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Revista de Filología Roman,ca 155W 0212-999X Vol. 18(2001>13-
Procesos cognitivos en la intercomprensión
Covadonga Lóppz ALONSO & Arlelte SÉRÉ
RÉSUMÉ
Cet article est centré sur les procés cognitifs mis en ouvre dans I’intercompré- hension entre langues romanes. II est basé sur les résultats obtenus des recherches et des expérimentations menées dans ce domaine á 1’U.C.M. depuis une dizaine d’années. La premiére partie est consacrée aux principes théoriques de la lecture en tangue étrangére et la deuxiéme partie présente un modéle interactif fondé sur les niveaux de légibilité: les deux premiers níveaux sont d’ordre cognitif et eones- pondent aux représentations mentales globales des textes: type de texte et script et les deux demiers se situent au niveau linguistique: microstmcture et macrostructure ou sens global du texte. Mots clefs: texte, compréhension, représentations mentales, opérations cogni- tives.
En este nuevo siglo que empieza es casi obvio insistir en la importancia que tiene el conocimiento de las lenguas. La múltiple oferta de métodos en todos los sectores —educativos, internet, TV, prensa... etc.— prueba el desafío de una sociedad que gira entorno a la comunicación y al intercam- bio incesante en todos los campos y edades. Sin embargo, esta creciente de- manda marca a menudo una insatisfacción en los resultados obtenidos—un buen número de aprendientes son falsos principiantes, es decir, personas que ya han estudiado la lengua pero siguen con lagunas: entienden pero no pueden hablar, necesitan leer y escribir por razones profesionales pero tie- nen un nivel insuficiente en esas destrezas... etc.—. Cada vez más los ob- jetivos de los sujetos son más concretos y urgentes, se ven sometidos a pía-
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zos, quieren actuar con celeridad y las lenguas demandas son muy diferen- tes. Estas apremiantes necesidades nos obligan a buscar respuestas nuevas que deben basarse en una reflexión teórica sobre qué lenguas hay que aprender y qué tipo de aprendizaje es el mejor para lograr resultados rápidos y satisfactorios. Vamos a centramos en este artículo en la intercomprensión escrita en lenguas románicas, especialmente en los procesos cognitivos que el lector activa ante una lengua cercana; nos basaremos en los trabajos y resultados obtenidos en las experimentaciones realizadas en esta última década en el área de Lingilística general de la 13CM y que pretenden ser una contribu- ción a los estudios sobre la diversidad de las lenguas. Un planteamiento científico sobre la intercomprensión supone dos tipos de reflexiones: una primera, de carácter teórico, se centra en las invariantes estructurales generales que son comunes a las lenguas y, una segunda, de lingiiística aplicada, atañe a la relación entre el sujeto que aprende, el objeto de estudio —lengua/cultura— y los medios que se ponen en funciona- miento. El siglo xx realizó un esfuerzo enorme en dichos ámbitos2 y con postulados y enfoques diferentes se defendió que la comunicación lingfiís- tica es una actividad cooperativa dinámica, compleja y abierta en la que in-
¡ Esta conferencia se encuadra en nuestro programa de investigación sobre lingíiística cog- nitiva —Comprensión, Interpretación y Texto (CITY— en el que hemos trabajando en la Univer- sidad Complutense desde 1990, y que tuvo su origen en el Programa SELIF Noiicelles tendances en linguistiquefranyiise (1985-1 990). En codirección con A. Séré, los proyectos que se integran en este programa y cuya financiación nos ha permitido llevar a cabo nuestro trabajo son los si- guientes: Enseñanza y aprendizaje de la interconiprensión <‘¡tire’ lenguas VÉ’<Yi’!OS (1991—1995) (DGICYT: PS9I-0022) Dirección General de Investigación, Ciencias y Tecnologías. LECTICIEL (1993-1995), Lectura asistida por ordenador en lenguas de especialidad, LINGUA (UF) en co- laboración con el CREDIF-ENS Fontenay-Saint-Cloud (coordinación A. Peifréne (la Universidad Católica de Lovaina, la Universidad de Eichstátt (Alemania) y la Universidad Aberta (Portugal). GALATEA-SOCRATES (1996-1999), LINGUA (34951 -CP-2-96-2- 1 -FR-LINGUA-LD) en cola- boración con la