Orientaciones para mejorar la comprensión de lectura en Secundaria, Diapositivas de Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II

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MINISTRO DE EDUCACIÓN

Javier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

Idel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

Helenn Chávez Depaz

SECRETARIO GENERAL Pedro Patrón Bedoya

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y

SUPERIOR TECNOLÓGICA

Guillermo Molinari Palomino

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y

RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

César Puerta Villagaray

GUIA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA

DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO: Juana Pinzas García

REVISIÓN: Elvis Flores Mostacero

CORRECCIÓN DE ESTILO: Federico Ortiz Agurto

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: DINESST

IMPRESO POR: Fimart S.A.C. Av. del Río 111- Pueblo Libre

TIRAJE 10 000 ejemplares Primera Edición 2006

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nro. 2006-

ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR LA METACOGNICIÓN

REFERENCIAS

• PARTE
  • la metacognición ........................................................................................................... 1. Estrategias que se pueden utilizar en Secundaria para enseñar
  • 1.1. La enseñanza directiva .............................................................................................
  • 1.2. La enseñanza no directiva ........................................................................................
    • en la lectura a todos en su aula .................................................................................... 2. La enseñanza del control metacognitivo de los procesos cognitivos
  • 2.1 Estrategias para trabajar con toda la clase ........................................................... - 2.1.1 Estrategias para activar el control metacognitivo .............................................. - a) Pensar en voz alta ................................................................................................. - b) Lluvia de saberes previos ...................................................................................... - c) Qué quieren saber .................................................................................................. - d) Guía de anticipación / reacción ............................................................................. - e) Los organizadores gráficos .................................................................................... - f) La estrategia representada en L-Q-HA (K-W-L) ...................................................... - 2.2. Estrategias para trabajar con grupos pequeños ................................................. - 2.2.1. La "técnica de la enseñanza recíproca".......................................................... - 2.3. Estrategias para el trabajo independiente ........................................................... - 2.3.1. El diario metacognitivo ................................................................................... - 2.3.2. El margen metacognitivo................................................................................ - .................................................................................................................

PRESENTACIÓN

Este manual es una oportunidad para ofrecer información, estrategias y ejercicios metacognitivos que vayan directamente a las manos de docentes de Secundaria para que ayuden al estudiante a mejorar su comprensión de los textos que leen. Seleccionar el material apropiado para este fin no ha sido una tarea sencilla. Hemos e l e g i d o e v i d e n c i a r e c o g i d a e n investigaciones de especialistas de los últimos quince años, y en nuestra experiencia de enseñanza a docentes y estudiantes de Educación en talleres y cursos de capacitación en distintos lugares del país. También, incluimos algo de lo aprendido en el trabajo con asociaciones que nos han convocado para que las apoyemos en las zonas del país donde cumplen una esforzada tarea.

Nuestro propósito es presentar la información de manera tal que docentes, directoras y directores la lean, analicen y utilicen, seleccionando cuidadosamente las partes

que deseen usar porque son adecuadas para su población escolar. Además, deseamos que adapten en todo momento lo que les ofrecemos a las características, intereses, necesidades y cultura del grupo humano con el que trabajan y de la comunidad en la que se desenvuelven. Lo ideal sería que este manual contribuya al desarrollo del proyecto educativo propio de las Instituciones Educativas y que pueda ofrecerles estrategias y objetivos para incluir en la planificación y la programación de manera ordenada y sistemática. También queremos contribuir a la conformación y desarrollo de círculos de estudio en las instituciones de Educación Secundaria, es decir, establecer una red interna de apoyo pedagógico a sus docentes donde puedan leer, discutir y entrenarse en las estrategias que les ofrecemos. Este manual no presenta fórmulas ni recetas para cambiar drásticamente y en un lapso breve el nivel lector de nuestro alumnado. Sí contiene información que consideramos

