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10 El método Decroly Pedro Luis Moreno Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Murcia Presentación Ovide Decroly (1871-1932) era ya considerado en la década de los veinte del pa- sado siglo xx, junto a nombres como, entre otros, John Dewey, Georg Kerschens- teiner, Maria Montessori o Roger Cousinet, una de las personalidades más relevantes de la educación de su tiempo (Luzuriaga, 1927, p. 5). En la actualidad, Decroly ocupa un lugar en el canon de la herencia pedagógica universal (Van Gorp, Simon, Depaepe, 2006, p. 17). Apreciado por Adolphe Ferriére como un auténtico pio- nero de la Escuela Nueva, llegaría a con- vertirse con el paso del tiempo, especialmente tras su muerte, en un au- téntico mito por parte de quienes, con fre- cuencia, han confundido lo biográfico y lo hagiográfico, en tanto que los historiado- res de la educación, desde una interpreta- ción objetiva, han tratado de presentar una visión realista del autor (Depaepe, 2006). Imagen 1, Ovide Decroly Historia y perspectiva actual de la educación intanti 225 EL méToDO DEcROLY 226 No resulta fácil conocer las aportaciones efectuadas por nuestro autor al co- nocimiento pedagógico y psicológico. En primer lugar, por la amplitud y diversi- dad de una producción impresa, que alcanza unos 400 trabajos. En segundo lugar, porque no llegó a resumir sus concepciones y principios educativos, ni los ha- llazgos de sus investigaciones psicológicas en una síntesis doctrinal, en una teoría general, y, por último, porque gran parte de sus estudios fueron redactados con- juntamente con algunos de sus colaboradores más próximos como, por ejemplo, Amélie Hamaide, Gerard Boon, Julie Degand, Eugéne Monchamp, J.E. Segers, E. Herontin o Raymond Buyse, por lo que no es posible delimitar sus ideas de las de sus colaboradores. Decroly afirmaba, a partir de un análisis crítico de la escuela de su tiempo, que la escuela tradicional estaba inspirada en una concepción errónea del medio y del programa escolar. Se trataba de una escuela incapaz de ejercer una influen- cia formativa sobre el juicio, el carácter y la sociabilidad de los alumnos. Una enseñanza arcaica, carente de una base científica, regida por unas ideas desacer- tadas acerca de la evolución normal del niño y de su educación. Como él mismo se preguntaba, «¿No es una insensatez pretender favorecer la evolución de las facultades del niño, condenándolo a la inmovilidad y al silencio durante las me- jores horas del día y los años más hermosos de su existencia?» (Decroly y Boon, 1968, p. 8). Decroly pretendió constituir un cuerpo de conocimientos biológicos y psi- cológicos del niño que sustentara un discurso pedagógico racional. En contra del idealismo pedagógico dominante, Decroly trató de dar respuestas a cuestiones concretas que afectaban a los medios, las técnicas, las metodologías y las prác- ticas escolares. Sus ideas, gestadas inicialmente a partir del estudio y la acción educativa llevada a cabo a partir de 1901 en el Instituto de Enseñanza Especial destinado a niños con deficiencias, las aplicaría y desarrollaría en la enseñanza de niños normales en la famosa École de lErmitage creada en 1907. Una escuela ideada como una escuela experimental, no como una escuela modelo. Decroly defendió la necesidad de cambiar la escuela aplicando un enfoque científi- co de análisis del medio escolar, experimentando en la práctica sus propias conclusiones (Besse, 2005, p. 63). El método Decroly sería el medio para lle- var a cabo una enseñanza centrada en el niño y la consecución de un ideal, ya formulado en el lema de la École de NErmitage, que era una «escuela por la vida y para la vida». Historia y perspectiva actual de la educación infantil EL méToDO DEcROLY 228 pación por los intereses y las necesidades globales del niño, el respeto a la indivi- dualidad del educando o el principio de actividad. El movimiento de la Escuela Nueva fue para Decroly, a un tiempo, un an- tecedente, que contribuyó a fundamentar su propia acción renovadora, así como un proyecto transformador de las ideas y las prácticas educativas que tuvieron un destacado papel en su desarrollo y consolidación. No es de extrañar que los pen- sadores que influyeron en el nacimiento de la Escuela Nueva fueran, en gran me- dida, los mismos que nutrieron las ideas del psicopedagogo belga. Entre los principales autores que más influyeron en las concepciones peda- gógicas de Decroly cabe destacar a Rousseau, Pestalozzi, Herbart