¡Descarga modelos psicologicos y más Apuntes en PDF de Pedagogía solo en Docsity!
Rafael García y Mª Ángeles Rebollo
2.1. Los modelos de diagnóstico desde una perspectiva
psicológica
Muy diversos autores de nuestro campo, como se expone anteriormente, han tratado de organizar los modelos del diagnóstico en atención a la perspectiva psicológica que subyace en sus formulaciones. En este sentido, conviene recordar los avances de la psicología en el siglo XX y las “crisis” que han determinado muy diferentes aproximaciones paradigmáticas sobre el desarrollo humano y la naturaleza del aprendizaje y de la cognición. En grosso modo, puede decirse que el proceso se origina críticamente a principios del siglo pasado y finales del anterior como una búsqueda de las unidades de análisis y el objeto de estudio de la psicología, implicando escuelas muy diversas en torno a conceptos tales como “sensación”, “conducta”, “estructura cognitiva”, “procedimiento”, ...; lo que lleva a aproximaciones muy dispares. En dicho proceso de conceptualización progresiva, alternancia paradigmática y revolución teórica se abre paso una visión general que implica unas primeras fases más centradas en el sujeto, otras sobre el entorno y, finalmente, las que consideran ambos polos en interacción desde diversos enfoques. En esencia, el diagnóstico igual que toda la ciencia humana del siglo XX se ha visto influido por tradiciones más psicologístas (el sujeto más o menos aislado), sociologístas (el entorno determinante) y culturales (centrada en la tensión individuo-contexto); en este sentido, las propuestas socioculturales con origen en las teorías de Vygotski han conducido la ciencia psicológica hacia lo que se denomina “psicología cultural” (Cole, 1999) y las ciencias sociales se ocupan hoy ampliamente del contenido cognitivo de los actos sociales. Una convergencia que se observa en las perspectivas desde la que pueden considerarse los modelos de diagnóstico hoy, en este sentido, seguimos casi literalmente la propuesta de Cabrera (1999) que es claramente compatible con esta idea y el proyecto que presentamos. Esta autora, tras revisar otras agrupaciones, distingue cuatro perspectivas más o menos considerables y el momento actual, tremendamente complicado por un conjunto de acontecimientos sociales, culturales, académicos y científicos que posiblemente nos lleva hoy a una reformulación de la idea del diagnóstico en sí misma como modelo integrado de
Diagnóstico en Educación
intervención en educación. En este sentido se distinguen: 1) la perspectiva tradicional; 2) la perspectiva conductual; 3) la perspectiva cognitiva; 4) la perspectiva constructivista; y, 5) la perspectiva integradora actual (postmoderna).
2.2.1. Modelos desde la perspectiva tradicional
En la denominación genérica de modelos tradicionales subyace la larga implantación que este tipo de modelos ha tenido en la práctica educativa del diagnóstico hasta la actualidad, si bien no son los modelos más aproximados a la claves contextuales de nuestro tiempo. Diversos autores (Fernández Ballesteros, 1983; Silva, 1982; Parra, 1996; Ibarra, 1999; Padilla, 2002) recogen en este bloque los modelos de atributo, dinámico y el clínico o médico. Marín (2001), pese que en anteriores propuestas (Marín y Buisán, 1986) también los recoge bajo dicho agrupamiento, apunta no obstante a fuertes diferencias entre los mismos.
- El modelo de atributo , también denominado de rasgos y factores, se centra en el análisis del comportamiento en función de variables organísmicas e intrapsíquicas, en una aproximación endógena a los atributos en sí, que son normalmente evaluadas a través de manifestaciones externas que suponen la base de la predicción de la conducta futura. Los procedimientos técnicos más aplicados son los tests y cuestionarios estandarizados para valorar rasgos y factores tales como dependencia, inteligencia, etc. Se inicia desde los precursores de la medida con Galton, Cattell, Binet, etc., y llega casi hasta nuestros días siendo el modelo preeminente de diagnóstico hasta la década de los 60. En este modelo, el diagnóstico progresivamente busca la configuración compleja de la personalidad humana tratando de captar la constelación de rasgos que la explica, más que factores aislados, lo que da pie a la creación de baterías e instrumentos psicopedagógicos de cierta complejidad multidimensional. Este diagnóstico basado en rasgos, carente de modelo de desarrollo, tiene como marco comparativo y decisorio el análisis diferencial de las intensidades con que se manifiestan los rasgos individuales respecto del grupo normativo referencial. En síntesis, la meta
Diagnóstico en Educación
señalan algunos autores (Marín y Buisán, 1986; Sobrado, 2002) el modelo médico se ha aplicado en educación sobre todo en el ámbito de la educación especial.
