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TAREA DE

CLASIFICACIÓN

E

INCLUSIÓN

JERÁRQUICA DE

CLAS

ES

Carrera: Psicología del Desarrollo II

Práctica: Tarea de clasificación e inclusión jerárquica de clases

INTRODUCCIÓ

N

En la práctica desarrollada a continuación se pretende hacer una estimación del desarrollo cognitivo del niño a partir de criterios clásicos sobre las respuestas infantiles, que se han venido utilizando para establecer si se ha alcanzado el periodo de las operaciones concretas. Esto suele ocurrir a partir de los 6-7 años, cuando el pensamiento del niño pasa de ser intuitivo y prelógico a ser capaz de realizar operaciones mentales caracterizadas por su reversibilidad y por conformar estructuras lógicas de conjunto. Estas ‘’operaciones mentales’’ vienen marcadas por las nociones de clasificación y conservación. El presente trabajo se centrará fundamentalmente en la evaluación de estas nociones. Se destacará la importancia para esta tarea, de las preguntas que se han de realizar en la entrevista piagetiana o método clínico para recoger información sobre la conducta y el pensamiento del niño.

Es importante destacar que la competencia conceptual que demostrará el niño depende en gran medida de la tarea o procedimiento con el que se le examine. Las tareas clásicas de clasificación, utilizadas especialmente en la perspectiva clásica del desarrollo (Piaget, Vygotsky o Bruner) y cuyas etapas se especificarán más abajo, no suelen aportar indicadores fiables de las capacidades del niño ya que existen múltiples factores que pueden interferir en la ejecución:

-tendencia espontánea a las organizaciones temáticas, heterogeneidad de los materiales, imposibilidad de agrupaciones taxonómicas en el nivel básico, etc.

Según las observaciones de las tareas clásicas el nivel de distribuir los objetos dentro de clases estables y de organizarlos dentro de jerarquías de inclusión lógicas sólo se produciría en torno a los 7 años.

ETAPAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA

CLASIFICACIÓN INFANTIL SEGÚN LA

PERSPECTIVA CLÁSICA

1ª Etapa (2- años)

Colecciones figurales

2ª Etapa (5- años)

Colecciones no figurales

3ª Etapa ( años)

Clasificación jerárquica

En un primer momento el niño Posteriormente, el niño es

Finalmente, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables – relativas a

tiende a organizar los objetos considerando sólo su configuración perceptiva y las relaciones temáticas que guardan entre sí (agrupaciones temáticas). Cuando se le presentan figuras geométricas construye diseños figurativos; y a partir de materiales más significativos reproducirá escenas conocidas o familiares.

capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas y diferencias, pero con criterios cambiantes; es decir, puede organizarlos en función de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio (p. ej. Ordenar los ítems y por color y luego, de repente seguir ordenándolos por forma).

rasgos necesarios y suficientes- y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas, es decir, con relaciones de inclusión jerárquicas. Asimismo puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase).

Sin embargo, se ha demostrado que, con otros procedimientos o cambiando las condiciones en las que se plantea la tarea de clasificación, la ejecución mejora notablemente, encontrándose indicios de organizaciones taxonómicas a edades mucho más tempranas. Merece especial mención la teoría de Rosch y col. sobre la categorización natural de objetos, pues con ella se ha observado que hasta niños de 3 años son capaces de clasificaciones taxonómicas con criterios estables, sin restos ni solapamientos.

2. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA

El principal objetivo de la siguiente práctica será:

"explorar el desarrollo conceptual del niño viendo cómo el tipo de tarea y las condiciones en que se presenta pueden limitar la competencia que manifiesta".

Otro objetivo será "observar las diferencias en la ejecución de niños de diferentes edades y en diferentes estadios del desarrollo y comparar a su vez estos resultados con los estudios de Rosch en relación a la tarea de ‘’inclusión de clases’’.

3. MÉTODOLOGÍA

El método a seguir consistirá en observar y registrar la conducta de niños de diferentes edades (entre 4-5 y 8-9 años) en dos tipos de tareas ( clasificación directa e inclusión de clases- y respecto a dos versiones de las mismas:

• Condición facilitadora
• Condición no facilitadora

Para ello, se utilizarán elementos clasificables en el nivel básico como condición facilitadora en la tarea de clasificación simple; y un planteamiento que acentúe la clase frente a las subclases en la tarea de inclusión.