o Fróbel. De Rous- seau (1712-1778) le interesarían sus teorías naturalistas y el potencial educativo atribuido a las cosas; de Pestalozzi (1746-1827), el respeto hacia la personalidad del niño, la preocupación por el desarrollo armónico de sus capacidades, la aplicación práctica de sus ideas pedagógicas, la educación popular o la idea de intuición; de Herbart (1776-1841), la importancia atribuida a la psicología para la construcción de una pedagogía científica, sus teorías de los pasos formales o la del interés y la motivación como centros del proceso de enseñanza-aprendizaje; de Fróbel (1782- 1852), el valor educativo atribuido al juego. De los autores coetáneos, el que mayor influencia ejerció en el pensamiento de Decroly fue John Dewey, el padre de la edu- cación nueva. Pero, la lista de «pedagogos» que Decroly mencionaba que habían contribuido a su inspiración también alcanzaba a Francois Rabelais (1495-1553), Michael E. Montaigne (1533-1592), Denis Diderot (1713-1784), Herbert Spencer (1820-1903), Paul Robin (1837-1912), Gustave Lebon (1841-1931), G. Stanley Hall (1844-1924), Alexis Sluys (1849-1936), Jean Demoor (1867-1941) o Jean-Frangois Elslander (1875-1948) (Van Gorp, Simon, Depaepe, 2006, pp. 35-36). La pedagogía de Ovide Decroly Notas biográficas Si bien el objeto primordial de este capítulo es mostrar las características básicas del llamado método Decroly, resulta muy clarificador para su comprensión aproxi- marse al perfil de su creador. Ovide Decroly nació el 23 de julio de 1871 en la Historia y perspectiva actual de la educación infantil EL méTODO DEcROLY población belga de Renaix. Tras finalizar sus estudios de medicina en la Universi- dad de Gante, doctorarse en la de Bruselas y especializarse en neurología y psi- quiatría en las universidades de Berlín y París, se trasladaría a la capital belga en 1898. Su trayectoria profesional la comenzó como asistente del servicio de neu- ropsiquiatría de la Policlínica de Bruselas. En 1901 fundó, en su propio domicilio familiar, el primer centro experimental de Psicología de Bélgica, el precedente del instituto de enseñanza especial para niños cretrasados» y «anormales» que se ubi- caría en Uccle, en los alrededores de Bruselas. Un año más tarde se le encargó la dirección de un nuevo servicio de la Policlínica dedicado al tratamiento de defi- ciencias del habla infantil. En 1903 fue nombrado inspector médico de las escue- las especiales organizadas por la capital belga. Estas funciones médicas, que desempeñaría hasta su muerte, marcaron el inicio de su carrera como psicopeda- gogo (Van Gorp, Simon y Depaepe, 2008, p. 18). La experiencia acumulada en la enseñanza de niños con deficiencias, como le sucediera a la doctora Maria Montessori, comenzaría a aplicarla a niños nor- males a partir de la creación en 1907 de la escuela ubicada en la calle de L'Ermitage, en Ixelles, una barriada de Bruselas. La École de MErmitage fue uno de los centros educativos experimentales que mayor influencia ejercieron en su tiempo, convirtiéndose en un lugar de peregrinación de los educadores de todo el mundo. Decroly también desempeñó los cargos de profesor de los cursos de forma- ción de profesores de educación especial (1912), director de la sección de Psico- logía del Servicio de Orientación Profesional (1912), profesor de la Escuela de Bul-Tempels del Instituto Superior de Pedagogía (1913). Tras la Primera Guerra Mundial, que supuso la paralización de su trabajo científico, pero no de la acción social a favor de la infancia canalizada a través de la creación, conjuntamente con otros filántropos y educadores, de los llamados «Hogares de los Huérfanos», rea- nudaría su actividad científica y pedagógica y sería nombrado encargado del curso de psicología del niño en la Universidad Libre de Bruselas (1920) y profesor de higiene educativa y médico-pedagógica de los cursos de doctorado de dicha Universidad (1921). A su intensa labor profesional hay que agregar, entre otras múltiples activi- dades y responsabilidades, la de haber sido presidente fundador de la Sociedad belga de Paidotecnia (1906), presidir la Sección Belga de la Liga Internacional de la Escuela Nueva y ser miembro de su Consejo Internacional, su participación en Historia y perspectiva actual de la educación intanti 229 EL méTODO DEcROLY ción era favorecer la adaptación del individuo a la vida social, al tiempo que el medio se convertía en un recurso de primera magnitud para la formación del niño. El principio de libertad, que