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Capitulo 1 del libro "Motivacion.." de J.A. Huertas
Tipo: Apuntes
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Capítulo 1. Los principales marcos de referencia del estudio de la motivación.
2.2.4. El problema básico de la psicología: ¿qué procedimiento de
Capítulo 5. El control consciente de la motivación. Las confusas relaciones entre
Ignacio Montero y Juan Antonio Huertas
Hasta ahora, querido y paciente lector, hemos tratado de ofrecerle una panorámica general acerca de los conocimientos existentes sobre la motivación humana. A lo largo de nuestra exposición hemos mantenido una postura de narradores a cierta distancia de los hechos. Sin embargo, en ocasiones, hemos dejado traslucir nuestra valoración sobre lo narrado. En este capítulo vamos a ofrecer una visión personal, una elaboración teórica propia y lo vamos a hacer aprovechando la presentación de un contexto de aplicación, el educativo, que para nosotros tiene un especial interés. En primer lugar, porque es el contexto en que hemos trabajado sistemáticamente como investigadores. En segundo lugar, porque cumple el requisito de ser un contexto de trabajo práctico, es decir, un contexto no sólo de aplicación de una teoría a una realidad, sino de transformación dialéctica de esa realidad dentro de un proceso de reflexión teórica. Por último, el contexto educativo es un excelente escenario para mostrar la utilidad de una aproximación teórica en la que se enfatizan de forma fundamental los procesos de interacción entre el desarrollo social y cultural y la construcción del sujeto humano. Para ello vamos a empezar haciendo un breve recorrido histórico acerca del surgimiento y consolidación de la escuela como actividad educativa formal dentro de la sociedad occidental. Posteriormente abordaremos las interacciones que en este campo se producen entre los distintos protagonistas de la acción educativa. En este sentido, haremos especial hincapié en las implicaciones que tales interacciones pueden tener para este asunto de la motivación que tanto nos interesa. Después preguntaremos a las diferentes aproximaciones teóricas ya estudiadas acerca del modo en el que abordan las cuestiones que consideramos más relevantes a la hora de entender los procesos motivacionales que se dan en la actividad educativa. Por último, apuntaremos los elementos centrales de nuestra propia elaboración teórica. Allá vamos.
Cuando en la actualidad nos referimos al contexto escolar, no hace falta hacer ninguna presentación previa del significado de esta expresión. En el mundo occidental, prácticamente la totalidad de los ciudadanos de la última generación han tenido contacto directo con el sistema educativo institucional. Pero basta remontarse unas pocas generaciones para que tal experiencia ya no resulte tan mayoritaria. En realidad, la escuela, tal y como hoy la conocemos, es una institución social muy reciente. Corremos el peligro de fosilizar nuestro concepto de escuela por el simple hecho de encontrarlo de forma cotidiana, de tal modo que parece que siempre ha existido como tal. Nada como hacer un poco de historia para recuperar la conciencia de que la actividad escolar no siempre ha sido como es y, por lo tanto, no tiene por qué seguir siendo así eternamente. De la mano de Bowen (1990) vamos a tratar, muy brevemente, de recapitular el proceso de surgimiento y consolidación de la actividad escolar. La especie humana, el homo sapiens , tiene una antigüedad que ronda los cuarenta mil años. Sin embargo, el primer sistema de escritura conocido, la escritura cuneiforme de los sumerios, aparece durante el tercer milenio anterior a nuestra era (entre los años 3000 y 2000 a.C.). Todos los indicios apuntan a que el origen de la escritura cuneiforme estuvo ligado a la necesidad de ordenar los almacenes dentro de las grandes ciudades-estado que constituían la base organizativa de los pobladores de la antigua Mesopotamia. Al ser un sistema de escritura ideográfico, su aprendizaje era muy laborioso y sólo lo realizaban aquellos que aspiraban a ser escribas. El término sumerio para nombrar el lugar donde se llevaba a cabo esa enseñanza, la edubba , significa literalmente casa de las tablas y hace referencia a los materiales, las tablillas, sobre los que se realizaban los ejercicios de copia, actividad central del proceso de aprendizaje. Los alumnos potenciales eran hijos de funcionarios del templo, institución en la que confluían los poderes civil y religioso, ya que el rey poseía también la condición de sumo sacerdote. El acceso a la escritura estaba restringido a unos pocos y poseía connotaciones místico-religiosas. Algo parecido ocurrió con la escritura jeroglífica de los antiguos egipcios. Casi en paralelo con la cultura mesopotámica, los egipcios desarrollaron un sistema de escritura, también de carácter ideográfico,
que necesitaba de un largo período de adiestramiento. En el caso de los egipcios, las tareas rutinarias de la escritura podían relegarse a escribas-esclavos que aprendían de un modo más artesanal. Los funcionarios del faraón, por el contrario, acudían a la casa de los libros para aprender el oficio de la escritura, labor que tenía un gran prestigio social. Así lo demuestra alguno de los libros que se conservan de la época del imperio nuevo: Mira, a ningún escriba le falta el sustento, ni las cosas de la casa del rey. Mesekhent (la diosa del nacimiento) ha prometido éxito al escriba; se coloca a la cabeza de los funcionarios, y su padre y su madre dan gracias a dios por ello ( Las enseñanzas de Duauf , citado en Bowen, 1990, p. 63).