Universidad Stendhal-Grenoble III (coordinadora Louise Dabéne (Universidad de Cassino (Italia), Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Aveiro (Portugal). Ela- ha ración de módulos informatizados para eí aprendizaje de la comprensión en lenguas ‘ornan/- cas (1996-1997) (CICYT, T1C96-2486-CE y TLC9J-2009-CE) de la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología. Inteligencia artificial aplicada a la utilización de entornas orientados a ob- jetos (1998-1999) (CICYT, TIC9S-O733) de la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnolo- gía. Recuérdense los dos graí¡des ejes de reflexión: a) las teorías centradas en el signo lingUislico, con su noción de sistema y de método descriptivo-inductivo (especialmente el estructuralismo y el distribucionalismo) y los presupuestos generativos (con sus intentos para reconstruir los pro- cesos y operaciones del lenguaje a partir de modelos hipotélicos cada vez más operativos); b) las teorías centradas en la lengua como producto contextualizado y su gran desarrollo en las gramá- ticas textuales funcionales, pragmáticas, cognitivas o los modelos de las catástrofes.
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haber un hiato de tipo lingúistico y representacional y, según los conocí- mientos del sujeto, la reformulación puede distanciarse del texto o lograr un grado de adecuación que anule considerablemente la distancia entre X y X’ (López Alonso & Séré, 1997). A partir de esta definición, la lectura en LE se presenta como una com- pleja operación en la que confluyen, por una parte, el texto como producto lin- gúistico y. por otra, la capacidad interpretativa del lector con sus condiciones psicológicas, sociales e históricas. Teniendo en cuenta estos factores, no pue- de existir un trayecto único ni modélico de lectura sino uno variable en fun- ción de cuatro elementos: los conocimientos del lector, la lengua del texto, los procesos que se activan en el acto de lectura y el texto en tanto que unidad ~. Los saberes del lector, tanto los generales como los de la lengua extran- jera, son los primeros que se ponen en funcionamiento y modifican los modos de aprehensión del texto. Para observar las estrategias seguidas en el proceso interpretativo agrupamos a los lectores6 en tres categorías: 1) nivel princi- piante, es decir, sujetos sin conocimientos previos en la lengua extranjera o muy poco estructurados; 2) nivel medio, o sujetos con nociones básicas del sistema de la lengua; y 3) nivel avanzado, o lectores con buenos conocImIen- tos lingilísticos. Nos interesamos especialmente por los dos primeros, porque para estudiar los procesos cognitivos primados que se utilizan en la lectura es preciso centrarse en observaciones reales con lectores bien definidos. La lengua es la segunda variable. Partimos de la hipótesis de que si la es- tructura subyacente en las lenguas materna y extranjera es cercana y se puede identificar una parte del léxico por semejanza formal, el lector trans-
Para este punto. ibidid cap. 1. 6 Los sujetos que han participado en este trabajo experimental corresponden a un grupo ho- mogéneo en cuanto a la edad y al nivel educativo. Presentamos los textos a dos tipos de lectores. El primero es una muestra de cuarenta estudiantes universitarios con las características siguientes: a) matriculados en universidades de Madrid —públicas y privadas—. b) de carreras y especialidades distintas. c) entre 18 y 25 aflos, d) con conocimientos de otras lenguas, habitualmente el inglés. El segundo grupo está representado por veinte jóvenes profesionales a) de especialidades distintas, b) de edades comprendidas entre 28 y 35 años, e) con conocimientos básicos de inglés. No hemos podido tener en cuenta factores como, por ejemplo, el nivel de inteligencia indivi- dual; todos los sujetos tenían una formación universitaria, y supusimos que se podía partir de una cierta hipótesis de homogeneidad en cuant.o a sus aptitudes mentales. Tampoco pudimos medir con exactitud sus conocimientos del mundo —aunque en los protocolos se presentaban algunas preguntas sobre esos aspectos—y, sin embargo, las divergencias que se manifiestan en los pro- cesos interpretativos son grandes.