nacía con Rousseau y tenía su máximo exponente en la Escuela Nueva en Dewey, también estaba presente en las ideas y el método de nuestro autor. De esta forma, proclamaba la necesidad de respetar la autonomía de los alumnos, sometiendo la escuela a los intereses y las tendencias naturales del niño o niña y la labor del maestro a organizar el medio en el que tenían que desen- volverse. No obstante, de hecho, el programa seguido por Decroly no era elegido libremente por los infantes, sino que era formulado por él a tenor de los intere- ses de éstos detectados en sus estudios. Un tercer principio presente en la peda- gogía decroliana era el de la individualización. Para el pedagogo belga la forma de lograr la libertad del sujeto era mediante una actividad personal, directa y diferenciada en la que cada niño pudiera dedicarse a aquellos trabajos apropia- dos a sus aptitudes e intereses. Para facilitar la consecución de este principio, De- croly defendía la constitución de clases muy homogéneas y poco numerosas, con no más de 20 o 25 alumnos. El cuarto principio era el de actividad. Decroly, en contra de cierto idealismo pedagógico, era partidario de la actividad del niño, en provocar su trabajo constante (Decroly y Boon, 1934, pp. 6-11; Ballesteros, 1928, pp. 21-28), Aportaciones metodológicas: el método Decroly La función de globalización La función de globalización, derivada de la investigación desarrollada por nuestro autor y sus colaboradores, en particular Julie Degand, es uno de los principios di- dácticos fundamentales para comprender la configuración y el desarrollo del mé- todo Decroly. La idea no era nueva, ya Edouard Claparéde (1873-1940) había estudiado, a partir de un término apuntado por un autor anterior, Ernest Renan (1823-1892), lo que denominaba sincretismo, en un momento, a comienzos del pasado siglo xx, en el que también emergía la psicología de la Gestalt. La aporta- ción de Decroly radicó, como indicaba su colaborador Buyse, en ser el primero en efectuar una síntesis de tales ideas en beneficio de la práctica escolar (Van Gorp, Simon y Depaepe, 2006, p. 31). Historia y perspectiva actual de la educación intanti 231 EL méToDO DEcROLY 232 De los estudios efectuados por Decroly acerca de la evolución de las fun- ciones mentales y de las experiencias inicialmente desarrolladas por Julie Degand en la enseñanza de la lectura a niños del Instituto de Enseñanza Especial, se des- prendía que la percepción globalizada aparecía con anterioridad a la función ana- lítica. Las investigaciones de Decroly contradecían la concepción mantenida por la teoría pedagógica clásica por la cual una idea general se alcanzaba por la aso- ciación de percepciones más simples adquiridas previamente. La globalización dominaba el pensamiento del niño o niña hasta los seis o siete años, el cual iría desarrollando sus facultades, paulatinamente, hasta alcanzar un pensamiento ana- lítico-sintético. De tales conclusiones se desprendía que una enseñanza fundada en la adquisición sucesiva de unidades aisladas era un procedimiento que no res- pondía a los esquemas de aprehensión de la realidad del niño. Sus consecuencias no sólo alcanzaban al aprendizaje de la lectoescritura, que no debía ser conside- rada como una materia independiente, sino a todas y cada una de las disciplinas escolares (Dubreucg, 1992, p. 413). El método ideo-visual Una de las aplicaciones de la función de globalización ensayadas por Decroly, tenía que ver con los métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura. El mé- todo que nuestro autor inicialmente había llamado natural o visual sería denomi- nado con posterioridad ideo visual. Este nombre derivaba del supuesto de que en el método la idea estaba estrechamente unida a la percepción visual (Hamaide, 1936, p. 106). En efecto, los principios psicológicos de los que Decroly y su cola- boradora Julie Degand partían para fundamentar el aprendizaje de la lectura con- sistían en el predominio de la función visual sobre la auditiva, así como el desarrollo más temprano de la primera (Segers, 1967, p. 125). El método sería ex- perimentado inicialmente con niños del Instituto de Enseñanza Especial y, a partir de 1907, con niños normales del colegio de /'Ermitage, y, más adelante, por al- gunos de sus colaboradores, como De Meuter, Hamaide y Segers, en centros pú- blicos y privados (Decroly, 2006, pp. 109-136). Decroly no se arrogó en ningún momento su descubrimiento, sino que él mismo reconocía las analogías de su mé- todo con