Métodos ancestrales Cuando de pequeños íbamos a la escuela existían métodos que hasta hace poco atribuíamos a la ignorancia o brutalidad de los maestros de una pequeña capital de provincias. Cada curso se caracterizaba por la “especialidad” de su profesor. Así, el de primer curso pegaba con una regla en la mano, el de segundo daba bofetones en la cara, el de tercero hacía escribir cientos de veces “no hablaré” en clase, el de cuarto era el buenazo que ni pegaba ni castigaba, y el de quinto era el que tenía un repertorio más variado en el que incluía los golpes en cabeza y trasero con puntero o regla de madera. Un método común a todos ellos, cuando, por la razón que fuera tenían que ausentarse del aula, era el de nombrar vigilante al alumno que mejores notas sacaba. Éste apuntaba en una lista los nombres de aquellos que no guardaban la disciplina durante la ausencia del profesor y recibían su justo castigo a su vuelta. Cuál ha sido nuestra sorpresa, ya en la edad adulta, al descubrir que aquellos maestros no eran brutos ni ignorantes, sino que utilizaban un método con cinco mil años de antigüedad: el método sumerio. ¡No es broma! Vea y juzgue el lector.
El encargado de ... (dijo) “¿Por qué has hablado mientras yo no estaba?”, y me pegó. “¿Por qué te has levantado mientras yo no estaba?”, y me pegó. “¿Por qué saliste mientras yo no estaba?”, y me pegó. “No tienes buena mano (para escribir)” y me pegó. (Texto sumerio del año 2000 a.C., citado en Bowen, 1990, p.39).
Así podemos afirmar que el acceso a la escritura estuvo muy restringido dentro de las dos culturas que primero la desarrollaron. Sin embargo, el siguiente sistema de escritura, el alfabeto, permitió un acceso más extensivo. Eso pudo ser debido a una mezcla de razones técnicas y políticas. Técnicas porque el sistema alfabético original de veintidós consonantes resultaba, comparativamente, mucho más fácil de aprender que los sistemas anteriores. Políticas porque dentro de la cultura griega, que adaptó con modificaciones el alfabeto de los fenicios, el sistema democrático de gobierno de algunas polis se apoyaba en el uso de la lectura y la escritura. En el relativamente corto período de tiempo que va desde la aparición del primer alfabeto (siglo VIII a.C.) hasta la Atenas de Pericles (siglo V a.C.) surgieron dos instituciones que, a la larga, constituyeron el germen del sistema educativo actual. Nos referimos al didaskaleion , que significa lugar de la enseñanza , al que acudían los niños griegos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y a la skhole , literalmente ocio o tiempo libre, que fue el nombre que se atribuyeron los primeros grupos de filósofos reunidos en torno a un maestro de prestigio. Además de resaltar la ironía etimológica de que haya sido este segundo término el que haya dado origen al actual de escuela , conviene resaltar que, al menos dentro del contexto de la ciudadanía libre griega, ya aparecen la necesidad de la enseñanza de la lectura y la escritura para todos y la aceptación de que un grupo de adultos, liberados de las actividades productivas, dedicara su tiempo libre a la especulación filosófica, es decir, al desarrollo de un conocimiento relativamente aislado de los problemas prácticos de la vida cotidiana. Una vez alcanzada esta situación, no es de extrañar que aparecieran las primeras teorías de la educación, entre las que cabe destacar la mayéutica socrática y el sistema platónico defendido en La República. A partir de ahí y durante todo el período helenístico y romano, se van configurando los elementos de los distintos niveles educativos. Una educación primaria de acceso a la lectura, la escritura y el cálculo entre los siete y los doce años, una enseñanza secundaria relacionada con la gramática y la literatura, hasta los dieciocho, y una educación superior, posterior al servicio militar, centrada en la retórica y en la filosofía. Este período, que va desde el siglo cuarto antes de Cristo hasta la caída del Imperio de Occidente en las postrimerías del siglo quinto de nuestra era, da lugar a la consolidación de los edificios públicos y privados dedicados a la enseñanza, a la construcción de los primeros museos y a la consolidación del uso de libros de
programa de la Ilustración: el hombre ilustrado debe ser el fin de la enseñanza. La Revolución Francesa, ya a finales del siglo XVIII , formula de forma operativa esa idea: la escuela pública para todos como medio de conseguir objetivamente la igualdad entre los ciudadanos con independencia de la condición de su nacimiento. Sirva como ejemplo un fragmento del informe que el Comité de Instrucción Pública francés presentó a la Asamblea Nacional en 1792:
Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, ... de desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la naturaleza, y de ese modo establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad política reconocida por la ley: Tal debe ser el primer objetivo de una instrucción nacional, y, desde este punto de vista, constituye para el poder público un deber de justicia (Condorcet, 1792. Citado en DelVal, 1990, p. 19).
