Marin- enfoque comunicativo, Apuntes de Literatura

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Lingüística y enseñanza de la lengua

Por

Marta Marín.

Grupo Editor

Aique.

Primera

edición:

Este material

es de uso

exclusivamente

didáctico.

Índice general

Capítulo 1

El enfoque comunicacional para la enseñanza de la lengua

• Distintos enfoques para la enseñanza de Lengua
• El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua
• La competencia comunicativa y sus componentes
• Teoría del lenguaje como textualidad
• Teoría del aprendizaje como construcción
• Teorías de la lectura y de la escritura como procesos
• El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingüística
• Un poco de práctica

Distintos enfoques para la enseñanza de Lengua

Probablemente muchos de los lectores han conocido el tipo de consignas que aparece más abajo, ya sea porque tuvieron que resolverlas como estudiantes o las han aplicado -hasta no hace mucho- como docentes:

1-Lee atentamente el siguiente texto: (Aquí aparecía el texto, generalmente de algún autor prestigioso, que variaba entre Azorín y García Márquez, según las épocas). 2- Busca en el diccionario el significado de las palabras desconocidas. 3- Transcribe debajo los verbos conjugados (o los sustantivos comunes, o los adjetivos demostrativos, o los pronombres personales).

O bien:

1-Lee atentamente el siguiente texto: 2-Transcribe las tres primeras oraciones y realiza el análisis sintáctico.

Estas consignas, tan habituales, tan "naturalizadas" en la práctica de alumnos y maestros, representan una concepción, una teoría de la lengua como entidad, una teoría de la lengua como disciplina de estudio y también representan una teoría del aprendizaje. La teoría acerca del lenguaje que subyace en esas consignas propone que éste se compone por palabras (y no por enunciados cargados de sentido), que los significados están "congelados" en el diccionario (y no que se formulan y reformulan en cada situación de uso) y que una lengua se compone de formas y funciones, tales como inflexiones verbales, sujetos, predicados, modificadores (sin tener en cuenta la producción semántica que significa el uso de unas u otras formas y funciones). Es un conjunto de nociones heredadas de la simplificación reduccionista del estructuralismo lingüístico. La teoría acerca de la lengua como disciplina de estudio, que está implícita en estas consignas y otras semejantes, sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en el conocimiento de las clasificaciones, de los paradigmas, del vocabulario, etcétera. La teoría acerca del aprendizaje afirma que se aprende por repetición y por estímulo (léase consigna) respuesta (léase resolución de la consigna) y premio o castigo (léase calificaciones o cualquier otro modo de retribuir y sancionar). Esta concepción de cómo se aprende recibe el nombre de conductismo o behaviourismo. Esta agrupación de teorías constituye el modelo pedagógico que ha regido la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en las escuelas desde la década del sesenta hasta ahora. Se denomina enfoque estructura lista cuando está referido sólo a la lengua y modelo pedagógico tecnocrático cuando se refiere a su aplicación a todas las disciplinas escolares, y es fácilmente reconocible por su relativa cercanía. Hemos tratado de describir en primer lugar este enfoque, justamente por la familiaridad que puedan tener los lectores con él. Sin embargo, no constituye el único conjunto de teorizaciones acerca de la disciplina y del aprendizaje de la lengua.

escuela o de fuera de "las clases de lengua" no debiera ser tomado en cuenta en absoluto, como si perteneciera a otro dominio, del cual la escolarización no quiere hacerse cargo. Podría caracterizarse este modelo pedagógico como la instauración de una relación de distancia: distancia entre los sujetos y los objetos del aprendizaje, distancia entre la lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento, distancia entre el enseñante, portador de saberes, y el aprendiente, cuyos saberes previos son ignorados o desdeñados por no pertinentes o inexistentes. Es así como:

a) Las actividades de enseñanza están centradas en el supuesto desarrollo de las competencias lingüísticas -y sólo las lingüísticas- de los alumnos. Pero esas competencias lingüísticas sólo valen en cuanto empiezan y terminan en el ámbito escolar, perversa situación que se expresa en el discurso didáctico: "Hoy vamos a empezar con análisis sintáctico, pero vamos a partir desde cero". b) Se produce una distorsión de la noción de sistema de la lengua, distorsión por la cual puede llegar a pensarse que los elementos de ese sistema existen para ser analizados y clasificados.