3.1 Materiales

Los contenidos concretos de las tareas son los que se adjuntan a continuación:

Tarea versión no facilitadora versión facilitadora

Clasificación

Presentar fotografías que representen una silla, una percha, un armario, una camisa, un abrigo y un sombrero.

Clasificables sólo en el nivel supraordinado como muebles y prendas de vestir

Gran asociación temática (p.ej. podría juntarse la camisa con el armario y el abrigo y el sombrero con la percha).

Presentar dibujos, fotografías o juguetes que representen diversas sillas y camisas (3 ejemplares en cada caso). Clasificables en el nivel básico como sillas y camisas

Mínima asociación temática

Disponer en línea dibujos, fotografías o juguetes que representen coches de policía: 3 azules y 5 blancos.

Disponer en línea dibujos, fotografías o juguetes que representen coches de policía: 3 azules y 5 blancos.

Consigna :

Para la observación y registro de las respuestas de los participantes se utilizó una grabadora de audio para poder transcribir los datos de la entrevista posteriormente. Asimismo, se anotaron algunos datos en un cuaderno de notas, en el que previamente se había escrito un guión para tener más precisión a la hora de presentarles la tarea a los niños (ver datos adjuntos de las entrevistas más abajo).

Los ítems que se utilizaron para la realización de la tarea fueron los siguientes:

1. Clasificación Facilitadora:

2. Clasificación no facilitadora:

3. Tarea de Inclusión (versión facilitadora y no facilitadora)

3.2 Participantes

Para comparar los efectos de las dos condiciones desde el punto de vista evolutivo, se observaron dos grupos de participantes en estadios distintos según la teoría piagetiana; es decir, un grupo que haya alcanzado las operaciones concretas (p.ej. de 8 - 9 años) y otro grupo preoperacional (p.ej. de 4 o 5 años).

Para comprobar los efectos facilitadores de las tareas se realizaron

comparaciones intersujeto. Asimismo, se realizaron comparaciones intrasujeto para ambos grupos de edad.

Es decir, si en la tarea participaron 8 niños ( 4 en el estadio preoperacional y 4 en el estadio de las operaciones concretas) su distribución fue la siguiente:

-Niño 1 y niño 2 (de 4-5 años) realizan la tarea de clasificación no facilitadora e inclusión no facilitadora.

-Niño 3 y niño 4 (de 4-5 años) realizan la tarea de clasificación facilitadora e inclusión facilitadora.

-Niño 5 y niño 6 (de 8-9 años) realizan la tarea de clasificación no facilitadora e inclusión no facilitadora.

-Niño 7 y niño 8 (de 8-9 años) realizan la tarea de clasificación facilitadora e inclusión facilitadora.

3.3 Procedimiento.

El procedimiento que se llevó a cabo consistió:

En la tarea de clasificación se presentó el material en una disposición aleatoria y se le pidió al niño que lo ordenara. Luego se le preguntó el porqué de ese orden y si podría ordenarlo de otra manera.

En lo que respecta a la tarea de inclusión se dispuso el material de forma serial (en una fila se presentan ordenados los elementos de las subclases, unos a continuación de los otros), y se les formuló la pregunta de comparación clase-subclase de acuerdo con la versión de que se trate. En la original, se preguntó, ¿hay más “SUBCLASE MAYOR” (p.ej. coches blancos) o más “CLASE” (p.ej. coches)? ; mientras que en la versión facilitadora se reliazó una pregunta que destacara la clase , ¿hay más coches blancos (SUBCLASE MAYOR) o más coches

de policía (CLASE)?

4.RESULTADOS

El aspecto básico a observar fue que, efectivamente, se produce una disminución de las diferencias evolutivas en ambos tipos de tareas como consecuencia de utilizar una versión facilitadora de las mismas en el sentido que ya se ha explicado más arriba. Para comprobar estos efectos facilitadores, se utilizaron, como ya se ha dicho, participantes distintos en cada versión de las tareas (comparaciones intersujeto) a fin de evitar los efectos de la práctica. También se realizaron comparaciones intrasujeto entre tipos de tarea (los mismos participantes en cada nivel de edad realizarían los dos tipos de tarea: clasificación e inclusión) para observar su desempeño en ambas tareas y también para ‘’economizar’’ la muestra de participantes.

También es necesario señalar que el hecho de encontrarse en un estadio evolutivo u otro marca la diferencia en lo que respecta a la resolución correcta de las tareas tanto facilitadoras como no facilitadoras. Mientras que los niños que han alcanzado el estadio de las operaciones concretas distinguían entre clase y subclase, los niños preoperacionales aún son incapaces de diferenciar ambos estratos por lo que su respuesta más prototípica fue que ‘’ Hay más coches blancos…’’

Inclusión

ser debido a que no entendía

realmente lo que se preguntaba

por no destacar la clase total.