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ferirá la competencia adquirida en su lengua a la del texto, creándose, así, grandes zonas de intercomprensión. Partimos del concepto de lenguas em- parentadas, es decir, que presentan una organización parecida en sus siste- mas lingilísticos por pertenecer a una misma familia. Escogimos cuatro lenguas románicas —francés, italiano, portugués y rumano— y supusimos que el acceso a una primera comprensión escrita en cualquiera de esas len- guas era posible para cualquier hispanohablante sin conocimientos previos o muy escasos. Trabajamos con pares de lenguas, partiendo del español como lengua materna, Tuvimos en cuenta dos parámetros: 1) niveles de los sujetos en la lengua del texto, y 2) relación entre la lengua del texto, la lengua ma- terna y los conocimientos de otras lenguas del lector. Comprobamos que las estrategias empleadas por los principiantes son totalmente diferentes a las adoptadas por los sujetos de nivel medio, que tienen nociones del sistema de la lengua, incluso si están poco estructurados o son únicamente de tipo morfosintáctico. Observamos, también, que los saberes sobre el mundo y los hábitos y modos de lectura de los sujetos no se rigen exclusivamente por el nivel lingiiístico y que, incluso, varían en función de la lengua del texto. A partir de estos datos presentamos a los tres grupos, en primer lugar, el mis- mo protocolo, para comprobar las estrategias de comprensión de manera lon- gitudinal y, posteriormente, realizamos experimentaciones mixtas con textos de dificultades similares para poder analizar el efecto de la proximidad un- gilística y el tipo de jerarquización de intercomprensión que se puede esta- blecer entre las lenguas románicas. Los resultados nos han permitido consi- derar la tipología de las lenguas como una variable fundamental y, además, las diferencias entre las lenguas son muy significativas en las fases de com- prensión. De acuerdo con nuestras conclusiones, el orden de menor a mayor dificultad es el siguiente: italiano, portugués, francés y rumano, siendo esta última lengua inaccesible e incomprensible sin un nivel mínimo de conoci- mientos del sistema lingílístico (López Alonso & Séré 1995). Como resultado de nuestros análisis pudimos también observar la gran influencia que tiene la LM como núcleo organizador que el sujeto activa en el momento de entrar en contacto con la LE. Este principio nos ha permiti- do postular, en primer lugar, el carácter dinámico que juega la lengua de la que se parte a la hora de intentar comprender otra diferente, y en segundo, la influencia que tienen las organizaciones fonológica, léxica, sintáctica y el universo cognitivo. Si las lenguas son próximas, las estrategias se localizan, a pesar de sus diferencias, en un eje de continuidad; sin embargo, si entre ambas se dan características lingbisticas más alejadas, las estrategias se si- túan en una posición de ruptura.
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bal al local y del local al global t Los cuatro niveles de legibilidad que he- mos establecido no deben entenderse, sin embargo, como una sucesión de etapas, sino que cada uno de ellos incide activamente en los restantes; es de- cir, Ja información circula en un flujo que va del texto a Ja palabra y de la palabra al texto. Los dos primeros niveles son de naturaleza cognitiva y per- miten que el lector establezca una conjetura sobre el posible sentido global del texto. Los dos últimos conjugan las hipótesis de tipo cognitivo con los saberes linguisticos.