Dentro de esta visión cabe reconocer algunos de los elementos manejados por los antiguos griegos. Sin embargo, conviene resaltar la aparición de dos nuevas ideas. Por un lado el concepto de igualdad entre todos los ciudadanos y, por otro lado, la aparición del Estado como institución garante de dicha igualdad y, en nuestro caso, promotora de los medios para conseguirla, esto es, promotora de la enseñanza. La historia de la educación formal en el mundo occidental durante los dos siglos que nos separan del texto que acabamos de citar, se pueden resumir como un continuo intentar poner en práctica lo que había quedado claramente formulado en los escritos de política educativa revolucionaria. En una larga cadena de movimientos de acción y reacción se han ido consolidando, en los países actuales del llamado mundo occidental, los sistemas de enseñanza pública obligatoria y gratuita para todos los ciudadanos, al menos durante la enseñanza elemental. En la España actual hay un proceso de reforma que supone la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. En medio de todo este proceso han abundado las polémicas en torno a cuestiones tales como la conveniencia de ilustrar a las clases trabajadoras, dado el peligro que supone el tomar conciencia de una situación de desigualdad social. O también, si es necesaria la inclusión del currículum científico en la enseñanza obligatoria o si ésta debe limitarse a las humanidades o viceversa. En la actualidad se plantean preguntas como la de ¿no va a bajar el nivel si aumentamos la escolaridad? Como se ve, todavía falta mucho por hacer para el pleno desarrollo de los ideales de la Ilustración, pero no cabe duda de que han sido y son el leitmotiv de nuestra escuela actual.
Fruto del relato anterior queda el poso de que hay una intencionalidad pública y política detrás de cada modelo de enseñanza. Los elementos que deben configurar dicho modelo no están, ni mucho menos, establecidos de forma definitiva. Alrededor de la discusión de estos elementos ha surgido una actividad reflexiva e investigadora denominada teoría curricular, que trata de establecer los modos más adecuados para la elaboración de las materias, entendiendo este término en el sentido más amplio. Se trata de establecer qué es deseable que se enseñe en la escuela y para ello hay que determinar no sólo los contenidos sino también aspectos relativos a habilidades, procedimientos o actitudes (véase, por ejemplo, Coll, 1986; o Stenhouse, 1980). Pero veamos más despacio los elementos conceptuales que aporta este tipo de teoría.
3.1. Teoría curricular Si empezamos por el concepto más general, currículum abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no sólo conceptos, sino también principios, procedimientos y actitudes; y que abarca, además, tanto los medios a través de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, cuanto aquellos por los que evalúa los procesos mismos de enseñanza aprendizaje ( MEC, 1989a, pág. 7). El hecho de concretar esto tiene dos funciones: hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y guiar su práctica. Dentro de las tareas que implica la elaboración de un diseño curricular estarían las de establecer sus elementos , estudiar sus fuentes y planificar sus niveles de concreción. El procedimiento para establecer los elementos se realiza contestando a las preguntas qué, cuándo, cómo enseñar, y qué, cómo y cuándo evaluar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Quiere esto decir que hay que determinar los objetivos, contenidos, procedimientos y actitudes que se quieren trabajar, el ritmo y la secuencia temporal de los mismos así como los materiales y estrategias de enseñanza/aprendizaje que se pretenden utilizar y seguir. Otro tanto hay que
hacer para la planificación de la evaluación. Deben determinarse el objeto de evaluación, el procedimiento para realizarla y los momentos para llevarla a cabo. En el estudio de las fuentes se señalan cuatro diferentes puntos de referencia y de aportación de información: la fuente sociológica recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseñanza; la fuente psicológica aporta la información relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje; la fuente pedagógica se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la potenciación del proceso; finalmente, la fuente epistemológica aporta la información básica para la selección de los contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currículum. Por último, los niveles de concreción permiten establecer las aportaciones a realizar por cada uno de los diferentes agentes educativos. En el primer nivel de concreción, el más general, se recogen las demandas que se sugieren desde la comunidad científica y educativa y que configuran el diseño curricular base. En un nivel de concreción posterior, cada centro educativo realiza un trabajo de ajuste entre las demandas generales, comunes a una determinada población, y sus condiciones particulares. Eso da lugar a lo que se denomina proyecto educativo de centro. Finalmente, cada profesor en su aula lleva a cabo un último esfuerzo para concretar el currículum al ámbito de sus propios alumnos. Esto configura el tercer nivel de concreción, el nivel de aula. Con el entramado conceptual de los elementos, las fuentes y los niveles de concreción del diseño curricular es posible poner de manifiesto las diferentes interrelaciones entre sociedad, cultura, entorno social y desarrollo personal. Ya hemos visto en el apartado anterior cómo el valor de la institución escolar ha ido variando en función de la evolución histórico-cultural de nuestra sociedad a lo largo del tiempo. Podríamos decir que el diseño curricular base de un determinado sistema educativo está históricamente condicionado por las prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura. Veamos a continuación algunas aportaciones teóricas que permiten ligar los valores de dicha cultura al desarrollo personal de un individuo.