Distinguen perfectamente entre clase y subclase.

El resto de información, más detallada, se especifica en el contenido de las entrevistas realizadas y que se han añadido al final del documento.

5.DISCUSIÓN SOBRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS.

A la luz de los resultados obtenidos en las diferentes tareas y sus respectivas versiones (facilitadora y no facilitadora) se puede confirmar, tal y como se ha señalado en el capítulo 4 de la asignatura cómo la competencia conceptual que un niño manifiesta depende en gran medida de la tarea o procedimiento con el que se le examine.

Se ha puesto en evidencia que las tareas simples de clasificación - utilizadas sobre todo desde la perspectiva clásica del desarrollo conceptual-, no suelen aportar indicadores fiables de las capacidades del niño, debido a que existen múltiples factores que pueden interferir en la ejecución: tendencia espontánea a las organizaciones temáticas, influencia de los aspectos perceptivos, heterogeneidad de los materiales, imposibilidad de agrupaciones taxonómicas en el nivel básico, etc. Recordemos que para los autores clásicos la categorización taxonómica de los conceptos se adquiriría sólo a partir de los 7 años.

Frente a estas dificultades surge una nueva concepción que entiende los conceptos como representaciones probabilísticas , relativas a la presencia de rasgos más o menos comunes a la categoría representada por el concepto.

Los ejemplares comparten una cierta familiaridad, no un conjunto preciso de rasgos definitorios. En relación con este tipo de planteamiento, la teoría más representativa es la desarrollada por Rosh y col. sobre la categorización natural : los conceptos se organizan en estructuras jerárquicas que incluyen tres niveles de generalidad o inclusión:

-supraordenado. -básico. - subordinado.

El nivel básico sería el más funcional y adaptativo siendo también el que antes se desarrolla. Sin embargo, pese al claro contraste entre las concepciones clásica y probabilística en torno

a la naturaleza de la representación conceptual, ambas perspectivas han coincidido en parte con respecto al tipo de organización conceptual que postulan, resaltando lo que puede considerarse como su dimensión <> (Smith y Medin , 1981). En concreto, en ambos casos se asume que los conceptos desarrollados se organizan <<taxonómicamente>>, esto es, como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica. Esto significa que las categorías que representan no son independientes sino que cada una de ellas es sólo una parte de otra clase más general. Bajo esta concepción se ha encontrado que hasta niños de 3 años

desarrollo intelectual. Por lo tanto, una vez más se demuestra la amplitud y eficacia de la teoría de

Piaget sobre los estadios del desarrollo en el niño.

6.CONCLUSIONES.

Ligando este apartado con el anterior podemos decir que los resultados obtenidos en la realización de este trabajo concuerdan con las predicciones y estudios de Rosch y col. en el marco de la concepción probabilística de la representación conceptual. Sin olvidarnos, por supuesto de la tarea de inclusión desarrollada por Piaget, la cual, a pesar de estar enmarcada dentro de la concepción clásica, cumple un diseño apropiado para evaluar las capacidades del niño y ha servido de ‘’molde’’ para el desarrollo de nuestra práctica.

He de señalar que comparto la opinión probabilista de que los niños pequeños son capaces de clasificaciones taxonómicas siempre y cuando se adapte una versión facilitadora para su resolución ya que los resultados recogidos se asemejan bastante a esta concepción.

En definitiva, creo que se han cumplido los objetivos clave para la comprensión de esta tarea, esto es, que la ejecución depende de las condiciones -más o menos facilitadoras- en las que se presenta la misma y que en función del estado evolutivo en el que se encuentre el niño dará unas respuestas u otras.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

• GUTIÉRREZ-MARTÍNEZ, F.- VILA CHAVES, J.OSCAR (COORD.) (2011):

Psicología del

Desarrollo II. Madrid: UNED

• GARCÍA MADRUGA, J.A. – DELVAL, J. (COORD.) (2010): Psicología del Desarrollo I. Madrid: UNED.

• ALONSO TAPIA, J. y GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (1986): Comprensión de la inclusión

jerárquica de clases: estudio evolutivo y desarrollo de procedimientos de evaluación. Madrid: CIDE.

• DONALSON, M. (1978/84): La mente de los niños. Madrid: Morata.