Estos modelo se consideran por los autores citados como interrelacionados en este enfoque tradicional en tanto comparten algunos rasgos, con la salvedad de que el enfoque dinámico puede ser considerado algo más flexible en algunos aspectos aunque tiene de base un fundamento psicoanalítico muy discutido a nivel científico y, también en parte, se ha practicado con similares principios: a) la unidad de análisis es el organismo, sus rasgos o constructos internos a modo de características psicológicas (aptitudes, personalidad, intereses, ...) no observables directamente y que se infieren a partir de signos (conductas observables); b) el proceso de diagnóstico se identifica fundamentalmente con la aplicación de pruebas y procedimientos de medida a modo de experimento psicológico; c) la finalidad del diagnóstico es describir, clasificar y predecir el comportamiento; d) cierta tendencia a la cuantificación de la intensidad de los rasgos y a la objetividad en el diagnóstico; e) se emplea ampliamente el método hipotético-deductivo y la metodología correlacional para el estudio de las diferencias individuales y su interpretación fundamentalmente normativa; f) las variables ambientales tienen un papel subsidiario en la interpretación diagnóstica; y, g) se plantea una separación tajante entre las tareas del diagnóstico y la intervención correctiva. Siendo este último rasgo muy determinante en esta visión tradicional que incluso provee de cierta distancia el acto diagnóstico y la intervención (a menudo a cargo de otros).
Entre las ventajas destacables de este enfoque tradicional de los modelos de diagnóstico está su participación en la creación de toda una gama de técnicas de medida y recogida de información muy estructuradas (y estandarizadas) que permiten la actuación con individuos y grupos en tiempos muy cortos y con bajo costo en esfuerzo y medios. Además se ponen las bases para una actuación progresivamente más integral sobre el sujeto, considerando variables intelectuales, afectivas y de la personalidad.
Capítulo 4: El diagnóstico en la práctica... Sin embargo, en conjunto estos modelos han sido muy criticados tanto por la proliferación de prácticas profesionales abusivas en el etiquetado y abandono de las tareas de intervención como sobre los constructos y categorías que subyacen a sus análisis estructurales y predictivos de las acciones de los individuos (a menudo poco fundamentadas en un enfoque científico de la condición humana; pues con estos enfoques centrados en la psicodinámica interna, desde una perspectiva de su estabilidad y orden más que en su desarrollo, no es fácil derivar orientaciones para el tratamiento y superación de las dificultades del desarrollo).
2.2.2. Modelos desde la perspectiva conductual
Las críticas generales en el ámbito de la psicología y la “crisis” antes aludida de la misma en la búsqueda del objeto de estudio y unidad de análisis del comportamiento humano tiene en el conductismo una aproximación radical “desde el entorno” en sus primeros desarrollos de la mano de Watson. Un autor destacado en la crítica a los tradicionales postulados métricos es Mischel (1968).
Watson, como padre y pionero del conductismo desarrolla su trabajo en relación con el intento de formular en psicología una ciencia objetiva y experimental, eligiendo la conducta como objeto de estudio trata de explicarla con el esquema básico de estímulo-respuesta iniciando el conductismo radical que tendrá continuación en los desarrollos posteriores de Skinner sobre condicionamiento operante y que formula una teoría de la intervención para el aprendizaje basada en el refuerzo. De aquí deriva lo que viene denominándose modelo conductual-radical progresivamente cuestionado y ampliado.
Es un modelo psicológico de “caja negra” (E-R) que después evoluciona hacia modelos mediacionales E-(e-r)-R y, también, más cognitivos haciéndose más complejo el juego de variables y los modelos de su investigación. Ello es producto de varias crisis del modelo radical y la inclusión de variables intervinientes en los diseños experimentales para el estudio y explicación de la
Capítulo 4: El diagnóstico en la práctica...
espacio común y se consideran inseparables; de hecho, el proceso de diagnóstico consiste en la observación y valoración de las reacciones del sujeto mediante la introducción de modificaciones ambientales (intervención) para comprobar su efectividad. Este análisis de la conducta observable tiene un carácter objetivo y cuantitativo, centrado en la conducta externa, orientado fundamentalmente hacia el tratamiento y modificación de la conducta anómala, aunque como señala Marí (2001) también se aplica para la enseñanza de las capacidades académicas o conductas sociales.