3.2. Cultura pública, cultura educativa y cultura personal Recientemente, algunos autores como Barclay y Smith (1992) consideran la interconexión entre la cultura pública y la privada. La cultura pública se caracteriza por ser el escenario de prácticas sociales y patrones de significados y de acciones. Es el almacén de todo ello y el lugar donde se producen los significados sobre las cosas y las acciones de este mundo. La cultura personal, como la general, es un conjunto de modelos de y de modelos para la producción de significados y realidades. La cultura personal y colectiva se funden en la misma interacción personal, en las relaciones entre el individuo y los productos, prácticas e instituciones culturales. Es en la interacción entre la cultura personal y pública donde se crea y se objetiva la realidad. La realidad objetiva puede ser un fenómeno construido, pero esa construcción se hace siempre en referencia a un mundo físico y social que regula, corrige, y da forma a nuestras experiencias subjetivas. Esto dibuja un escenario en donde la cultura pública y privada se crean una a otra, se co-construyen (Valsiner, 1987). La cultura privada, la personalidad del individuo se forma en un proceso de internalización de normas, valores, y formas de regular la acción, y la cultura pública se transforma por efecto de las distintas instancias, en actuaciones de los individuos que la conforman. Cole (1984) ya había apuntado esta idea cuando sugiere que la cultura y los procesos cognitivos se crean mutuamente en el proceso que implica el avance de los conocimientos adquiridos por la sociedad y su transmisión a los individuos a través, fundamentalmente, del sistema educativo. Los problemas resueltos en épocas anteriores configuran las estrategias de solución de problemas que enseñamos hoy a nuestros alumnos, que, en el día de mañana, harán sus aportaciones al acervo cultural de la sociedad. La cultura especifica valores, normas, sanciones, creencias y conceptos que amueblan la conciencia individual con un contexto de atribución de significado a la experiencia. En este sentido se puede hablar de una cultura escolar, como el escenario móvil que se va modificando en la medida en que también cambian los individuos que actúan en su marco. Así se explica que en cada centro, en cada escenario, exista su particular cultura, su forma de entender las leyes, normas, curricula base: su proyecto educativo, en suma. Los profesores no trabajan ateniéndose a los valores y regulaciones oficiales, sino a la interpretación que de ellos se realiza en el centro. Obviamente, el rango de libertad está directamente relacionado a lo abierta que sea la estructura política y administrativa, pero siempre queda hueco para la co-construcción. Con todo este bagaje conceptual, ya estamos en disposición de retomar el objetivo fundamental del capítulo; a saber, una elaboración teórica sobre el significado de la motivación en el aula. La clave de toda nuestra exposición está en reseñar el olvido sistemático que de la motivación se hace a la hora de abordar el
experiencia continuamente modifica nuestros impulsos, estilos atributivos o experiencias de control. Para todas estas teorías es aplicable la metáfora de la máquina, el funcionamiento del sujeto se explica por la marcha de sus partes, por el funcionamiento de su estructura, que se activa cuando se rompe el equilibrio. Para el conductismo las situaciones de déficit causan la acción del organismo; para el cognitivismo, son los resultados inesperados, incoherentes los que mueven a la persona. En el mundo educativo, estas teorías derivan en una concepción de la educación muy centradas en el aprendizaje (la psicología conductual) o en la enseñanza de planteamientos conscientes de explicarse o de planificar la acción (en el cognitivismo). Son más viejas y conocidas las aplicaciones educativas de las grandes teorías psicológicas conductuales clásicas. Desde ellas se han creado diferentes tecnologías de aprendizaje asociativo, modelos de enseñanza por objetivos y de economía de fichas. En estas aplicaciones educativas, la motivación se reduce al uso planificado de los recursos externos en forma de incentivos previos o de refuerzos contingentes para fortalecer los progresos del aprendizaje y extinguir lo no deseado.