• Introducción……………………………………………………………………………………………
• Capítulo 1: El enfoque comunicacional para la enseñanza de la lengua………………………….
  • Distintos enfoques para la enseñanza de Lengua………………………………………………….
  • El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua…………………………………………
  • La competencia comunicativa y sus componentes………………………………………………...
  • Teoría del lenguaje como textualidad……………………………………………………………..
  • Teoría del aprendizaje como construcción………………………………………………………...
  • Teorías de la lectura y de la escritura como procesos……………………………………………..
  • El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingüística………………………………….
  • Un poco de práctica………………………………………………………………………………..
  • Notas……………………………………………………………………………………………….
  • Bibliografía………………………………………………………………………………………...
  • Apéndice…………………………………………………………………………………………...
• Capítulo 2: La comunicación………………………………………………………………………...
  • Introducción……………………………………………………………………………………….
  • La comunicación: asunto de ingenieros, antropólogos y lingüistas………………………………
  • La comunicación es más que lenguaje……………………………………………………………
  • Un nuevo esquema de la comunicación…………………………………………………………..
  • Otras observaciones sobre la comunicación………………………………………………………
  • Funciones del lenguaje según Jakobson…………………………………………………………..
  • Caracterización de cada función…………………………………………………………………..
  • Funciones del lenguaje según Halliday……………………………………………………………
  • Variedades lingüísticas…………………………………………………………………………….
  • Implicaciones pedagógicas………………………………………………………………………...
  • Un poco de práctica………………………………………………………………………………..
  • Notas……………………………………………………………………………………………….
  • Bibliografía………………………………………………………………………………………...
• Capítulo 3: La enunciación…………...……………………………………………………………...
  • Introducción……………………………………………………………………………………….
  • Los índices de persona……………………………………………………………………...……..
  • Los índices espacio-temporales……………………………………………………………………
  • Los tiempos verbales……………………………………………………………...……………….
  • Los tiempos de la narración……………………………………………………...………………..
  • Las cargas valorativas del léxico………………………………………………………...………...
  • La polifonía………...……………………………………………………………………………...
  • Implicaciones pedagógicas……………..…….…………………………………………………..
  • Un poco de práctica…………………..…….…………………………………………………….
  • Notas……………………………………………………………………………………………...
  • Bibliografía……………………………………………………………………………………….
• Capítulo 4: Los textos………………...……………………………………………………………..
  • ¿Por qué ocuparse de los textos y no de las palabras o de las oraciones?..........……………...….
  • ¿Qué es un textos?..........................................................................................................................
  • La coherencia textual……………………...……………………………………………………..
  • La cohesión…………………………………………………………………………...………….
  • Implicaciones pedagógicas…………………………...…………………………………………..
  • Soportes, portadores y formato……………………………...…………………………………...
  • Paratexto………………………………..……….………………………………………………..
  • Otros conceptos relacionados con el texto….……………………………..……………………..
  • Un poco de práctica……………………….…..………………………………………………….
  • Notas……………………………………………………………………………………………...
  • Bibliografía……………………………………………………………………………………….
• Capítulo 5: Los textos: procedimientos de cohesión…………...………………………………….