denomina "enseñanza no directiva". La enseñanza no directiva se lleva a cabo cuando el estudiante conoce bien los objetivos de las actividades y tiene amplia familiaridad con la manera de llevar a cabo las estrategias. Cuando los aprendices son muy inexpertos en lectura, es indispensable empezar con enseñanza directa y ayudarlos repetidas veces para que logren aprender las estrategias. Repetidas veces significa re- enseñar, repasar y consolidar cada estrategia durante un lapso mínimo de dos meses. Poco a poco, conforme se aprecia que el estudiante va siendo más y más capaz de entender los textos sin ayuda, se le va orientando hacia la lectura independiente con actividades que facilitan la autonomía, la sensación de autoeficacia o logro y el sentimiento de dominio e independencia. Así, se van convirtiendo en lectoras y lectores diestros. El segundo grupo de estrategias de enseñanza que describimos en la parte 3 incorpora actividades cooperativas de lectura, en parejas y en grupos pequeños de cinco a ocho estudiantes. La parte 3 termina describiendo el tercer grupo, o las estrategias de enseñanza diseñadas para que el estudiante trabaje ya sin ayuda o con una ayuda mínima.

Unas palabras respecto a la estructura del manual. Como hemos mencionado, tiene tres partes que conducen a una visión integral del tema que nos ocupa. Las tres se inician con un recuadro en el que adelantamos su contenido y explicamos las razones que nos han llevado a incluir estos aspectos. Cada parte del manual termina con un resumen del contenido presentado y una autoevaluación. En algunos segmentos del manual hacemos resúmenes parciales, cuando el contenido es denso, complejo o tiene demasiados elementos. La autoevaluación incluye diferentes tipos de preguntas para ayudar a que las personas que lean el manual

retengan y comprendan mejor los conceptos, ideas, estrategias o ejercicios presentados. Esta estructura de cada parte del manual ayuda a leerlo con control metacognitivo de los propios procesos de comprensión.

Nos hemos visto obligados a dejar fuera m u c h a s i n t e r e s a n t e s i d e a s y recomendaciones de especialistas. Sin embargo, este manual quizá presente un exceso de información. Tal vez hubiera sido mejor que nos centráramos en dos o tres estrategias. Somos conscientes de que ustedes pueden tratar de usar muchas de estas estrategias nuevas a la vez. Pero eso no sería una buena idea, y probablemente confundiría al estudiante en vez de ayudarlo. Ofrecemos un consejo metodológico: elijan una o dos estrategias de las que presentamos aquí; las más indicadas para su estudiante y las que más se adecuen al estilo de trabajo de ustedes, aquellas con las que se sientan más cómodas y cómodos, o las que sistematicen lo que ya hacen ustedes en sus aulas. Enseñen la estrategia elegida todos los días durante un lapso largo –90 a 120 minutos, con un intervalo de descanso–, y cuando su estudiante ya la maneje bien tanto en grupo como individualmente, escojan una más. Y trabajen con la nueva estrategia a diario de la manera descrita. No esperen ver mejoras sustanciales en su alumnado en el corto plazo. Probablemente tendrán que esperar hasta que pasen los primeros tres o cuatro meses de entrenamiento diario para empezar a ver algunos resultados. ¿Qué tipo de resultados? Que el alumnado demuestre que entiende mejor de qué se trata la actividad mental que demanda la lectura y que ya comprende un poco mejor lo que lee. El alumnado mostrará un mayor nivel de actividad mental, pues formulará dudas y preguntas, hará comentarios y apreciaciones c r í t i c a s , y p r e s e n ta r á e j e m p l o s y contraejemplos propios. Aprenderá a pedir

ayuda y perderá la vergüenza de decir "no entiendo". Y todo eso es muy bueno. Esas conductas indican la presencia de una actividad mental de tipo metacognitivo. Cuando esto suceda en sus aulas, ustedes sabrán que ya están en el inicio de un buen camino. No lo pierdan.

Para terminar, un detalle muy importante: cuando ustedes empiecen a notar actividad metacognitiva en su estudiante, se van a dar cuenta muy claramente de quiénes se quedan atrás y quiénes cogen vuelo. Esto les va a permitir darse cuenta de las diferencias cognitivas entre los estudiantes, que unos se benefician más rápido que otros. Para los que queden rezagados, habrá que buscar otras estrategias, diferentes de las que presentamos acá.