- El modelo conductual-cognitivo , da un paso más respecto al anterior e introduce la mediación de variables internas complicando la relación funcional entre los estímulos y respuestas. En este modelo se introduce, por tanto, la consideración de aspectos no observables directamente (emocionales y cognitivos) en una explicación más compleja del comportamiento. Para Sobrado (2002) estos modelos mediacionales tienen su origen en las propuestas de autores como Hull, Tolman y Guthrie que aceptan que parte de la conducta observable puede ser independiente de las condiciones externas y cuya explicación remiten a variables intervinientes, que no tienen una entidad directamente observable sino inferible desde la variedad diferencial de comportamientos en el mismo entorno. En sus desarrollos más evolucionados se llega a propugnar el propósito como variable interviniente de mayor relevancia y aceptar la existencia de mapas cognitivos como representaciones mentales que explican, en parte, las habilidades. A partir de estos desarrollos toma cuerpo una visión conductual-cognitiva más fuerte. Según Mayor y Labrador (1984) se caracteriza por: 1) la actividad cognitiva ejerce un rol importante en la determinación de los comportamientos adaptativos al medio ambiente; 2) existe un isomorfismo entre teoría del aprendizaje y procesos funcionales que activan los procesos cognitivos; y, 3) la intervención diagnóstica sobre los procesos cognitivos desadaptados se basa en la aportación de experiencias de aprendizaje para transformar la cognición y los patrones de comportamiento asociados a ésta. Con todo ello, salvo que la unidad de observación considerada válida como principio explicativo es la conducta, el camino hacia los modelos cognitivos está abonado.
Diagnóstico en Educación
- El modelo conductual-cognitivo-social, también supone una paso más respecto de lo anterior y sitúa el problema del diagnóstico dentro del balance cognitivo y social, pero sin abandonar el enfoque experimental en el análisis de la conducta. Esto implica para nosotros que su ubicación más orientativa debe estar entre los modelos conductuales aunque algunos autores lo sitúan bien entre los modelos de enfoque conductual mediacional de corte casi cognitivo (Sobrado,
- y otros en el marco ya más puramente interaccionista (Martínez González, 1993), pero que recoge en el mismo enfoque incluso algunos desarrollos de psicología soviética lo que nos parece excesivo o, en todo caso, orientado por las primeras lecturas de esta escuela divulgadas fundamentalmente por Luria en su enfoque neuropsicológico. En fin, hay un cierto conflicto en consideración de este modelo, pero ello es posiblemente una derivación del propio avance de las teorías propuestas por un autor, muy influyente en la concepción de estos enfoques todavía conductistas, como es Bandura. La teoría del aprendizaje social de Bandura, que nosotros entendemos como una variante del conductismo social y cognitivo, aporta una aproximación al aprendizaje por observación e imitación de las conductas sociales (modelado). Según el planteamiento de Sobrado (2002: 160): “Bandura comenzó a efectuar sus postulados teóricos en el ámbito mediacional y paulatinamente su obra adquiere una concepción cognitivista, al concederle una superior ponderación a los factores cognitivos como modeladores del comportamiento y adherirse plenamente al planteamiento interactivo que completa con su concepto de transaccionalidad”. Como recoge Cabrera (1999), las ideas de Bandura sobrepasan la visión lineal de la relación individuo/ambiente y plantea un principio de determinación recíproca. En este marco, la conducta no es sólo el principio explicativo del funcionamiento psíquico humano, sino que actúa tanto sobre el ambiente como sobre el propio agente; siendo por tanto la persona un agente de influencia y modificación ambiental. Igualmente, el ambiente también juega un doble papel sobre el sujeto, en tanto provee de un marco de estímulo de determinadas conductas y, al tiempo, recoge como medium cultural el repertorio y tradición de uso de un amplio abanico de conductas sociales. Esta
Diagnóstico en Educación
la personas. Como señala Sobrado (2002), tres aproximaciones, muy diferenciadas, suelen agruparse bajo este epígrafe: el enfoque cognitivo piagetiano, el neuropsicológico y el del procesamiento de la información. Estos se consideran juntos por compartir algunos aspectos, aunque fundamentalmente lo que comparten es una visión de la cognición como proceso dependiente tanto de los ambientes como de una serie de entes mentales que se construyen individualmente por la interacción y experiencia en ellos.