4.2. Modelos organicistas La característica más definitoria de las teorías organicistas es que son modelos fundamentalmente evolutivos, que enfatizan el desarrollo. Estudian a la persona en virtud de los cambios progresivos que suceden al sujeto. Se suele considerar que la tradición filosófica de la primera psicología experimental, que hablaba de la voluntad y el deseo, puede formar parte de esta categoría. En cualquier caso, son más claros ejemplos de corrientes motivacionales organicistas estas otras: las escuelas psicológicas que surgen de los estudios comparados del comportamiento animal; aquellas que defienden una serie de necesidades o propensiones estables, como los estudios motivacionales de la línea de Murray y McClelland; la psicología humanista y, en cierta medida, el psicoanálisis, son otros ejemplos de este punto de vista. La visión que tienen del comportamiento todas ellas no es reduccionista. Les interesa, más que descomponer en elementos el fenómeno en cuestión, ver cómo funciona o progresa. Ese cambio se produce constantemente y no es meramente acumulativo. En determinados momentos produce como resultado saltos cualitativos que hacen progresar al sujeto. Así, los instintos y las necesidades surgen al principio de la vida como incentivos naturales y acaban formando en cada uno, en virtud de su experiencia social, diferentes motivos sociales con distinta fuerza. El bebé empieza, para los humanistas, buscando satisfacer sus necesidades primarias y, conforme progresa, se le van presentando necesidades nuevas para ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealización. Para el psicoanálisis, en cambio, el viaje que tiene que emprender el niño es más tortuoso, pero está cargado de deseos. En esa continua lucha entre la búsqueda del placer y la cruda realidad social, el sujeto pasa por diferentes momentos en su camino hacia la individualización. Como se ve, la metáfora primordial de los modelos organicistas es la vida, el crecimiento, el sendero establecido para el desarrollo, esas rutas y esos lugares por los que todos debemos pasar y que otros hicieron ya, como en un ciclo eterno. En la educación, esta metateoría se plasma en su interés por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Cada modelo concreto propone unas escalas más o menos rígidas de desarrollo de ciertas competencias humanas y el educador tiene que registrar su consecución, o no, en el alumno y tratar de evitar retrasos o los así llamados decalages. La intervención en motivación ocupa un lugar muy subsidiario en este tipo de práctica educativa. El ser humano tiene de forma congénita ese impulso hacia el cambio y el progreso, la fuerza le viene de dentro, el papel de la intervención educativa es alimentarla y dejar que no se pierda.
4.3. Modelos contextualistas Los modelos contextualistas vienen a resultar una especie de síntesis entre las perspectivas anteriores, intentando combinar un enfoque centrado en el aprendizaje con otro basado en el desarrollo. Se acepta un marco genético fuerte, pero en su perspectiva de cambio y desarrollo interviene de manera trascendental la experiencia social del cada día del sujeto. La ontogenia no es patrón fijo que se despliega poco a poco como esas series de postales unidas, típicas de los lugares turísticos. Es algo que se ve sometido a las fuerzas de la sociogenia, de la experiencia social. La metáfora de este modelo es la historia. Como todos saben, la historia es un conjunto de narraciones que pretenden guardar el recuerdo de los cambios producidos en el pasado. Los acontecimientos históricos se explican por multitud de factores, personales, políticos, económicos, físicos, etc., que interactúan entre sí de forma compleja. Estos modelos psicológicos recogen esta metáfora e intentan buscar explicaciones del comportamiento basado en esta dialéctica y compleja relación entre factores. El conjunto de teorías más sociales de la psicología cognitiva, aquellos que hablan de la consistencia o de la disonancia, y los modelos sociohistóricos, son los mejores ejemplos al
respecto. Las teorías cognitivas de la consistencia enfatizan la interacción de fuerzas entre la persona y su entorno social. La reducción de la disonancia depende del nivel de desarrollo cognitivo de la persona, de las experiencias previas, de las claves de la situación y de las posiciones de los otros. Con todos esos mimbres el sujeto realiza el balance para recuperar la consistencia perdida. El otro modelo, el que surge de la escuela sociohistórica, lo dejamos para más adelante, para verlo con detenimiento, porque creemos que puede dar mucho juego para enfocar la motivación dentro del marco educativo. Estos enfoques están cuajando a la hora de sentar los principios de la práctica educativa. Hoy día se pone mucho énfasis en la escuela a la hora de proporcionar a los alumnos experiencias apropiadas a su nivel de desarrollo de sus competencias personales. Se entiende que la educación no avanza si los conocimientos que se presentan a los estudiantes están muy alejados de sus habilidades. Comienza a ser relevante considerar con cuidado el clima social que se fomenta en el aula, la estructura y las funciones que cumple cada tipo de actividad y el modo de evaluación de conocimientos que se propicia. La motivación cumple entonces un papel esencial en este modo activo de entender la enseñanza, ya que es el requisito básico para conseguir el interés por el aprendizaje.
Aunque utilizamos el singular para referirnos a este modelo, es difícil determinar una única fuente de origen a las aportaciones que desde diferentes disciplinas se han hecho a lo que hoy configura el cuerpo teórico de conocimientos que se resumían en el párrafo anterior. Para no entrar en una dinámica disgregadora de erudición académica, hemos optado por presentar una de las ramas importantes, desarrollada dentro de la psicología, surgida a partir de la obra de uno de nuestros autores favoritos, Lev Semionovitch Vigotsky (1896-1934). Este autor soviético no desarrolló sus aportaciones teóricas dentro del campo de la motivación. Más bien su intención fue la de establecer unos principios de psicología general desde una visión materialista histórica y dialéctica. Sin embargo, pensamos que tales principios son de aplicación al campo de la motivación tal y como hemos tratado de poner de manifiesto en nuestros propios trabajos (Montero, 1989; Montero y Huertas, en prensa). Para una mejor comprensión de nuestras tesis, vamos a empezar resumiendo los conceptos más generales desarrollados por Vigotsky para después hacer una extensión al campo de la motivación en el ámbito educativo.