  • ¿Para qué sirve la cohesión?......................................................................................…………….
  • Dos modos de cohesión: referencial e interfrástica………………………...…………………….
  • Cohesión referencial: exoforesis y endoforesis………………………...………………………...
  • Cohesión referencial endofórica………………………………………………………………….
  • Recursos lingüísticos de la cohesión referencial………………………...……………………….
  • Cohesión interfrástica……………………...……………………………………………………..
  • Conclusiones…………………………………………………...………………………………...
  • Implicaciones pedagógicas………………………………………………..……………………..
  • Un poco de práctica……………………………………………………...……………………….
  • Notas……………………………………………………………………………………………...
  • Bibliografía……………………………………………………………………………………….
• Capítulo 6: Los textos: tipología………………………………………………………...………….
  • Las bases para establecer los tipos de textos…………………………………………...………...
  • Principales tramas textuales………………………...……………………………………………
  • Los tipos de textos de mayor circulación social………………………………………...………..
  • Implicaciones pedagógicas……………………………...………………………………………..
  • Un poco de práctica…………………………………...………………………………………….
  • Notas……………………………………………………………………………………………...
  • Bibliografía……………………………………………………………………………………….
• Capítulo 7: Actos lingüísticos. La pragmática…………………………...………………………..
  • Introducción Enunciación y pragmática……………………...…………………………………..
  • Actos de habla…………………………...……………………………………………………….
  • Actos de habla indirectos……………………...…………………………………………………
  • Implicaciones pedagógicas…………………...………………………………………………......
  • Un poco de práctica……………………...……………………………………………………….
  • Notas……………………………………………………………………………………………...
  • Bibliografía……………………………………………………………………………………….
• Capítulo 8: Teoría de la lectura como proceso…………………………………………………….
  • ¿Qué es leer?..................................................................................................................................
  • Teorizaciones acerca de la lectura………………………………………………………………..
  • El modelo teórico de K. Goodman. Introducción………………...……………………………...
  • El lector en el modelo de Goodman……………………...………………………………………
  • Estrategias cognitivas del lector…………………...……………………………………………..
  • El texto: claves lingüísticas y textuales……………………………...…………………………...
  • Implicaciones pedagógicas…………………………...…………………………………………..
  • Leer literatura…………………………………...………………………………………………..
  • Un poco de práctica………………………………...…………………………………………….
  • Notas……………………………………………………………………………………………...
  • Bibliografía……………………………………………………………………………………….
• Capítulo 9: Teoría de la escritura como proceso……………………………………...…………..
  • Composición. Tema.………………………………...…………………………………………...
  • La escritura como producto…..…………………..……………………………………………...
  • Textos orales y textos escritos……..………………………………...…………………………...
  • La escritura como comunicación…………………………………………………………………
  • La escritura como proceso………………………………………………………………………..
  • Momentos del proceso: las elecciones del autor………………………...……………………….
  • Implicaciones pedagógicas……………………………………………………………………….
  • Un poco de práctica………………………………………………………………………………
  • Notas……………………………………………………………………………………………...
  • Bibliografía……………………………………………………………………………………….
• Índice temático alfabético………………………...………………………………………………...
• Figura 1.