PRIMER NIVEL DE LEGIBILIDAD
El primer criterio de legibilidad se sitúa en la sintaxis global, corres- ponde a la representación mental que el lector se hace sobre el tipo de dis- curso, e influye directamente en la actividad lectora. La relación del texto con el discurso al que pertenece es fundamental: la invariancia textual y las inferencias elaboradas en el nivel contextual sirven para poner en funcio- namiento las posibles interacciones discursivas a las que el texto puede re- ferirse ~. El lector, con su saber sociocultural y lingtiístico, busca el esquema organizador que le permite orientar el sentido y jerarquizar las funciones, competencias sociodiscursivas que son el primer contacto con el texto y condicionan, de manera directa, su interpretación. Teniendo en cuenta nuestras observaciones, el primer nivel de legibilidad puede representarse de la manera siguiente:
lector texto
conocimientos paratexto sociodiscu rsivos
tipo de discurso tipo de texto
representación organización orientación semántica argumentativa
fbidid,cap.l,aptdos. 2,3,4y5. López Alonso & Séré, 1998.
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La singularidad del texto se sitúa en una transtextualidad, es decir, en una interdiscursividad a la que el texto pertenece y que se localiza en la competencia lectora, fuente cognitiva a la que se recurre constantemente para relacionar el texto con textos anteriores; esta operación se hace, a menudo, de forma inconsciente en la LM, pero de manera consciente y di- recta en LE. Se trata, en definitiva, de un primer modo de lectura por in- ducción: el lector se apoya en las prácticas discursivas que forman parte de su universo cultural y en las categorías históricas que corresponden a los di- ferentes géneros textuales y, a partir de esos datos, actualiza 1) un tipo de discurso, 2) un tipo de texto, 3) una representación semántica y 4) una or- ganízacion. Observamos que los tipos de discurso y de género son decisivos para desarrollar las estrategias de comprensión, ya que el sujeto recurre casi siempre a una serie de representaciones preconstruidas a las que aplica una intención comunicativa determinada ‘k En nuestras experimentaciones sobre este nivel de legibilidad externo observamos que la relación que es- tablece el lector con las características del texto —paratexto--—- afecta a todo el proceso interpretativo; en efecto, si los sujetos —sobre todo los prin- cipiantes— no consiguen establecer un primer esquema general que les per- mita identificar el tipo de discurso no construirán el universo contextual desde el que puedan activar las inferencias anticipadas que les guíen durante la lectura y, por ello, no podrán hacer inferencias locales con las que re- ducir las zonas de opacidad. Las estrategias de los sujetos en este primer eje de lectura varían en fun- ción de la riqueza o pobreza de los elementos paratextuales y de sus carac- terísticas prototípicas; pudimos observar tres tipos de respuestas. Ante un texto con un paratexto reconocible, los lectores movilizan su competencia sociodiscursiva, buscan el esquema organizador del texto a partir de inferencias elaboradas de tipo inductivo-deductivas y, para ello, re- curren a sus conocimientos del mundo y lingúísticos, tanto los de su LM como los de la LE. En efecto, la identificación de los elementos formales externos permite localizar, en un primer momento, el tipo de discurso al que
Por ejemplo, en los sucesos periodísticos analizados —Unefaniille décimée par 1 incendie d’ un apparteme’nt y Aprés? On se sení en ide— el lector moviliza todos sus conocimientos sobre el tipo de discurso y, basándose en la información que acostumbra a encontrarse en los sucesos —relatos de tipo dramático—, organiza la cronología de los acontecimientos descritos en las se- cuencias narrativas. ~o La inferencia y la transferencia morfosintáctica son los procesos en los que se apoya el lec- tor para ct,nstruir el sentido. Ibidid, cap. IV.