Notarán que con el ejercicio tenaz, perseverante y diario de casi dos horas de actividades de lectura para enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas, ustedes pueden contribuir directamente a cambiar la situación o problema de pobre comprensión de lectura que tanto limita las oportunidades de nuestra juventud. Así, tendremos evidencia inicial que ayudará a determinar cuáles son algunas de las maneras más efectivas de enseñarles. Es posible que ustedes encuentren que la mayoría sí aprende. Quizá nos demos cuenta de que las jóvenes y los jóvenes peruanos de

sectores pobres son muy inteligentes, pero que usan y expresan su inteligencia de maneras que el docente aún no logra incorporar, y que con estas estrategias empieza a aparecer un potencial desconocido.

Es evidente que hemos escrito este manual con metas elevadas respecto a la mejoría en comprensión de lectura que se puede dar al utilizar las recomendaciones que aquí les o f r e c e m o s. E s t o t r a d u c e n u e s t r a vehemencia y el estado de urgencia que todos los peruanos sentimos. Sin embargo, las investigaciones y la propia experiencia moderan esta prisa, porque sabemos que el avance en la lectura y metacognición va a demandar de cada docente una buena dosis de fe, perseverancia y fortaleza personal.

Sentiremos más que satisfacción si, en el plazo de cuatro o cinco años, este manual ha contribuido con eficaces estrategias metacognitivas para desarrollar la capacidad de comprensión lectora de las y los jóvenes que asisten a las escuelas públicas y este hecho empiece a convertirse en un recuerdo. Sería muy útil que ustedes documenten las estrategias que utilicen, los textos más apropiados y los resultados exitosos que vayan logrando. Estaremos pendientes de su valiosa información.

Juana R. Pinzás G.

lectora a estudiantes mayores de once o doce años. De acuerdo con este punto de vista, lo primero que tendríamos que hacer para ayudar al alumnado es abordar la comprensión de lectura de una manera distinta. A tal fin está dedicada la primera parte del manual. Dado que es imperativo que tengamos muy claro qué enseñar, en la segunda parte de este trabajo describimos l a s e s t r a t e g i a s i d e n t i f i c a d a s p o r especialistas en lectura como las estrategias clave, aquellas de las que depende la comprensión. Además, como es esencial que el equipo docente de cada Institución E d u c a t i v a s e e n t r e n e e n n u e v a s metodologías de enseñanza, se presenta este tema en la tercera parte de este manual.

Si nos enfrentamos a un problema educativo cuya solución puede resultar para algunos casi imposible, nosotros recomendamos empezar con un enfoque que nos permita reducir el tamaño del problema a una magnitud manejable. Y lo que cada uno de nosotros puede manejar es lo que sucede cada día en nuestras aulas. Frente a problemas de esta naturaleza aconsejamos, entonces, diseñar las grandes líneas de trabajo o del proyecto institucional y mirar luego el problema en pequeño. Esto quiere decir organizar y trazarse, sin descanso, metas y actividades de lectura para cada día en el aula y asegurarse de cumplirlas a cabalidad.

¿Cómo contribuir a la solución del severo problema de comprensión de lectura del alumnado de Secundaria? Utilizando lo que las investigaciones han demostrado y lo que los especialistas proponen. Como se sabe ahora, hay determinados procesos cognitivos y metacognitivos que apoyan una buena comprensión de lectura. Lo que recomiendan los especialistas es usar estos

procesos clave como un marco general para organizar un programa de lectura para Secundaria que permita que el alumnado supere sus dificultades para entender lo que lee. Se trata de que aprendan a leer de manera cognitiva y a tener "control metacognitivo" de sus procesos de conocimiento en la lectura mientras se mantienen concentrados en entender el contenido (Hermann, 1990; en Duffy, 1990: 81; la traducción es nuestra). Lo que proponemos es que las Instituciones Educativas emprendan un programa intensivo de recuperación para su alumnado , un programa concentrado de lectura para ser enseñado –idealmente– durante cada día escolar en un período de tres años consecutivos. La recuperación de todos los estudiantes que sea posible en los diferentes grados de Educación Secundaria demanda un programa diario de enseñanza de la comprensión de lectura que se centre en los procesos cognitivos y metacognitivos que intervienen en ella. Así, las alumnas y los alumnos –según su edad y su nivel de desarrollo– entenderían cuáles son y cómo se llevan a cabo estos procesos o estrategias. Con este programa se trataría de lograr dos objetivos: primero, que entiendan mejor los textos y el proceso mismo de la lectura, y, segundo, que conozcan y utilicen los procesos de razonamiento y control para aprender contenidos a partir de lo que se lee.