Figura 1. 3

Fuente Archivo de Marta Marín

Figura 1. 4

Fuente: Archivo de Marta Marín.

En la actualidad, el "enfoque comunicacional"^4 , da cuenta, de alguna manera, de los cambios que se están produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo, que esta denominación se refiere solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas prácticas, pero, como dijimos antes, los cambios didácticos no se dan en forma independiente de los modelos pedagógicos; son el emergente, en las estrategias de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica. En este caso, las nuevas prácticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingüístico, responden a una teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca de la lengua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener en la escuela. Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los aprendizajes sistemáticos. La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica supone es el constructivismo en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano (Carretero, 1994). Este sentido amplio del constructivismo aparece desarrollado en uno de los próximos apartados de este mismo capítulo. La teoría de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones. Esto también, se desarrolla con un poco más de amplitud en un próximo apartado. Ahora bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una teoría del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además, en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como procesos. El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de las competencias y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa, y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento, es también la posibilidad que tiene un sujeto de "inscribirse" en su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la identificación de una lengua como constituyente del propio sujeto^5.

Figura 1. 5

La competencia comunicativa y sus componentes

(^4) Aunque la nomenclatura parezca coincidir, no se trata, estrictamente, del enfoque comunicativo que se usa para el

aprendizaje de lenguas extranjeras, en el que las interacciones lingüísticas están casi codificadas y -en casos extremos- consisten en una especie de "libreto" para usar la segunda lengua en situaciones comunicativas catalogadas: qué se dice en el aeropuerto, qué se dice en el cine, cuál es el libreto para ordenar una comida o para ir de compras. (^5) Los seres humanos constituimos nuestra personalidad al ser atravesados por el lenguaje en que crecemos. Tener esto en

cuenta es crucial para no enseñar aspectos y competencias lingüísticas como si el lenguaje fuera un objeto de conocimiento ajeno a quien aprende. Por el contrario, se trata de formar un sujeto que pueda encontrar en el lenguaje que lo constituye su modo de expresión y también su modo de comprensión del mundo.

Las investigaciones lingüísticas, posteriores a la década del sesenta, que se centraron ya no en la oración sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las investigaciones acerca del aprendizaje, una verdadera revolución copernicana acerca de la enseñanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberían promoverse. Es así como la sociolingüística, la teoría y el análisis del discurso, la psicolingüística, la pragmática, la teoría de la enunciación, las teorías de la comunicación proponen una concepción de la lengua distinta de la del estructuralismo. Esta concepción de la lengua como actividad textual, y no meramente oracional, postula que la comunicación verbal de los seres humanos no se realiza por medio de oraciones, sino a través de textos o discursos como unidades de significación. Los textos o discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen. Esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en juego ciertas competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa. Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia comunicativa incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema:

La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Por ejemplo: “Esta planta se está marchitando” y no "marchitando planta se esta está". La competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica. Por ejemplo: los alumnos quieren organizar un festival y tienen que pedir permiso a la dirección de la escuela. Deciden que vaya Fernando. Fernando se presenta a la directora y en lugar de solicitar autorización, comienza informando: "Estamos organizando un festival en la escuela; mi papá y el de Simón van a armar el escenario..." La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no desordenadamente, incluir en una solicitud las causas por las cuales se requiere algo, etcétera. La competencia pragmática consiste en la capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; por ejemplo: convencer al interlocutor mediante argumentos adecuados para ese efecto y mediante una cierta disposición de esos argumentos en el texto. La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Esta competencia excedería el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua que pueda proponerse la escuela, pero forma parte de una concepción integral del lenguaje y de la educación. Ahora bien, la institución escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos relacionados con la competencia lingüística, con el conocido resultado que se sintetiza en esta frecuente observación: “¡Ay! yo no sé qué le pasa a Fulanita (o Zutanito); las pruebas de análisis sintáctico están perfectas, pero cuando escribe es un desastre; no se entiende qué es lo que quiere decir, salta de una cosa a la otra...”. Sin embargo, esta centralización de la competencia lingüística no se justifica plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolaridad, lo hacen con una cierta competencia lingüística, dado que normalmente se comunican de manera inteligible para los demás. Ningún niño de cinco o seis años diría: "el lápiz, mi abuela, el zoológico, comprar". De modo que no sería ésa la competencia a la que deberían dedicarse los mayores esfuerzos de la enseñanza; lo que los aprendientes necesitarían, en