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Los esquemas mentales, en la línea de Johnson-Laird (1983) y Ehrlich (1994), son modelos preestablecidos que se ponen en funcionamiento en el momento del tratamiento de las infonnaciones, sirven de marco de refe- rencia al lector para comprender el sentido global y local del texto y se lo- calizan en la memoria. Estos esquemas son de una gran rentabilidad en la lectura en LE en la medida en la que la referenciación externa es básica para construir un posible universo contextual e inferir y suplir incompren- siones y desconocimientos en la lengua del texto. La construcción del segundo nivel de legibilidad, a pesar de ser de na- turaleza esencialmente cognitiva, depende del acceso al sistema de la lengua del texto. Comprobamos que si la lengua es accesible, al menos por trans- parencia, los lectores principiantes transfieren algunas reglas gramaticales de la LM y establecen un guión; para ello, activan las inferencias y trans- ferencias morfosintácticas que tienen un papel fundamental en los niveles de comprensión e interpretación global y local. En caso contrario, como en rumano, en donde el contenido del texto es prácticamente inaccesible o muy parcial, las inferencias dependen del nivel de los conocimientos del mundo de los sujetos, que tienden siempre a transferirlos de su entorno cultural pro- pio y, de esta manera, se alejan del sentido real del texto. El paratexto desempeña un papel fundamental en la comprensión e in- terpretación global, tanto los títulos y subtítulos como la presencia de ele- mentos iconográficos que compensan el efecto negativo de las lagunas lingúisticas y pueden constituir un contexto suficiente para poder identificar el guión. Si el paratexto es pobre y los sujetos no pueden activarlo cons- truyen un plan hipotético; para ello, se apoyan en sus conocimientos so- ciodiscursivos generales y recurren a la competencia adquirida en el ámbi- to de la especialidad del texto. En el trayecto interpretativo, este plan adquiere la misma función que el guión, pero difícilmente se pueden redu- cir las zonas de opacidad. Elegimos dos categorías de textos: los que presentan un paratexto rico en información léxica y los que tienen uno mínimo, es decir, con escasa ín- formación. Nos interesamos, también, en los elementos iconográficos y recogimos las incidencias de esas marcas en los diferentes tipos de para- textos. Los sujetos que tienen acceso al léxico construyen un guión con las pa- labras de los títulos y subtítulos que consideran relevantes y que están re- saltadas en los lugares más visibles del paratexto. Esta búsqueda se funda en el conocimiento que tienen los lectores sobre la organización del tipo de texto. De acuerdo con nuestros resultados, los guiones han tenido un papel
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importante en el proceso interpretativo y observamos que los sujetos —es- pecialmente principiantes y de nivel medio— buscan, sistemáticamente, los elementos que corresponden al esquema activado —inferencias elabora- das— y, a continuación, organizan la lectura a partir de esos primeros guiones; con este procedimiento de lectura resuelven, por una parte, zonas de opacidad pero, por otra, pueden falsear su interpretación si el guión ac- tivado no corresponde al del texto. El reconocimiento de palabras de títulos y subtítulos, ya sea por conocimiento previo o inferencias de asimilación de forma por significantes transparentes, facilita la construcción de un guión, esquema de base con el que se adelantan las primeras hipótesis sobre un previsible sentido. Además, esa construcción del guión se hace a partir de inferencias elaboradas que 1) anticipan el sentido, 2) penniten establecer una primera organización temática del texto, y 3) son la base para reducir las zonas de opacidad. En los textos con paratexto mínimo, aunque los sujetos reconozcan el tipo de discurso y de texto, no pueden activar de inmediato un guión y re- cunen, habitualmente, a esquemas parciales que ratifican o rectifican en los niveles siguientes, especialmente en las aperturas de párrafos. La construcción del plan depende 1) de los conocimientos del discurso y de su organización habitual, 2) del tema en particular, y 3> de la organización de cada tipo de texto. El lector, según sus conocimientos, selecciona las palabras relevantes y marcas peritextuales que le permiten elaborar el plan.