los procedimientos empleados, entre otros autores, por Randonvilliers, Nicolás Adam, Jacotot, Rouquié, ltard o Bourneville (Decroly, 2006, p. 70). Los procedimientos denominados analítico-sintéticos seguían un orden de- terminado, empezando por el reconocimiento de los sonidos, yendo de aquellos Historia y perspectiva actual de la educación infantil EL méToDO DEcROLY 234 + Etapa de elaboración, en la cual el niño va construyendo nuevas frases me- diante la combinación de las ya asimiladas. + Etapa de la descomposición, en la que el niño llega al conocimiento de los elementos de la frase, las palabras, las sílabas y las letras (Ballesteros, 1928, pp. 78-79). El aprendizaje de la escritura estaba unido al de la lectura re- curriendo a los procedimientos globalizadores. Los resultados más notables en la aplicación de este método se observaron en la enseñanza de niños sordomudos. Sin embargo, respecto a la enseñanza de los niños normales las opiniones no eran tan concluyentes. Autores como Miala- ret, que mostraba su preferencia hacia el método global, afirmaban que no existí- an evidencias científicas de que un método fuera superior a otro. Piaget advertía de los numerosos y complejos factores que influían en los resultados alcanzados en la aplicación del método (Besse, 2005, pp. 101-103). Programa de ideas asociadas Frente a las críticas formuladas a los programas tradicionales, Decroly concibió y desarrolló un nuevo programa para superar las limitaciones observadas, para lograr una escuela renovada, el programa de ideas asociadas, la aportación más genuinamente decroliana. Un programa, que debía basarse en la psicología del niño y responder tanto a sus necesidades individuales esenciales como a sus funciones sociales, que pretendía preparar al niño para la vida, iniciándolo en la vida misma y en la vida social en particular. Un programa que podía llevarse a cabo desde los tres o los cuatro años de edad. Dos eran las competencias que los niños tenían que desarrollar: la primera, el conocimiento de sí mismos y, la segunda, el conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el que vivían. Respecto al conocimiento de sí mismos por parte del niño o niña distinguía cuatro necesidades primordiales: + La necesidad de alimentarse, a las que vinculaba las de respirar y la limpieza. + La necesidad de luchar contra las intemperies. + La necesidad de defenderse contra los peligros y accidentes diversos. + La necesidad de actuar y trabajar solidariamente, de la renovación cons- tante, de asociación y de ayuda mutua. Historia y perspectiva actual de la educación infantil EL méTODO DEcROLY El conocimiento del medio comportaba el examen de todos los factores del mismo, desde el ambiente humano —familiar, escolar y social-, el medio vivo —natural y vegetal-, y el que Decroly denominaba medio no vivo, que compren- día el cosmos, Decroly no presentaba un programa escolar rupturista, sino que su pro- puesta venía a ordenar de otro modo los programas coetáneos organizándolos en relación con los diferentes tipos de ejercicios que, como veremos más adelante, proponía. Así, por ejemplo, los ejercicios de observación representaban las lec- ciones de cosas y las de ciencias naturales elementales; los de asociación en el es- pacio y el tiempo, reemplazaban a la geografía y la historia; y los de expresión comprendían los ejercicios de lenguaje, incluidos los de ortografía, los trabajos manuales, el dibujo, el canto o los ejercicios físicos. Otras enseñanzas, como la higiene, la moral o el cálculo, estaban integradas en más de una modalidad de ejercicios (Decroly y Boon, 1934, pp. 27-42). Los centros de interés En la actualidad, el término «centro de interés» viene a identificarse con una de las aportaciones de Ovide Decroly a la innovación educativa desarrollada por el movimiento de la Escuela Nueva. Pero, como han demostrado diferen- tes historiadores de la educación, muy especialmente María del Mar del Pozo, la concentración de los contenidos escolares en torno a una idea central para evitar la atomización y la dispersión de los saberes escolares provenía de Her- bart. Esta concepción sería cultivada, en un primer momento, en Alemania por pedagogos herbartianos y, posteriormente, en Estados Unidos desde donde a su vez sería reexportada a Europa. El concepto de «centro de interés» se iría introduciendo en la cultura pedagógica europea en la primera década del pa- sado siglo sin autoría determinada. Decroly, que no fue, por lo tanto, su in- ventor, debió