en qué orden presentar esa información, cómo conectar las ideas, las oraciones y los párrafos unos con otros. Este enfoque de los estudios de lengua significa, además, que los saberes acerca de la lengua y los textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir que se la estudia en función de la utilización que hace el usuario y no solamente de la descripción que haga el gramático. Esto no significa abolir la gramática dentro del ámbito de los aprendizajes escolares, sino que implica colocarla en un lugar auxiliar al servicio de las necesidades comunicativas, y no en el lugar central, como único estudio posible de la lengua. Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingüísticas tales como palabras, construcciones y oraciones. Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. En realidad, nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos. Cuando una persona dice "Buen día" a otra, ninguna de las dos es consciente de que se ha empleado un adjetivo calificativo, masculino singular, antepuesto al sustantivo y por lo tanto apocopado, y un sustantivo común, masculino, singular. Tampoco esas personas son conscientes de haber emitido y escuchado una oración unimembre compuesta por un sintagma o construcción nominal con núcleo sustantivo y con un adjetivo en función de modificador directo. En cambio, sí podrían ser conscientes de haber emitido y recibido un saludo, porque ése es el sentido del texto enunciado.

Teoría del aprendizaje como construcción

Como ya hemos dicho en la descripción de los modelos pedagógicos, al principio de este capítulo, los aprendizajes de la lengua en la escuela no sólo están determinados por cómo se concibe el objeto de aprendizaje, es decir, según qué teoría de la lengua se establecen los con- tenidos, sino que a esa teoría del objeto siempre ha correspondido una teoría del aprendizaje. Es así como el estructuralismo, con su concepción de la lengua principalmente como forma y no como significado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología conductista el modo más viable de transmitir esos contenidos en las aulas. Y es así también como parecería imposible suponer que la competencia comunicativa podría aprenderse a través de consignas conductistas como: “Subrayar todos los adjetivos de este texto y transcribir debajo sólo los adjetivos no connotativos”, o como: "Subrayar todos los conectores del texto, transcribirlos debajo e indicar su significado". Si el objetivo de la educación lingüística es que los alumnos se apropien de la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiación se manifieste en una mejora del desempeño comunicativo, especialmente a través de la lectura y la escritura de textos, deberíamos plantearnos que esta apropiación sólo puede realizarse por una construcción interna del que aprende (por ejemplo: darse cuenta de cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue la intención de un emisor al producir un texto, o cuál es el sentido global de éste) y no por una imitación del conocimiento, tal como la repetición memorística de una clasificación o de un paradigma, o el reconocimiento automático del sujeto en varias oraciones. Constructivismo es una palabra que por un lado atemoriza a algunos docentes, y por el otro ha dado lugar a un uso poco responsable del término. En el primer caso, se supone que no se puede ser constructivista si no se han leído los libros de Piaget; en el otro extremo de la escala uno podría llegar a pensarse como docente constructivista si siguiera al pie de la letra un libro escrito según las teorías de Piaget. Por otra parte, la interpretación silvestre del constructivismo dio origen a malos entendidos graves, como suponer, por ejemplo, que debía reducirse al máximo la intervención del docente en el aprendizaje, o que los alumnos debían repensar y adquirir por sí solos los conocimientos que la humanidad ha adquirido y desarrollado hasta ahora. Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en soledad frente aun objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste más bien en:

• tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento,
• tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo,
• promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para escribir o comprender un texto,

• ofrecerle actividades orientadas y con sentido,
• proponer aprendizajes significativos,
• promover el aprendizaje en grupos de pares,
• dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensión y aprendizaje.

Hacer todo esto implica tener en cuenta que el constructivismo no es solamente una teoría piagetiana, sino que incluye los siguientes aportes:

• Teoría de los esquemas.
• Teoría de Piaget.
• Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
• Teoría del aprendizaje de Vigotsky.
• Psicología cognitiva.

Como el objeto de este libro no es la didáctica de la lengua, no desarrollaremos aquí cada uno de estos aportes; sólo los consignamos para completar la descripción del nuevo enfoque. De todos modos, en la bibliografía que aparece al final del capítulo se puede encontrar algún desarrollo más especializado del tema.