5.1. Conceptos generales La obra vigotskiana es extensa y vamos a resumirla mucho. El lector interesado puede acudir a otras fuentes para ampliar su información, ya que, en la actualidad, hay excelentes trabajos que analizan las aportaciones de este autor (véase, por ejemplo, Kozulin, 1990; Riviere, 1985; Wertsch, 1985). Para guiar nuestro resumen partimos del que hace Wertsch (1991), quien señala que tres son las ideas fundamentales que guían su obra: a) el origen social de los procesos psíquicos propiamente humanos, b) la importancia del análisis genético de tales procesos y c) la importancia de la mediación instrumental y semiótica en su configuración. Vigotsky gustaba de mencionar una cita de Karl Marx en la que el filósofo alemán señalaba que no es la conciencia lo que hace al hombre ser social sino que el hecho de nacer en sociedad es lo que condiciona la conciencia humana. Llevando el aserto al terreno de la psicología, Vigotsky formula el principio del origen social de los procesos psíquicos superiores, entendiendo por éstos los que son propios de la especie humana. Este principio del origen social tiene al menos dos implicaciones en su obra. Por un lado está la idea de que, en el curso de la historia, la cultura ha tomado el relevo a la biología como motor del desarrollo de la especie. Es decir, desde el punto de vista morfológico, la filogenia termina con la aparición del homo sapiens y, sin embargo, el desarrollo de muchas funciones psicológicas ha continuado a través del uso de instrumentos culturales. No es que la cultura haya sustituido a la biología sino que ha revolucionado el funcionamiento de las estructuras cerebrales que soportan la actividad humana. Por otro lado, la idea del origen social aparece también en el plano del desarrollo individual. Así, Vigotsky postulaba que toda función aparece dos veces en el desarrollo de un individuo. Primero en el plano social como actividad interpsicológica, y después en el plano personal como actividad intrapsicológica (Vigotsky, 1978). La aplicación de esta idea ha sido muy desarrollada en el terreno educativo (véase Moll, 1990; Tharp y Gallimore, 1988). La transición desde el plano inter al plano intrapsicológico es denominada internalización y este proceso se da dentro de lo que se denomina zona de desarrollo próximo. Este concepto es definido como la diferencia entre el nivel de desarrollo actual de un niño, lo que es capaz de hacer solo, y
5.2. Una teoría sociohistórica de la motivación en el aula Empezaremos haciendo extrapolaciones al terreno general de la motivación humana para facilitar una mejor comprensión de sus aplicaciones en el aula, aplicaciones con las que terminaremos el capítulo. La primera conexión que cabe hacer entre estos conceptos generales y el campo de estudio de la motivación humana es la de postular el origen social de los procesos motivacionales propiamente humanos (véase Montero, 1989, Montero y Huertas, en prensa). En el terreno de la motivación humana, recordará el lector que las distintas aproximaciones estudiadas han tendido a separar los motivos básicos de los motivos sociales. Dependiendo de cada aproximación epistemológica, esto puede implicar un dualismo radical o, simplemente, una demarcación de diferentes ámbitos de investigación. Desde nuestra perspectiva no tiene por qué ocurrir ni lo uno ni lo otro. Si se decía que la cultura ha tomado el relevo a la biología como vehículo de transmisión de las características de la especie, podemos aventurar la hipótesis de que tanto las motivaciones más primarias como las más sociales se apoyan en la cultura a la hora de ser desarrolladas por los humanos. Así, ciertos tipos de motivación estarían claramente ligados al hecho de que la especie humana es una especie social (por ejemplo, el poder, la afiliación y el logro). Pero además las prácticas sociales hacen que las motivaciones de búsqueda de alimento o de apareamiento sean claramente diferentes con respecto a otras especies anteriores en la escala filogenética, dado que se canalizan a través de toda una serie de procesos e instituciones de carácter social. Pero este principio del origen social de la motivación tiene otra connotación. Podríamos parafrasear a Vigotsky diciendo que toda motivación específicamente humana aparece dos veces, primero en el plano de la actividad social, interpsicológica, y después en el plano individual o intrapsicológico. Por ejemplo, la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie, como sostienen diversos autores (Deci y Ryan, 1985), sino que tiene un origen histórico-social y, en el plano del desarrollo del individuo, dicha necesidad aparece porque el sujeto participa en actividades que pretenden ser autodeterminadas. Mediante un proceso de internalización, el individuo asume como suya esa necesidad que previamente se sostenía en el grupo. Este proceso de internalización puede darse a través de la zona de desarrollo próximo. Es decir, el niño no sólo internaliza un conjunto de habilidades y conocimientos para resolver una tarea sino que, a la vez, se hace con algún modo de implicarse en la tarea. Podríamos decir que no sólo aprende a dirigir el vehículo sino también el modo en el que mantener el depósito lleno. Esta idea de internalización queremos subrayarla especialmente, ya que algunos autores, desde la perspectiva sociohistórica, han enfatizado tanto el plano interpsicológico de la motivación, que parece que olvidan ese movimiento de un plano a otro que es tan importante para una perspectiva socioconstructivista (véase Rueda y