Entonces, ¿se puede responder a la grave y compleja situación de la lectura en S ecundaria de manera efectiva? La respuesta es sí, pero si se planifica este programa intensivo de recuperación en la comprensión de lectura que se apoye fundamentalmente en la metacognición, la que conduce al alumnado a aprender en forma autónoma e independiente. Y si no es posible desarrollar un programa diario e

intensivo de tres años, hay que tratar de hacerlo por lo menos durante todo un año, con especial énfasis en los primeros tres o cuatro meses de clases.

Proponemos con Duffy (1990) que, además, cada profesora y cada profesor debe preocuparse en su área específica, de que el alumnado lea entendiendo y aplique las estrategias que le están enseñando en el área de Comunicación para aprender contenidos por medio de la lectura. A esto se le llama realizar una "transferencia" del aprendizaje , es decir, que los estudiantes puedan aplicar a la lectura de contenidos en otras áreas, las estrategias aprendidas en el área de Comunicación.

En otras palabras, el objetivo del programa que sugerimos consiste en ofrecer diaria y sistemáticamente diversas oportunidades de lectura estratégica y metacognitiva en distintas modalidades de instrucción para enseñar y reenseñar las tres columnas de la lectura: (1) saber decodificar con velocidad, fluidez y corrección, (2) saber comprender e interpretar textos, y (3) saber aprender contenidos usando la comprensión de lectura como un vehículo (aprender leyendo). Para ello es necesario enseñar usando estrategias colectivas de lectura para toda la clase, lectura cooperativa en parejas y en pequeños grupos de cinco o seis estudiantes, actividades de lectura para informarse, lectura para investigar, lectura personal e independiente elegida por la alumna o el alumno y lectura crítica supervisada por docentes.

Con este manual y los diversos textos y documentos producidos por el Ministerio de Educación, directoras, directores y docentes tienen elementos iniciales para empezar a planear y planificar en su Institución Educativa

un proyecto intensivo de recuperación de su alumnado. Como hemos propuesto líneas atrás, para ser efectivo este programa debe s e r a p l i c a d o p o r u n p l a z o l a r g o (aproximadamente tres años de enseñanza diaria, en talleres de lectura de 90 a 120 minutos). Si esto no es factible, habrá que pensar en un programa menos ambicioso, con otras metas y de corto plazo (por lo menos un año de clases diarias de 120 minutos). Luego del período intensivo, se recomienda trabajar un programa de consolidación (un año de enseñanza en talleres diarios de 60 minutos) y uno de mantenimiento (un año de talleres de lectura tres veces por semana).

Para terminar con esta introducción, describamos sólo algunas condiciones favorables a un programa intensivo de recuperación: se sabe que la enseñanza eficiente evita la postergación para mañana y la interferencia del desgano o el desaliento que producen la frustración y el sentimiento de no tener apoyo. La enseñanza eficiente es muy organizada, planifica cuidadosamente, anticipa y previene problemas y obstáculos en el aprendizaje, y va resolviendo de inmediato las dificultades del alumnado en el aula, conforme aparecen. Quienes saben enseñar son ordenados, persistentes, reflexivos y creativos, y se centran intencionalmente en cumplir con las tareas que el alumnado necesita para avanzar. Quienes saben enseñar crean en el aula un ambiente en el que el alumnado se siente cómodo y protegido, a salvo de maltratos, burlas o castigos. Tienen el hábito emocional de evitar las interferencias a causa de los problemas y preocupaciones personales. Para ellos, la prioridad está dada por las necesidades de sus alumnos y alumnas. Tienen la convicción de que sus estudiantes son inteligentes y pueden aprender. Y actúan en clase y fuera de ella de acuerdo con esta sólida convicción.