Teorías de la lectura y de la escritura como procesos

Los textos escritos son, claramente, hechos de lectoescritura y constituyen el material fundamental de la educación lingüística, ya se trate de interpretarlos o de escribirlos. Aparece entonces, dentro del marco teórico, otro elemento importante relacionado con la recepción y la producción de textos escritos: la teoría de la lectura como proceso y la teoría de la escritura como proceso. La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta alfabetización en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura más complejos. Esto implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeño de sus competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeño está siempre en vías de ser mejorado y ampliado. Cualquiera de nosotros puede encontrarse en una situación comunicativa nueva en la cual necesite producir o interpretar textos orales o escritos que nunca había producido o interpretado antes. Es el caso del docente, por ejemplo, ante la ejecución de su primera planificación, o de la escritura de un informe que nunca había realizado, o ante la producción de una monografía o un trabajo práctico durante su curso de actualización. La ejecución de un acto de lectoescritura nuevo pone en juego la necesidad de adquirir nuevos conocimientos letrados más allá de la habilidad de codificar o decodificar. Incorporar esos nuevos conocimientos letrados también es un hecho de alfabetización. Por lo tanto, la educación lingüística -la suya, la nuestra y la de nuestros alumnos- siempre es un trabajo de alfabetización permanente que incluye los hechos de lectoescritura: no se aprende ni se enseña a leer y a escribir sólo en los primeros años de la educación sistemática; usted mismo lo aprenderá durante toda su vida, y el trabajo con sus alumnos -no importa el año de su escolaridad- consistirá en proponerles siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognoscitivo, para que sigan aprendiendo a leer y escribir. Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir caóticos o no significativos (obligatorios), sino un hacer con guía experta y propósito claro y real. La escritura y la lectura se enseñan. Esto es, que se enseñan estrategias de comprensión lectora para que el que las aprenda pueda ser un lector comprensivo y no repetitivo-autónomo. Del mismo modo, se enseñan procedimientos de escritura tales como planes, borradores, revisión, propósito, y consideración del receptor. De modo que tener en cuenta, en este enfoque, las teorías de la lectura y de la escritura como procesos significa que en ese aprender a leer y escribir constante, en esa alfabetización permanente, se utilizan los procedimientos y las estrategias que proporcionan estas dos teorías.

Figura 1. 7

Lo que sigue es una brevísima descripción de los aspectos esenciales de cada disciplina que pueden aplicarse aun enfoque como el que proponemos. Teorías de la comunicación y de la enunciación: conocimiento de los componentes del acto comunicativo, con la consiguiente conciencia que el emisor tiene de su receptor, y de cómo emisor y receptor están inscriptos o representados de alguna manera en el texto. Conciencia de la situación comunicativa en la que se produce un hecho lingüístico. Lingüística del texto: conocimiento de los tipos de texto o discurso y sus variedades con descripción de sus superestructuras. La lingüística del texto abarca también la gramática del texto. Gramática del texto: conocimiento de las estructuras textuales y de los mecanismos de cohesión textual y, dentro de ellos, el de progresión temática (distribución y alternancia de información vieja y nueva). Este conocimiento favorece la comprensión lectora y la producción de textos propios con alta eficacia comunicativa. Pragmática: estudio de las intenciones del emisor, a las que responde un texto, y de los efectos que se pueden o quieren lograr a través de él. Sociolingüística: conocimiento de las variaciones del código más adecuadas para diversas situaciones comunicativas. Esto implica el conocimiento de los lectos (dialecto, cronolecto, sociolecto) y la elección del más apropiado; también implica conocimiento y elección de los registros (formal, informal, oral, escrito y técnico). Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la lengua, tales como: ortografía, puntuación, grafías, uso de los tiempos verbales, etcétera. Gramática oracional: en este caso no se trata de introducir un conocimiento nuevo sino de cambiar sustancialmente el enfoque y la finalidad del estudio de la sintaxis. De modo que lo que se enseñe en la escuela sea usar y combinar los recursos sintácticos que ofrece la lengua para construir enunciados propios con la mayor eficacia comunicativa posible. Y este logro no se adquiere a través de la práctica del análisis sintáctico sino de una tarea individual de “montaje” por parte de cada

usuario de la lengua, tarea donde se combine lo sintáctico, lo morfológico y lo semántico en un empeño comunicativo.