La psicología cognitiva piagetiana se preocupará, desde una visión madurativa y macrogenética del desarrollo individual, de las estructuras mentales que inciden en la relación con el medio cultural de donde deriva el enfoque de la pedagogía operatoria por etapas. Se reconocen cuatro etapas o estadios: sensorio- motor, pre-operatorio, operatorio y lógico-formal; explicándose el desarrollo en base a cuatro factores en interrelación compleja: la maduración biológica, la experiencia adquirida y ejercicio con los objetos de conocimiento, las interacciones y comunicaciones sociales y el equilibrio como concepto regulador. En sus derivaciones últimas, la teoría neopiagetiana renunciará a algunos postulados con el objeto de vehiculizar una epistemología genética basada en la confluencia con la inteligencia artificial que dará pie al desarrollo del procesamiento de la información. Este movimiento será, a la postre, muy importante (todavía es el paradigma más extendido en la psicología) hasta la aparición progresiva de los enfoques constructivistas y culturales. El procesamiento de la información se preocupa no tanto por lo que el sujeto “puede hacer”, (dinámica típica de la psicología estructuralista piagetiana) dadas unas condiciones madurativas del desarrollo y de experiencia sociocultural, como por lo que el sujeto “hace y cómo lo hace” en el marco de la resolución de problemas, destacando el estudio de procesos microgenéticos de unidades como las estrategias y los procedimientos de actuación. En este marco, el procesamiento de información ha seguido varios caminos; en su vertiente más mecanicista trabaja la identificación sistemas de inteligencia artificial (ya un campo propio de estudio sin pretensiones humanistas); de otro lado, a partir de los trabajos de Neisser (1984) se desarrolla el campo de la representación interna de los procesos
Capítulo 4: El diagnóstico en la práctica...
cognitivos, en atención a objetos de estudio metacognitivos tales como la planificación táctica, la seguridad en la toma de decisiones, estrategias de acción, etc. Por su parte, el enfoque cognitivo neuropsicológico , con cuya consolidación se relaciona la psicolingüística elaborada por el discípulo directo de la escuela histórico-cultural vygotskiana A. R. Luria (1980; 1995), desarrolla los vínculos entre cerebro y comportamiento. A partir del desarrollo y uso de técnicas neurocientíficas, como el TAC (tomografía axial computerizada) y la RMN (resonancia magnética nuclear), se procura el conocimiento y compresión sobre aspectos del funcionamiento organísmico del sistema nervioso central (básicamente el cerebro como ente, anatómico y fisiológico, funcional) en relación con el procesamiento de la información. En este marco, cuenta especialmente el análisis, localización y diferenciación de las conexiones existentes entre la estructura cerebral (zonas corticales, hemisferios, ...) y los procesos cognitivos de actividad mental implicados en el conocimiento, el aprendizaje y la adaptación al entorno como percepción, memoria, lenguaje, etc.
Las características generales que conjugan estos enfoques cognitivistas hacen referencia, según Sobrado (2002: 169), a los siguientes aspectos: “1) El diagnóstico de esta corriente tiene como meta el análisis de los procesos cognitivos más que preocuparse por los resultados. 2) Las estrategias utilizadas por el sujeto para resolver problemas cognitivos constituyen una unidad esencial de este enfoque. 3) Existe un análisis de las relaciones entre variables fisiológicas y actividades cognitivas para estudiar las diferencias individuales. 4) La conexión existente entre procesos cognitivos y diferencias personales ha generado el concepto de estilo cognitivo , interpretado como el modo preferente de organizar y entender la realidad que repercute en todo el sistema del organismo”.
En consecuencia, desde estos enfoques se orientan un conjunto de modelos cognitivos de práctica diagnóstica en educación que se pueden resumir, de forma más o menos ejemplar y ordenada respetando la evolución histórico-cultural y científica que estamos exponiendo, en: 1) La pedagogía operatoria; 2) Los estilos cognitivos; y, 3) La evaluación del potencial de aprendizaje.