Dembo, 1995). Otro problema diferente es el de delimitar el significado del término internalización. En este sentido, es necesario tomar en consideración las aportaciones de otros autores para profundizar en este asunto, tal y como ya hemos señalado en el capítulo segundo. En cuanto al análisis genético que se propone desde esta perspectiva, quisiéramos hacer algunas puntualizaciones. En la tradición de la psicología occidental han surgido muchos estudios que tratan de poner el énfasis en el desarrollo ontogenético de la motivación (por ejemplo, Stipeck, 1984). Salvo honrosas excepciones, en la mayoría de los casos lo que se hace es ilustrar, describir los cambios que se van observando a lo largo del proceso vital. Sin embargo, desde nuestro enfoque, cabe ir más allá. Téngase en cuenta que la importancia del desarrollo ontogenético viene en gran parte determinada porque implica una suerte de recapitulación de la historia de la cultura, dentro de un esquema teórico que cabría denominar lamarkismo social. Es decir, un observador puede dar cuenta del hecho de que a cierta edad los niños son capaces de percibir el valor incentivo que tiene determinado tipo de actividad. Si este hecho no pasa de la descripción, los autores evolutivos tenderán a postular el simple paso del tiempo como variable causante de este hecho. Un análisis genético del estilo del que se propone aquí posibilita ir más allá. ¿Es el proceso en cuestión común a otras especies, además de la humana? ¿Hay antecedentes en la historia de la cultura del individuo sobre el valor que se ha dado a ese tipo de actividad? ¿Qué interpretaciones particulares de la misma priman en el entorno inmediato del niño (familia, escuela, amigos)? ¿Se puede reproducir bajo observación un proceso de adquisición semejante? Pero no sólo cabe hacer consideraciones en cuanto al uso de una metodología de índole genética. También cabe hacer uso del conocimiento desarrollado hasta ahora dentro de los diferentes planos que se aluden para aventurar algunas ideas sobre el funcionamiento de los sistemas motivacionales humanos. Por ejemplo, si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas, en el proceso motivacional, podemos observar que, morfológicamente, tienen una estructura jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, centros hipotalámicos del control del placer) se
superponen las más recientes (la corteza límbica o la corteza frontal y prefrontal). Podemos decir que a lo largo de la filogenia se ha constituido un soporte biológico que viene ya determinado en su morfología. Sin embargo, las conexiones funcionales entre las diferentes estructuras implicadas en el proceso motivacional dependen de la actividad externa del sistema. Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir (de arriba abajo) algunos impulsos que no es posible satisfacer, como es el caso de determinados comportamientos sexuales dentro de nuestra sociedad occidental. Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales: ¿cómo si no se explica que haya gente a la que le produce placer el estudio de las matemáticas? Podemos decir que todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías. Por un lado, la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad. Por otro lado, la de controlar el acceso a la fuente de satisfacción de la misma. Recapitulando el proceso en el plano de la ontogenia humana diríamos que estas dos vías marcan la distancia existente entre el comportamiento de un bebé recién nacido y el de los autores de este libro. Un bebé llora cuando tiene hambre y necesita ser satisfecho de la forma más inmediata (si alguna vez es padre o madre, podrá comprobarlo, ya que el llanto continuado de un niño es uno de los estímulos más estresantes que existen). Pero a la vez carece por completo de la capacidad de acceso a la fuente de satisfacción. Depende totalmente de la existencia de un adulto a su lado. Sin el adulto no sería posible su subsistencia. En el otro extremo está el comportamiento que se pone en marcha cuando alguien se propone escribir un libro. La satisfacción del motivo se demora mucho en el tiempo o, incluso, ni siquiera se tiene la certeza de que se va a conseguir. Pero por otro lado, el acceso a la fuente que lo satisface está totalmente autorregulada. Una vez esbozados los puntos de partida y llegada cabe también lanzar hipótesis sobre algunos pasos intermedios. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con unos patrones muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pasa después a utilizar procesos más abiertos, tales como los incentivos operantes. Sin embargo, precisamente por ser una especie social, enseguida se crean situaciones (actividades) en las que tales incentivos se transportan socialmente. No es la naturaleza la que refuerza o extingue la conducta del niño que empieza a socializarse, sino que esa labor la cumplen determinadas figuras de su contexto social. El último paso, desde el punto de vista de la organización funcional de los sistemas motivacionales, sería el paso de la regulación externa a la autorregulación. Hay claros indicios de que los primeros pasos de ese proceso de autorregulación aparecen a la vez que se internaliza el lenguaje. Sobre eso volveremos a continuación. Lo que aquí queremos resaltar es que en el proceso de desarrollo los sistemas más recientes son los más débiles, los que más trabajo necesitan para consolidarse en el sujeto. Eso explicaría que si a un escolar que está empezando a autorregular la elección de una tarea (intrínsecamente motivada), le ponemos