios.

.g ~ El desarrollo de la memoria es el fruto de un gran numero de desarrollos :J

~ relacionados que interactuan entre S1. Abarca tantos aspectos como facetas

:~ tiene la mente, y todos ellos sensibles al desarrollo. El tema resulta por de- B mas complejo, ya que para comprender como evoluciona la memoria, no ~ basta con analizar cada aspecto por separado, tambien habria que analizar '~ '5. las interacciones entre los distintos tipos de memoria entre si pero a su vez 8 (yello quizas sea aun mas complicado) las interacciones con otras variables ,~~ como el desarrollo de la inteligencia y de las emociones, y los cambios neu-

g^ z robiologicos, familiares, escolares, sociales y culturales en general. Un cami-

~ no promisorio que la ciencia apenas empieza a transitar. '0^ c: .~ ,\1 : C.:J '"c: :J

'"W

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