PARTE 1

M ARCO CONCEPTUAL

SOBRE LECTURA Y M ETACOGNICIÓN

1. La lectura

1.1. Definición de la lectura

Leer un texto es un proceso mucho más complejo de lo que usualmente creemos. Parte de su complejidad radica en que es una actividad intencional, con propósito. Por ello, es importante tener presente que si su estudiante realiza algún tipo de actividad de comprensión de lectura después de leer cuidadosamente un texto, esto no significa que la actividad sea adecuada y que realmente esté enseñando a comprender mejor los textos. ¿Por qué? Porque es

probable que sus estudiantes hayan llevado a cabo la lectura sin tener metas en mente. No sabían qué era lo que tenían que hacer. Así, las metas o intenciones con las que deberían haber leído – porque la lectura es una actividad con propósito– aparecen sólo al final , cuando ya concluyeron la lectura, y estas metas se traducen en actividades de evocación y análisis , expresadas en respuestas escritas a preguntas específicas. Cuando

la enseñanza de la lectura se hace de esta manera – es decir, cuando se define la meta después de leer–, la comprensión se limita a la evocación correcta de lo que se leyó y lo que se comprendió.

Por ello, queremos que al disponerse a leer, el estudiante se sienta mentalmente comprometido en una actividad exigente (leer pensando). Esta actividad es exigente porque demanda concentración sostenida (mantener la energía mental centrada en seguir el hilo del sentido del texto y conectarlo con lo que ya saben) y tener una idea muy clara de cuál es la meta (la meta es entender, darle sentido, captar las ideas centrales, inferir las relaciones implícitas; en suma, formarse un modelo mental del texto).

En general, la meta de la lectura consiste siempre en entender el texto – lo explícito y lo implícito–, y esto debe ser directa e indirectamente comunicado, explicado y modelado repetidas veces al estudiante, tanto en actividades propias del área de Comunicación cuanto en tareas de lectura de otras áreas curriculares. En pocas palabras, e n t e n d e r o l o g r a r u n a a d e c u a d a

comprensión de lectura de un texto significa aprender a generar significados desde antes de leerlo, mientras se lee y después de leerlo. Esa es la meta.

Leer es un proceso complejo, además, porque demanda el uso continuo de ciertos procesos mentales que nos ayudan a saber recibir e interpretar información. Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos. "Cognición" es un término de la psicología que se refiere a todo lo que hacemos mentalmente cuando aprendemos. Por ejemplo, ponernos en un estado mental de alerta que genera en nosotros una disposición a aprender; anticipar qué se espera que uno haga en la tarea; prestar atención y recordar instrucciones, contenidos o explicaciones; usar de manera correcta el lenguaje oral y el escrito para e x p r e s a r n o s ; s a b e r r e p r e s e n t a r gráficamente nuestras ideas; tener la capacidad de usar lo que hemos aprendido para aplicarlo en situaciones de la vida c o t i d i a n a , e t c é t e r a. L o s p r o c e s o s metacognitivos son los "jefes" que regulan los procesos cognitivos.

En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente, y supone siempre comprender el texto. Comprender un texto implica captar y generar significados para lo leído, usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos que ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder aprender contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente.

saben que uno debe siempre leer comprendiendo y que el hecho de no comprender es una señal de que algo anda mal.

Hemos dicho que la comprensión de un texto consiste en darle una interpretación, es decir, otorgarle un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensión de textos se construyen diariamente desde la Educación Inicial por medio de la lectura o la interpretación de imágenes o láminas y en las conversaciones, preguntas y respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan constantemente a los niños y niñas mientras les leen cuentos. En primer y segundo grados se enseña tanto la decodificación como la comprensión de lectura. De modo que cuando llega a tercer grado, la mayoría ya tiene abundante experiencia en la interpretación de ilustraciones, mensajes icono-verbales y textos escritos. Tiene una idea básica de qué es leer un texto: leerlo es comprenderlo y pensar sobre él.

Cuando se habla de tipos de comprensión de lectura, por lo general se está haciendo referencia a dos niveles de comprensión: la comprensión literal y la comprensión inferencial.