Un poco de práctica

La finalidad del trabajo que le proponemos es que usted pueda comprobar cuál es el enfoque de un libro de texto. Tanto si usted es un docente en ejercicio como si es un estudiante de la carrera docente, pensamos que este tipo de análisis puede resultarle útil en el momento de elegir materiales, para que éstos resulten adecuados al enfoque que usted quiera darle a su práctica docente. Tenga en cuenta, sin embargo, que el tipo de análisis que le proponemos tiene como único objetivo reconocer el enfoque de la enseñanza de la Lengua; no se aplican, en cambio, otros parámetros de análisis, como podrían ser, por ejemplo, observar ideología, sexismo, etcétera. Tampoco el objetivo es hacer una crítica demoledora de un libro. Se trata, más bien, de comprobar cuál es el enfoque del libro analizado, como un modo de revisión del contenido de este capítulo. Por otra parte, podría ocurrir que usted no se sienta muy inclinado a la utilización de libros de texto (no deje de leer el apéndice de este capítulo); en ese caso, tenga en cuenta que debería disponer de una buena biblioteca de aula y de escuela, provistas de toda clase de materiales de lectura de amplia circulación social (diarios, revistas), libros informativos, libros de consulta, y no sólo literatura infanto-juvenil.

Cuestionario-guía

1. ¿El libro tiene prólogo? ¿Puede obtener en él algún dato interesante acerca del enfoque del libro?
2. ¿Se trata de un libro, una carpeta, o una combinación de ambos? ¿Qué inferencias puede usted hacer acerca de cómo será el trabajo de docentes y alumnos según el tipo de material?
3. Elija un capítulo que le interese. Observe si responde a los objetivos de leer y escribir/hablar y escuchar o si está centrado en la gramática. Fundamente su respuesta; puede ejemplificar si lo desea.
4. Consulte el índice del libro que va a analizar. ¿Aparecen diferentes tipos de textos para trabajar con ellos? ¿Cuáles? ¿Le parecen suficientes?
5. Si en ese capítulo aparecen textos, ¿para qué se usan?
6. Observe si al final del capítulo hay algún tipo de recapitulación de los contenidos y/o actividades de revisión y/o de síntesis. Si las hubiere, observe si aparecen todos los contenidos del capítulo o se omite alguno de ellos. Si se produjera este último caso, saque alguna conclusión.
7. La gramática, ¿aparece como un conocimiento o una actividad descontextualizados, o están al servicio de la lectura/escritura o del habla/la escucha? ¿Cómo se articula lo gramatical con algún aspecto del/ los textos tratado/s en ese capítulo?
8. Analice las actividades para ver si son conductistas o tienen características constructivistas.
9. ¿Qué prevalece en el libro: la información, o la práctica del alumno con su propia lectura y escritura?
10. A partir del capítulo que eligió examine otros capítulos del mismo libro para observar si la progresión es lineal (cada capítulo desarrolla uno o varios temas sin relación fuerte con lo anterior o posterior) o bien si la progresión es cíclica (se retornan conceptos ya tratados y se los usa como puntos de partida de nuevos aprendizajes, o bien se los vuelve a tratar en contextos diferentes).
11. En los trabajos de lectura, ¿se admiten diferentes interpretaciones y perspectivas?
12. Los trabajos de escritura, ¿son muy directivos o dan bastante libertad al que escribe?
13. Trate de deducir, dentro de sus posibilidades, qué concepción de lengua está implícita en las actividades que se proponen al alumno.

Bibliografía

Alisedo, C., Melgar, S. y Chocci, C.: Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Paidós,