comenzar a utilizarlo en su escuela en fechas muy tempranas, no apareciendo en sus escritos referencias al mismo hasta 1921 (Pozo, 2007, pp. 144-148), El método, el modo en el que llevar a cabo el programa de ideas asociadas, partía pues del principio de concentración, por el cual se pasaba de la fragmenta- ción impuesta por la organización tradicional de la enseñanza, en torno a las disciplinas escolares, a concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje vinculán- dolo a la adquisición de una idea, o un conjunto de ellas, que constituirían el cen- Historia y perspectiva actual de la educación intanti 235 EL MÉTODO DEcROLY Imagen 3. Ejercicio de observación: la crisálida y el capullo del gusano de seda. Grupo Escolar Ramón Llull, Barcelona (1931-1936) A 6 AE oa Jm Para llevar a cabo tales ejercicios proponía recurrir al examen de docu- mentación gráfica e impresa, la visita a museos, al cine, etc. El tercer tipo de ejercicios eran los de expresión y comprendían todas aque- llas actividades relacionadas con la comunicación y la transmisión de ideas de forma concreta, a través de trabajos manuales y artísticos, o de manera abstracta por medio de la lectura, la escritura, la expresión oral, el canto, etc. Estos ejerci- cios estaban, a su vez, continuamente presentes en los de observación y de asociación; es decir, no segregados ni atomizados en materias independientes tales como, por ejemplo, lectura, escritura o dibujo, sino estrechamente unidos a los centros de interés (Decroly y Boon, 1968, pp. 59-85). Los juegos educativos De especial interés son para la educación infantil las aportaciones efectuadas por Decroly sobre el juego. El pedagogo belga en una conferencia dirigida a los padres de los alumnos de £'Ermitage, de la que tenemos noticia gracias a las notas publicadas sobre la misma por Descordes, maestra de los párvulos de cinco años de dicho centro, subrayaba que el juego era para los niños sinóni- mo de vida, así como destacaba la importancia que los mismos tenían en la es- Historia y perspectiva actual de la educación intanti 237 EL méToDO DEcROLY 238 Imagen 4. Juego de relaciones espaciales. Reconocimiento de posiciones reciprocas la silla y la jarra an cuela para su educación (Decroly, 2003, pp. 81-87). Decroly publicó con su cola- boradora Monchamp el libro Initia- tion a Vactivité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs en 1914, una obra que, derivada de la observación y la experimentación efectuadas por sus autores, abría el camino a una importante labor de renovación de la enseñanza de la educación infantil y de los niños con discapacidades mentales me- diante el uso de los juegos educati- vos. Sus propuestas transformaban los ejercicios sensoriales aislados, que se venían utilizando, en ejerci- cios concatenados, en medios glo- Imagen 5. Lección de silencio. Grupo Escolar Ramón Llull. Barcelona (1931-1936) Historia y perspectiva actual de la educación infantil EL méToDO DECROLY 240 Imagen 6. Grupo de maestros de Asturias con el doctor Decroly (Bruselas) siglo xx, de numerosos artículos y compilaciones de su obra por autores como Pin- tado, Llopis, Ballesteros o Xandri Pich. Igualmente, a partir de dicho momento co- menzaron a intensificarse las referencias a Decroly en conferencias, cursos de perfeccionamiento, jornadas o, tras la dictadura primorriverista, en l'Escola d'Estiu de Barcelona, que ya había iniciado su divulgación desde 1917. Asimismo, por entonces, surgieron los primeros ensayos de su metodología en nuestro país. Fren- te a la fidelidad mostrada en la aplicación de los principios decrolianos por Ana Rubiés o Federico Doreste, lo más común fue la introducción de adaptaciones su- cesivas que irían desvirtuando progresivamente el método Decroly. Tras la Guerra Civil, restaurados los cánones pedagógicos más tradicionales, los movimientos de renovación existentes fueron condenados al olvido y las personas vinculadas a los mismos represaliadas. Aquellos que más se habían destacado en la difusión del método Decroly padecieron las consecuencias de la represión franquista. Pedro Natalías y Sidonio Pintado fueron ejecutados, Antonio Ballesteros, Lorenzo Luzu- riaga o Rodolfo Llopis se exiliaron, otros como Rodolfo Tomás y Samper, Federico Doreste, Rosa Sensat o Ana Rubiés fueron expulsados, jubilados o desterrados (Monés, 2006, pp. 47-62; Pozo, 2007, pp. 149-163). Historia y perspectiva actual de la educación infantil EL méTODO DECROLY Proyección actual de Decroly La actividad que