TERCER NIVEL DE LEGIBILIDAD
El tercer nivel de legibilidad corresponde a la comprensión y coherencia locales, es de carácter esencialmente lingilístico, y se localiza en la palabra y en la oración, niveles microestructurales que se sitúan en los contextos in- mediato y próximo. El lector de un texto en LE establece, inicialmente, una hipótesis sobre su sentido global y, a continuación, comienza una lectura lenta y minucio- sa para construir el sentido local o microestn¡ctura. Para ello, recurre, en primer lugar, a los conocimientos que tiene de la lengua del texto, y, en caso de necesidad, a la competencia litíg(iística de su LM, sobre todo si se trata de una lengua próxima. Hemos observado que los lectores princi- piantes y de nivel medio hacen inferencias por similitud de forma y dedu- cen otros valores por el contexto —inferencias elaboradas— para asegurar
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lógicas de la palabra; es decir, pone en funcionamiento las operaciones de identificación que le permiten establecer la representación semántica en el nivel de la lengua, seleccionar un valor contextual en función de las cons- trucciones de sentido previamente realizadas ——construcción del tipo de tex- to, del guión, y de los contextos anteriores— y, finalmente, atribuirle un sentido concreto teniendo en cuenta el contexto inmediato. El reconocimiento por similitud se organiza según la naturaleza de la transparencia y, aunque es un proceso variado y complejo, las operaciones realizadas en esos casos se pueden representar de la manera siguiente:
percepción de la palabra
activación de los conocimientos en LMy LE
identificación de las propiedades gráficas, semánticas y morfológicas
asimilación activación activación de de formas del guión los conocimientos en el contexto
representación semántica selección del sentido de la palabra en el contexto
atribución del sentido contextualizado
Las diferencias respecto al caso anterior —palabras conocidas— son claras. Por un lado, para identificar las propiedades de una palabra trans- parente, aunque en principio desconocida, el sujeto tiene que activar si- multáneamente sus conocimientos en LM y en LE y, por otro, poner en fun- cionamiento una serie de recursos que le permiten construir la representación semántica de la unidad. Esos saberes se localizan en tres ni- veles distintos: 1) lingúístico, por la asimilación de formas [2, 2) cognitivo, ~ Esta operación corresponde al proceso inferencial al que ya hemos aludido: el sujeto, ante una forma en LE que presenta una similitud con una forma en LM, asimila las dos formas y coas-
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por la relación con el guión o el plan ya construido ~y, finalmente, 3) so- cial, por la relación con los conocimientos previos del mundo ~ La opacidad es el mayor escollo de la comprensión en LE y el sujeto se sitúa habitualmente en uno de estos dos modelos:
- si la palabra opaca es imprescindible para ¡a comprensión del tex- to, el lector le atribuye un valor en función de las necesidades del guión, y
- si la palabra no es importante para la construcción de la coherencia del texto y no interrumpe el proceso interpretativo, el sujeto la ignora ha- bitualmente.
En el primer caso, el sujeto resuelve la opacidad con dos procedimien- tos: deduce un sentido plausible a partir del contexto inmediato o alejado — inferencias necesarias o lo infiere a partir de sus conocimientos del mun- do —inferencias elaboradas—.