La comprensión literal, también llamada comprensión centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección. Para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha

1.2.2. La comprensión de lectura

1.3. Los tipos de comprensión de lectura que apoya la metacognición

1.3.1. L a c o m p r e n s i ó n l i t e r a l o comprensión centrada en el texto

leído se suele usar las siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con qué? ¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?

En el caso de textos de ficción –cuentos, novelas, mitos y leyendas– se utilizan preguntas que buscan respuestas vinculadas a personajes centrales y secundarios, vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a desenlace, etcétera. Cuando las lecturas no son de ficción sino expositivas o informativas, las preguntas de comprensión de lectura literal se dirigen al contenido específico; por ejemplo: ¿de qué animal nos habla este texto?, ¿qué nos dice sobre su hábitat?, ¿cuáles son las cinco características que se describen?, ¿cuáles son las acciones del ser humano que lo ponen en peligro?, ¿de qué manera se puede proteger a este animal de la extinción o desaparición de la especie, según este texto? El estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el texto dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos previos.

En el nivel de Secundaria, para lograr una buena comprensión literal es muy importante la capacidad de localizar velozmente la información que se pide, saber dónde buscarla utilizando el índice, anticipar si es información que está al inicio, al medio o al final de la lectura, etcétera. Cuando se trata de textos informativos muy largos, con frecuencia los estudiantes requieren aprender a leer "peinando" el texto, es decir, necesitan llevar a cabo una lectura veloz, casi párrafo por párrafo, pues lo que interesa es ubicar la información que piden las preguntas. La comprensión global se dará como resultado de las respuestas a preguntas específicas.

Con el siguiente texto damos ejemplos de preguntas de comprensión literal:

Explique:

Texto:

Vamos a empezar leyendo este texto (muestra el texto, Enfoques 3, p. 73) para entenderlo y encontrar la información más importante que nos ofrece. (Da tiempo al estudiante para que saque sus libros y ubique la página.) El título es "La desertificación" (escribe el título en la pizarra) … No sabemos mucho sobre esta palabra, pero se parece a otra que sí conocemos. ¿Alguien sabe cuál es?... Muy bien. Se parece a la palabra "desierto". ¿Todos saben lo que es un desierto? … Entonces les explico. (Explica. ) Vamos a leer el texto lentamente para entender mejor las ideas nuevas relacionadas con desierto. (Llama a estudiantes para que vayan leyendo desde sus sitios en voz alta, pero lo hace al azar, sin seguir ningún orden preestablecido.)

"Desertificación "La desertificación es entendida como la pérdida de la capacidad productiva de la tierra que sustenta las diferentes actividades humanas. Por medio de este proceso se reduce la cantidad de vegetación que cubre el suelo, empobreciéndolo y exponiéndolo a la erosión tanto del aire como del agua. Esta pérdida ocasiona graves consecuencias económicas, sociales y culturales.

"La desertificación es un problema constante en la costa norte del Perú y en las vertientes hidrográficas occidentales de la sierra.

"Factores naturales "Las causas de la desertificación son el resultado de la combinación de los procesos naturales y humanos. Los principales afectados son los pobladores rurales, quienes sufren las consecuencias de la degradación del campo y la destrucción de sus recursos.

"La desertificación ocurre en zonas donde hay poca vegetación y las lluvias son escasas, con amplios periodos de sequía. El bajo caudal de ríos y arroyos, así como la sequedad del aire, son causas importantes que aceleran este proceso.

"Factores humanos "La acción humana es responsable del uso inadecuado y de la sobreexplotación de los recursos naturales que desencadenan una serie de procesos que llevan a la desertificación.

"Prácticas como la agricultura en zonas de pendiente pronunciada, o la tala y quema de montes y bosques para expandir las tierras de cultivo, provocan la desaparición de especies vegetales que contribuyen a fijar el suelo. A su vez, la desaparición de la

EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A

LA COMPRENSIÓN LITERAL

Ahora ubiquen la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cómo se da la desertificación? El texto nos dice: " Por medio de este proceso se reduce la cantidad de vegetación que cubre el suelo, empobreciéndolo y exponiéndolo a la erosión tanto del aire como del agua". Nosotros lo podemos parafrasear diciendo que cuando se da la desertificación el suelo ya no tiene tantas plantas, y entonces el aire y el agua lo van desgastando. Aquí hay una palabra difícil de entender: la palabra erosión.