Capítulo 4: El diagnóstico en la práctica...
que el diagnóstico en educación puede considerar con el objeto de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los estilos cognitivos influyen en los modos diversos de aprender, pensar y comunicarse según las estrategias propias de cada persona pero en las que se observa una tendencia o patrón que suele detectarse mediante su estudio cualitativo; aunque se han desarrollado tests y pruebas específicas (basadas en: figuras enmascaradas –dependencia/independencia–, semejanzas y diferencias –reflexividad/impulsividad–, tareas creativas – convergencia/divergencia–, ...). El conocimiento diagnóstico de los estilos cognitivos informa la planificación educativa en el sentido de individualizar los procesos educativos, ayuda a conocer y clasificar mejor a los sujetos, así como a predecir de forma más adecuada su comportamiento cognitivo ante las tareas de la enseñanza y la resolución de problemas. Lo que incide claramente en la posibilidad de ajustar las enseñanzas y los procesos de aprendizaje que se planifican. Sin embargo, parece haber un cierto consenso en que aunque los estilos cognitivos pueden modificarse existen dificultades de generalización de la modificación de los estilos más allá de las propias tareas con las que se ejerce el aprendizaje (Marí, 2001; Marín y Buisán, 1986).
- La evaluación del potencial de aprendizaje , aunque ya se basa en la tradición científica de la escuela vygotskiana no alcanza a desarrollar plenamente las tesis de la teoría original de Vygotski respecto del aprendizaje sociocultural, por ello lo situamos al final de los enfoques centrados en los procesos cognitivos e inmediatamente antes de los constructivistas. Este aprendizaje sociocultural, que abordaremos progresivamente en los enfoques constructivistas, implica el análisis de la situación de aprendizaje como un todo que no se focaliza de modo tan exclusivo sobre un agente (el alumno) como ocurre en el caso de este modelo. Sin embargo, recoge y operativiza una de las ideas más importantes que se derivan de dicho marco teórico: la noción de desarrollo potencial , que es operativizada desde conceptos cognitivos y metacognitivos del procesamiento de la información. Además también hace gala de una idea fundamental en la relación entre diagnóstico e intervención: la evaluación a través de la enseñanza. En este sentido, como señalan Newman y Otros (1991: 91) “cuando el cambio cognitivo
Diagnóstico en Educación
se considera un proceso tanto social como individual, se suscitan nuevas cuestiones sobre cómo seguir la pista o medir el cambio. Los cambios habidos en el individuo pueden evaluarse en relación con el variante sistema funcional constituido por la zona de construcción interactiva. Pero la íntima relación entre evaluación y enseñanza será diferente para los profesores que promueven el cambio y para los investigadores que sólo lo miden”. Este modelo de evaluación dinámica implica, por tanto, una determinada interpretación del concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotski. En el marco del diagnóstico con pruebas psicológicas, la ZDP supone una alternativa sobre lo que significa el diagnóstico del progreso de los sujetos muy diferenciada de la evaluación tradicional. En ésta última, el sujeto atraviesa una sucesión de tareas de creciente dificultad y la competencia se mide a través de la realización satisfactoria de una tarea en un momento determinado de la sucesión. En todo caso, se evalúa la actuación individual del sujeto diagnóstico, la ZDP suscita un enfoque totalmente distinto (Feuerstein, 1979). Aunque recogemos como parangón de estos modelos la evaluación dinámica del potencial de aprendizaje propuesto e instrumentalizado mediante el LPAD (Learning Potential Assessment Device) por Feuerstein y colaboradores (1985), otros desarrollos similares han trabajado interpretaciones diversas y contextuales de la ZDP. En un trabajo reciente, Marín (2001) recoge y explica diversas aproximaciones, además de la ya citada, como: los desarrollos operativos en términos cualitativos del potencial de aprendizaje de Budoff y colaboradores en el Research Institute for Educational Problems, los desarrollos sobre aprendizaje y transferencia del grupo de California-Berkeley (Brown, Campione, Ferrara, ...), el desarrollo de test de aprendizaje y programas diagnósticos de Gunthke y otros, los desarrollos de la evaluación dinámica de grupos minoritarios (Hamers, Hessels, Coxhead, Gupta, ...), el enfoque de los límites de la potencialidad de Carlson y Wield, el test de procesamiento cognitivo (S-CPT) de Swanson y el EPA (Evaluación del Potencial de Aprendizaje) de Fernández Ballesteros y colaboradores que supone una adaptación del test de matrices progresivas de Raven. Esta visión dinámica de la aplicación de técnicas psicométricas adaptadas del modelo tradicional y conductual suponen un sello de identidad de este movimiento de evaluación dinámica; sin embargo, en sus