truye eí sentido en LE a partir de la representación semánlica que esa unidad lexíca tiene en su LM. A modo de ejemplo
- en italiano: guerra y elicotiero dieron guerra y ‘helicóptero’,
- en francés: incendie, appartement, viclimes, cítocolal, ttaiisports, me/ro fueron traducidos por ‘incendio’, ‘apartamento’, ‘victimas’, ‘chocolate’, ‘transpones’, ‘metro’, respecliva- mente,
- en portugués: deinitido, cortes, produyio, anos se traducen por ‘dimitido’, ‘cortes’, ‘pro- ducción’, ‘años’,
- en rumano: senatoril, scandaloasa,referitoare, Cuí-tea Co,[stitutionala se traduce por ‘se- nadores’, ‘escandalosa’, ‘referida’, ‘Corte Constitucional. En el corpus seleccionado una cantidad imporlante de palabras transparentes han servido de punto de apoyo para la comprensión de los textos. En este apartado de la transparencia, además, un gran número de unidades léxicas —artículos, pronombres, preposiciones, conjunciones— es cercanoo similar en portugués, italiano y francés y el lector, incluso principiante, puede catego- rizar esas unidades y establecer las relaciones sintácticas de las oraciones desde la competencia lingflistica de su LM. “ Para observar la importancia del guión en la construcción de la coherencia, pedimos a los lectores que establecieran una lista con las palabras que habían reconocido; comprobamos que las más citadas corresponden a las de los títulos y subtítulos.Teniendo en cuenta esta dificultad, es- cogimos textos en los que las palabras claves se situaban en el título, de forma que si los sujetos habían identificado el tipo de texto y elaborado un guión, las primeras palabras seleccionadas co- respondían siempre a ideas fundamentales del texto. 4 La ac[itud de los sujetos frente a la opacidad lingfiística es muy variable aunque, en la mayor parte de los casos, la resolución del sentido de una palabra considerada opaca suele apoyarse en operaciones inferenciales elaboradas desde los conocimientos de los lectores. FI sujeto, ante una palabra que desempeña un papel importante en la coherencia del texto y de la que no puede pres- cindir para construir la interpretación, trala siempre de encontrar una noción alternativa dentro de un mundo posible. Esas inferencias se producen a partir del guión y de los saberes de los lectores, inferencias, sin embargo, que no son siempre exactas, aunque responden a las necesidades de co- herencia del sentido del texto y del sistema de conocimien[os y creencias de los sujetos.
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- para resolver la opacidad de más de una unidad léxica en la misma oración, el sujeto tiene que apoyarse en el contenido vinculado con las an- ticipaciones creadas en el contexto próximo, y/o en los dos primeros nive- les de legibilidad. Estas anticipaciones contextuales les permitirán deducir el sentido de los términos opacos.
Teniendo en cuenta estas observaciones, nos centramos en la transpa- rencia y opacidad léxicas y establecimos tres casos de estrategias para la construcción de la representación proposicional de la oración:
- con palabras conocidas o transparentes,
- con palabras opacas, pero con una posible solución a la opacidad,
- sin posible solución a la opacidad.
Si todas las palabras de la oración son accesibles a los sujetos, la cons- trucción del sentido depende de la competencia lingiiística en la lengua del texto. En este caso y de manera general, incluso sin conocimientos previos, el lector, apoyándose en su LM, realiza las transferencias morfosintácticas necesarias para conseguir la representación del contenido de la proposición. El esquema de la estrategia seguida es el siguiente:
- el sujeto se fija, en primer lugar, en el nivel gráfico,
- identifica la estructura sintáctica,
- se detiene en los verbos, les atribuye mentalmente una representa- ción semántica y se basa en los esquemas proposicionales para buscar la re- lación temática. Para ello:
- segmenta la proposición sobre su base sintáctica: sujeto/predicado,
- atribuye a las palabras sus funciones: sujeto/objeto,
- relaciona las categorías y los papeles: agente/objeto, ‘7) construye la representación final de la proposición que, finalmente,
- integra en el nivel local.