a funcionar en un sistema motivacional más antiguo (recompensa externa), este último tenga mayor fuerza para prevalecer, dando lugar a los fenómenos observados por diferentes autores y que se han denominado el costo oculto de la recompensa (Leeper, Greene y Nisbett, 1973). Pero también se explicaría el hecho contrario. Es decir, ante la ausencia de motivación intrínseca (esto es, ya autorregulada), es conveniente trabajar dentro del sistema motivacional genéticamente anterior. Lo que no hay que perder de vista es que una vez conseguido el “enganche” del sujeto habrá que preparar la transición al sistema de la autorregulación. Para terminar con nuestro esbozo de una teoría socio-histórica de la motivación humana, vamos a referirnos a continuación a las implicaciones del último de los principios generales expuestos en el apartado anterior: la importancia de la mediación instrumental y semiótica. La hipótesis central que defendemos es la de que al igual que ocurre en relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se convierte también en un vehículo de transmisión de la motivación humana. Del mismo modo que Vigotsky (1934-
el lenguaje. Los mensajes verbales que se emiten en el aula pueden ser dirigidos por los alumnos para sí mismos, produciéndose un proceso de internalización mediada al estilo del que comentábamos anteriormente. Por último, además de los mensajes del profesor, existen otros elementos que inciden sobre la adquisición de determinados patrones motivacionales. El modo en el que se organiza la actividad en el aula (el modo en el que se usa la ZDP , diríamos desde nuestra perspectiva) es un elemento fundamental a la hora de plantearse el trabajo consciente de los procesos motivacionales implicados dentro de la misma. También profundizaremos en ello a lo largo del próximo capítulo. En resumen, aunque desde el punto de vista de la investigación empírica hay todavía mucho trabajo que hacer (en ello estamos), pensamos que desde una reflexión teórica bien fundamentada es posible vislumbrar una visión coherente de la motivación humana que incluya el terreno educativo. Los elementos centrales de dicha teoría ya han sido expuestos. En el capítulo que sigue se presentan sistemáticamente determinados modos de intervención escolar que, si bien no han sido desarrollados desde nuestra perspectiva, son fácilmente interpretables desde ella, ya que todas pasan por incidir en el clima social del aula y en el contenido de los mensajes que emite y enfatiza el educador.
Juan Antonio Huertas, lgnacio Montero y Jesús Alonso Tapia
La estructura de este capítulo pretende ser circular, como dicen los orientales que es la vida. Empieza como termina, en este caso sin devenir en lo inorgánico. Iniciamos el capítulo presentando diferentes modelos de enriquecimiento motivacional, los que, según nuestra opinión, más incidencia han tenido en la intervención motivacional en la escuela. Terminaremos con una propuesta formal nuestra para una guía de actuaciones hacia el cambio en los gustos y en esos deseos, no siempre bien comprendidos, de aprender y de saber, que son el mejor objetivo a conseguir en la educación formal de cualquier persona. Vayamos pues por el incómodo camino, muchas veces rehuido por los astutos de la ciencia, que no es el de predicar, sino el de dar trigo.
1.1. Las propuestas de intervención del grupo de McClelland y colaboradores En realidad, las personas que han colaborado con este pionero del estudio de la motivación humana han tenido, a la hora de aplicar sus conocimientos en la práctica, más preferencias por el campo empresarial o del trabajo que por el escolar, mucho menos rentable en el mercado. De todas formas, la mayoría de sus planteamientos aplicados han sido propuestos como trasvasables al campo educativo. Se parte siempre de un supuesto fácilmente asumible: la actividad académica es una actividad de logro más, en donde se busca ser eficaz, se quiere asimilar y usar unos conocimientos en donde hay siempre un resultado por cada tarea; llena está la escuela de distintos tipos de evaluaciones con un claro estándar de referencia. En esta importación del campo del logro empresarial al educativo, se han hecho diferentes propuestas, como modificar la fuerza del motivo de logro de los estudiantes, incidiendo en el aumento de la necesidad de logro, obteniéndose resultados esperanzadores. McClelland (1979) refiere cambios motivacionales en un grupo de alumnos después de que un grupo de profesores enseñasen a hablar, pensar y a comportarse al estilo de las personas altamente motivadas por el logro, siguiendo una estrategia paralela a la usada en la empresa cuando se invita a los empleados a imitar la conducta de modelos empresariales exitosos (McClelland, 1985). En esta misma línea, otros programas de este grupo de autores han incidido en modificar la probabilidad percibida de éxito de los alumnos, enseñándoles a establecer metas realistas y de accesibilidad media, así como a atribuir el éxito a sus propias habilidades (Heckhausen y Krug, 1982), consiguiendo ciertas mejoras aunque no de forma muy duradera y perdurable. Pero quizá la aportación más importante a la intervención motivacional de estos psicólogos ha sido, a nuestro entender, el establecimiento de un primer esquema de desarrollo ontogenético de la motivación de logro que puede servir como guía para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños. El cuadro adjunto resume las principales consecuencias útiles que se puede sacar del esquema de desarrollo propuesto por McClelland (1985).