Sigamos tratando de entender bien lo que el texto dice:

¿En qué partes del Perú la desertificación es un problema? Busquen la respuesta en el texto… ¿Quién la ubicó ya?… Bien: " La desertificación es un problema constante en la costa norte del Perú y en las vertientes hidrográficas occidentales de la sierra". La respuesta sería, entonces, en los suelos de la costa del norte del Perú. También dice "… en las vertientes hidrográficas occidentales de la sierra". Esto quiere decir que los ríos bajan de la sierra hacia el océano Pacífico. Continuemos con las preguntas:

¿Quiénes son los más afectados por la desertificación?... Ubiquen la respuesta. Ahora pónganla en sus propias palabras. (El alumnado da sus respuestas.) ¿Cuáles son las causas de la desertificación? Ubiquen la respuesta y contesten en sus propias palabras. (Continúe como antes.)

¿De qué es responsable la acción humana? (Continúe)

¿Qué acciones del hombre provocan la desaparición de plantas que ayudan a fijar el suelo, a que no se desgaste o erosione? (Continúe)

Cuando la vegetación desaparece, ¿qué sucede?; ¿qué disminuye? ¿Evaporación es una palabra nueva? ¿Alguien sabe qué significa? (Se explica este nuevo término.)

¿Qué efecto tiene el sobrepastoreo sobre el suelo? ¿Saben qué significa sobrepastoreo? Cuando se usa demasiado un mismo campo para alimentar el ganado y ese terreno se queda sin vegetación. Ahora traten de contestar la pregunta que hice: ¿qué efectos tiene el sobrepastoreo sobre el suelo?… Bien.

¿Qué sucede con estos lugares? ¿En la selva alta, por ejemplo?

¿Cuál es el problema que se presenta en la costa? ¿Saben qué quiere decir salinización?… Bien, les explico. Salinización viene de la palabra sal y quiere decir que las tierras se vuelven considerablemente saladas.

1.3.2. La comprensión inferencial

La comprensión inferencial es muy diferente de la comprensión literal. Se refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están escritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensión inferencial no es posible si la comprensión literal es pobre. ¿Cómo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o la información del texto?

Usaremos aquí el mismo texto que utilizamos para apoyar la comprensión literal ( Enfoques 3, p. 73).

Explique: Vamos a empezar leyendo este texto para encontrar información adicional a la que ya hemos hallado. El título es "La desertificación"… No sabemos mucho sobre esta palabra, pero se parece a otra que sí conocemos. ¿Alguien sabe cuál es? Muy bien. Se parece a la palabra "desierto". ¿Todos saben lo que es un desierto?… Entonces les explico. (El profesor explica qué es un desierto, diciendo - por ejemplo- que es un área de tierra donde no crecen plantas, o crecen muy pocas, que es muy seco, sin lluvias y que puede ser arenoso.) ¿Qué es la desertificación?… Ubiquen la respuesta en el texto, pero no me repitan exactamente lo que en él se dice: díganlo en sus propias palabras. Por ejemplo, "la pérdida de la capacidad productiva de la tierra" ustedes la pueden explicar como "la tierra ya no es igual que antes, ya no produce tanto sino poco", y eso está muy bien. Prefiero que me digan lo que entienden en sus propias palabras a que repitan lo que dice el libro.

Entonces, antes del proceso de desertificación, ¿cómo es la tierra?… Muy bien. Con un poco de vegetación. Y… ¿con qué más?… Con animales e insectos, por ejemplo, que viven y se alimentan de esas plantas.

Sabemos, por este texto, que las tierras cambian, que no son siempre iguales ¿O ustedes creen que son siempre iguales?… No, no lo son. Por eso hay desertificación. Si

Si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión inferencial también pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la comprensión literal es buena. Una vez logrado esto, se pasa a trabajar la comprensión inferencial. Cuando el alumnado ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le permite recordar con comodidad lo que se ha leído, no es necesario verificar la comprensión literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas.

EJEMPLO DE APOYO DOCENTE A

LA COMPRENSIÓN INFERENCIAL