Diagnóstico en Educación
compartida que en los agentes considerados de un modo aislado. Otro elemento que se nos ocurre explicativo es que el constructivismo, como señalan Rodrígo y Arnay (1997), tiene tradiciones más cercanas a los enfoques cognitivos y perspectivas más propiamente socioculturales lo que contribuye a complicar los agrupamientos. Finalmente, como última idea conciliadora sobre la ausencia de este tipo de aproximación a los modelos, en el marco del constructivismo toda idea de modelo queda subyugada por la compleja concepción sociocultural de los sistemas de actividad, que considera tanto las acciones de los sujetos y los contextos situacionales de actividad como el marco cultural más general en que dichas acciones se inscriben, además, no como un contexto que rodea la acción (explicándola en algún sentido causal ambientalista) sino como un aspecto entrelazado en la propia acción y materializado en las identidades culturales de los sujetos en (inter)acción. En este marco, es difícil discernir prácticas más o menos similares y generalizables bajo patrones o modelos de actuación diagnóstica. El elemento fundamental de este tipo de propuestas es que tienen un trasfondo filosófico, epistemológico y metodológico de carácter cultural (o basado en la psicología cultural que fundamenta asimismo este proyecto docente como explicamos en el tema primero); esto significa, como término más general, que los diagnósticos no se inscriben ni en el individuo ni en el ambiente, ni en una consideración interaccionista o dialéctica de éstos, sino verdaderamente en la tensión dialógica irreductible manifestada mediante la acción intercultural de las identidades personales, sociales y culturales de los participantes de un escenario.
Otros aspectos característicos de estas perspectivas pueden servirnos de base para comprender y valorar sus aportaciones al diagnóstico.. Entre ellas, la visión del diagnóstico autentico (del desarrollo cultural) que subyace a los planteamientos de las evaluaciones dinámicas frente a la idea de diagnóstico sintomático y descriptivo. La importancia y consideración que recibe la propia interacción social como objeto de estudio (en tanto que acción mediada por la comprensión intersubjetiva de los actores), el papel central del análisis del discurso y las técnicas narrativas para su proyección y registro, los diseños microgenéticos como vía de investigación narrativa de la construcción conjunta de
Capítulo 4: El diagnóstico en la práctica...
las tareas y conocimientos en la resolución de problemas, la integración de aproximaciones macro y micro en los estudios diagnósticos, etc. En definitiva, elementos que configuran una visión cultural del diagnóstico que se diferencia de los anteriores porque el sujeto “no hace lo que hace sólo” sino en compañía determinante y en contextos de actividad culturalmente organizados, sea en grandes grupos sociales, grupos primarios, grupos reducidos (estables o circunstanciales / heterogéneos o entre iguales), e incluso en diadas asimetricas (p. e. tutor/alumno, experto/aprendiz) o en diadas de colaboración entre iguales (p.e. alumno/alumno, hombre/mujer). Y todo ello, con la explicación vygotskiana de los procesos mentales superiores como telón de fondo, que supone considerar tres aspectos fundamentales: el modelo de apropiación o internalización de las funciones superiores del pensamiento que se basa en la visión social de la construcción de los conocimientos (rechazando todo posicionamiento cognitivo- madurativo), el papel determinante de los lenguajes de la comunicación humana (hoy ampliados por la NTICs) y la visión microgenética e histórico-cultural de los procesos mentales (una visión distinta de la que sustenta el enfoque cognitivo - macro/bio-).
Dentro de esta perspectiva cultural, el desarrollo de estudios diagnósticos y evaluativos en educación constituye hoy uno de los retos del Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla. Algunos de sus trabajos responden a esta visión (De Pablos, 1996; Rebollo, 1997; García Pérez y González Hernández, 1997). En función de los argumentos anteriores no vamos a entrar a formular ideas sobre modelos concretos, aunque podríamos incluir el denominado modelo de interacción entre iguales (Forman y Cazden, 1985) muy citado por diversos autores. No obstante, supone una aproximación concreta dentro de las muchas posibles en este marco, que además por algunos de sus componentes y aplicaciones puede ser situado –y de hecho así ha sido- dentro de la epistemología cognitiva. Nuestra aproximación cultural al diagnóstico, desde los postulados vygotskianos enriquecidos hoy por la formulaciones de Bajtín en su teoría dialógica de la comunicación humana que aplicamos al análisis del discurso (Rebollo, 2001), recoge ya aplicaciones de estos
Capítulo 4: El diagnóstico en la práctica...