Como resultado de nuestro trabajo experimental nos encontramos con dos situaciones específicas de opacidad: por insuficiencia de conocimientos, y por imposibilidad de transferencia morfosintáctica, como es el caso del rumano. La opacidad de una palabra puede extenderse al conjunto del contexto proposicional en el que esa palabra aparece, razón por la que preferimos la expresión «zonas de opacidad» más que la de utilizar «palabras opacas». De
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acuerdo con nuestros resultados, la extensión de las zonas de opacidad de- pende siempre del nivel de conocimientos lingilísticos de los sujetos y, si esos niveles son parecidos, aparecen casi siempre las mismas zonas de opacidad. De estos análisis se desprende que la opacidad no es un fenóme- no anárquico y las hipótesis que los sujetos proponen para resolverla, in- cluso cuando son falsas, tienen como función asegurar la coherencia textual en í-elación con esquemas mentales compartidos socialmente. Los lectores pueden tener parcialmente identificada la organización morfosintáctica de la oración, pero el desconocimiento de un término fun- damental en el esquema proposicional les lleva a una curiosa discrepancia entre los niveles sintáctico y semántico, es decir, reconocen el papel temá- tico pero desconocen el sentido del témiino y, en ese caso, realizan la ope- ración siguiente: actualizan, por inferencias elaboradas, un esquema, iíicluso muy estereotipado, que les permite resolver las lagunas de comprensión producidas por la opacidad. Comprobamos, sin embargo, que si la proposición afecta al guión, sobre todo en el desarrollo causal de un relato, el sujeto resuelve la opacidad por sustitución; por el contrario, si una proposición se sitúa en un píano secun- dario del texto, el lector la deja de lado, y la zona proposicional se convierte en un blanco interpretativo que puede incidir en la proposición siguiente y formar, así, una zona de opacidad extendida. Hemos observado, también que, en proposiciones parcialmente opacas pero que no son muy necesarias para la comprensión, el contexto alejado y el sistema de creencias pueden influir negativamente en la representación de la proposición. La lengua rumana se encuentra en la frontera de la intercomprensión en- tre las lenguas románicas. En el texto seleccionado, el léxico es transparente en el título, como por ejemplo: senatoril, blocat, pt-eten¡le, seandaloasá, magistrafil, pensil. Los sujetos deducen que se trata de un conflicto entre los magistrados y los se- nadores sobre las pensiones. Sin embargo, las palabras que indican las re- laciones sintácticas como: aw o, UIt, voí-, avea, daud les resultan descono- cidas, lo que les impide construir la proposición. Ante esas dificultades de tipo lingúistico, recurren a sus conocimientos del mundo e intentan cons- truir un esquema coherente: un 35% de los encuestados infieren que los se- nadores no pueden tomar una decisión en contra de los jueces; un 28% cre- en que se trata de una decisión escandolosa por parte del poder ejecutivo que bloquca un dictamen de los jueces; un 30% se apoyan en la parte final del texto y considera que se trata de la pensión de los militares, y suponen que los senadores no se atreven a atacar el poder de los militares; el resto
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La macroestructura, cíerra el proceso interpretativo. El sentido general del texto corresponde, en definitiva, a un resumen; observamos cómo, según el tipo de textos, lenguas, temas y niveles lingtiísticos, los lectores extraen y sintetizan de manera diferente los contenidos esenciales. En este apartado in- tervienen también los hábitos y modos de lectura en la lengua materna, Las estrategias seguidas por los sujetos muestran una interrelación constante entre los distintos niveles de legibilidad: el lector va del texto a sus conocimientos y esquemas mentales y, a partir de esas hipótesis gene- rales, se centra en la microestructura para construir finalmente una inter- pretación global. Desde este enfoque, el sentido global orienta al local pero, a su vez, la comprensión local, de manera simultánea, valida las hi- pótesis interpretativas.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El estudio de las estrategias de intercomprensión entre lenguas vecinas nos ha permitido observar detalladamente la diversidad lingilística y la ri- queza cultural que encierran estas Jenguas y, a su vez, apoyándonos en las relaciones que existen entre ellas, describir los procedimientos de inter- comprensión a partir de un primer nivel de comunicación en el que desa- parecen las fronteras. La proximidad lingilística se instaura así como un po- deroso eje de aprendizaje y se defiende que los sujetos de hablas romances, apoyándose en todas las afinidades lingilísticas y en sus saberes generales y culturales, pueden elaborar el sentido de los textos por inferencias y trans- parencias que se construyen en la comparación translingtiística del uni- verso románico.
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