tras la muerte de Decroly desplegaron sus discípulos y su propia familia, así como los sucesivos homenajes organizados a lo largo del tiempo no sólo permitieron mantener viva su memoria, sino que contribuyeron de manera decisiva a su mitificación (Depaepe, 2006, pp. 56-63). No resulta fácil concretar las aportaciones que del pedagogo belga han perdurado, en mayor o menor me- dida, con más o menos cambios, hasta nuestros días. En la actualidad, sus ideas impregnan las teorías y las prácticas educativas en la educación infantil y de los primeros años de la enseñanza primaria. La fun- ción de globalización, completada y enriquecida, alcanza a los programas esco- lares partiendo de contenidos próximos a la realidad del niño. De sus ideas y propuestas referentes a los juegos educativos derivan aquellos que se emplean en el presente en educación infantil. El material educativo moderno resulta ser, en gran medida, de inspiración decroliana. Los presupuestos de Decroly en cuanto a la metodología para el aprendi- zaje de la lectura y la escritura marcaron un antes y un después. No obstante, el método global no es el único utilizado en nuestros días, sino que coexiste con los métodos analíticos. Asimismo, en los llamados métodos naturales podemos en- contrar elementos que derivan del método global decroliano. La adopción del método científico, la observación directa por parte del alumno, el aprendizaje basado en la experiencia, el contacto con el entorno na- tural y social, favorecer la motivación y el interés del alumno o propugnar el prin- cipio de actividad, si bien no son ideas ni mucho menos exclusivamente atribuibles al pedagogo belga, más allá de su vigencia, lo cierto es que no pare- cen que hayan perdido su mensaje renovador. El lema de la escuela de !'Ermitage, de una «escuela por la vida y para la vida», reinterpretado a la luz de las circuns- tancias propias de cada tiempo y lugar, tampoco ha perdido su carga programáti- ca (Muset, 2001, pp. 117-119; Sanchidrián, 2004, pp. 15-31). Referencias bibliográficas BALLESTEROS, A. (1928): El método Decroly. Madrid. Publicaciones de la Revista de Pe- dagogía. Historia y perspectiva actual de la educación infantil 241 EL méTODO DECROLY SANCIIDRIÁN, C. (2004): «Ovide Decroly. Una escuela por la vida y para la vida», In-fan- cía, educar de 0 a 6 años, núm. 87, pp. 28-32. SEGERS, ).£. (1967): La enseñanza de la lectura por el método global. Buenos Aires. Kape- lusz. Bibliografía comentada BESSE, J.M. (2005): Decroly. Una pedagogía racional. Alcalá de Guadaira. Trillas-Mad. Este ensayo ofrece una síntesis de la obra y la trayectoria del pedagogo belga. En ella, se estudian tanto la fundamentación como la experimentación que sustentaban su pro- yecto pedagógico, las bases de su psicopedagogía y los elementos que configuraban su propuesta de una pedagogía racional. DECROLY, O. (2006): La función de globalización y la enseñanza y otros ensayos. Madrid. Biblioteca Nueva. El libro incluye, además de una de las obras más emblemáticas de Decroly, los ensayos «El principio de la globalización aplicado a la educación del lenguaje hablado y escri- to», «La evolución afectiva en el niño», así como tres artículos que publicó en la Revista de Pedagogía. A su vez, cuenta con dos estudios previos excelentes a cargo de sus edi- tores: Angelo Van Gorp, Frank Simon, Marc Depaepe y Jordi Monés. DECROLY, O.; BOON, G. (1934): Hacia la escuela renovada. Madrid. Espasa-Calpe. En esle folleto los aulores presentan al lector las ideas básicas relalivas al programa de ideas asociadas y al método de los centros de interés. Asimismo, incluye, a título de ejem- plo, un capítulo detallado de dicho programa, referido a «la lucha contra las intemperies». DECROLY, O.; BOON, G. (1968): Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires. Losada. Un la obra se describen las bases del programa de una escuela en la vida, los principios fundamentales para promover una escuela renovada, las ideas esenciales para desarro- llar el método y un ensayo de aplicación del mismo. DECROLY, O; MONCHAMP, E. (1986): El juego educativo. Iniciación a la actividad inte- tectual y motriz. Madrid. Morata. Se trata de la séptima edición de este libro en el que se han suprimido algunos pasajes desfasados e incorporado otros trabajos publicados por el psicopedagogo belga sobre el juego, así como algunas aportaciones posteriores de sus continuadores, lo que la con- vierte cn una obra actual. Historia y perspectiva actual de la educación infantil 243