diagnóstico. Además es una visión que entronca con toda la tradición científica del análisis de la interacción educativa y de la comunicación en el aula (o fuera de ella); y hoy que sabemos que las organizaciones aprenden y se desarrollan hacia mayores cotas de excelencia, también podemos hablar de sistemas de comunicación “organizacional” y de la gestión del conocimiento institucional en un plano que excede a los propios individuos concretos. En cualquier caso, estos procesos de desarrollo están inspirados en el uso del lenguaje (en sus múltiples formas; oral, radiofónico, audiovisual, televisivo, cine, multimedia, Internet, ...) y en la acción informativa y comunicativa mediada por dichos instrumentos. Como señala Rebollo (2001), un precursor de estas líneas en España es el profesor José Luis Rodríguez Diéguez (1977; 1979) tanto por sus aportaciones sobre la interacción didáctica como por su influencia sobre investigaciones educativas con base en esta perspectiva del aula como espacio de comunicación (Quiles, 1981; Benavent, 1981; Colás, 1985; Buendía, 1985).
El diagnóstico desde esta perspectiva tiene como fundamental contribución las técnicas narrativas y discursivas que sirven de base al estudio de las identidades culturales y sociales. Además, se estudia un plano de la realidad que no es el plano de los sujetos aislados, sino el plano de la acción conjunta intersubjetiva. Este plano, es por naturaleza una visión discursiva intercultural de la realidad un espacio de entendimiento y comprensión mutua entre las personas que nos dice mucho sobre la identidad de las mismas y sobre las herramientas (formas de discurso, géneros discursivos, lenguajes sociales, modos de regulación de la relación, etc.), lo que supone entroncar también con desarrollos y temas educativos de actualidad científica, incluidas las vertientes postmodernas y feministas.
2.2.5. La perspectiva integradora actual sobre los modelos
Posiblemente estemos en un momento de redefinición del diagnóstico como modelo de actividad educativa, informada y científica pero también práctica
Diagnóstico en Educación
y efectiva. Ello lleva hoy a considerar que el diagnóstico no tiene un patrón definido ni tiene que responder a un canon establecido y concreto “so pena de desaparecer” como actividad educativa. Ya señalábamos al inicio del discurso sobre los modelos, que el diagnóstico pasa hoy obligatoriamente por la intervención; esta intervención se fundamenta en los modelos clásicos como concreciones de las preocupaciones que en cada momento han surgido en la reflexión sobre la mejor forma de documentar los diagnósticos para la intervención, pero en la actualidad se fundamenta en considerar la mejora de todo proceso educativo como una combinación de todos los aspectos, momentos, variables, metodología, etc. que sea necesario utilizar para controlar y llevar a buen término los procesos educativos. Es por esto que hoy se conciben movimientos interdisciplinares entre las teorías del campo social y humano; así como la integración metodológica y el pluralismo técnico-diagnóstico.
Diversas claves de “nuestro tiempo científico-cultural” nos llevan a formular una visión del diagnóstico no obligatoriamente centrada en los modelos (aunque éstos suponen la aproximación didáctica más comprensible y que hay que mantener) y que supone considerar la posibilidad de que múltiples formas de intervención son posibles por la conjugación de aspectos conceptuales, metodológicos, de intervención y evaluación en un modo de acción diagnóstica compleja y muy heterogénea.
Marín (2001) señala aspectos diversos como el advenimiento de una visión postmodernista de la ciencia y la filosofía que nos lleva a romper con los patrones dominantes y con los grandes relatos científicos. Ahora, quizás con mayor humildad que en otras épocas, cualquier científico o profesional puede integrar conocimientos provenientes de enfoques muy diversos e interdisciplinares. Ello ocurre también en el marco de las disciplinas, cuyos movimientos dominantes se ven relativizados a unas determinadas coordenadas histórico-culturales y científicas, aportando una visión o perspectiva de los problemas del diagnóstico. Por ello, es posible hoy reconsiderar la idea de “modelo” como modo de organizar las intervenciones e integrar procesos variados y complementarios que permitan
