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Procesos Cognoscitivos Complejos (Cap 8)
Los procesos cognoscitivos complejos → originan la comprensión. Entender es más que memorizar; es más que parafrasear con términos propios. La comprensión implica transformar y utilizar adecuadamente los conocimientos, las habilidades y las ideas. Esta comprensión significa “objetivos cognoscitivos de nivel superior” en los sistemas comúnmente utilizados para objetivos educativos. (En el cap 7) → Existen tres tipos de conocimiento: declarativo (cosas que se pueden “declarar”: saber que…), procedimental (cómo hacer cosas: saber cómo…) y autorregulatorio (conocimiento sobre el manejo del conocimiento). ➔ La metacognición es el proceso cognoscitivo de nivel más elevado que dirige a los tres tipos de conocimiento y habilidades para que podamos alcanzar metas, aprender y recordar.
METACOGNICIÓN: Conocimiento metacognoscitivo y regulación ➔ Donald Meinchenbaum → metacognición como la conciencia que tienen las personas sobre su propia maquinaria cognoscitiva y sobre la forma en que funciona esta maquinaria”. ➔ Metacognición → significa cognición acerca de la cognición (o conocimiento sobre los conocimientos y el aprendizaje). La metacognición es una cognición de alto nivel que se utiliza para supervisar y regular procesos cognoscitivos como el razonamiento, la comprensión, la resolución de problemas, el aprendizaje, etcétera. ➔ La metacognición implica las tres clases de conocimientos que estudiamos antes: a. El conocimiento declarativo acerca de uno mismo como aprendiz, los factores que afectan el aprendizaje y la memoria, y las habilidades, las estrategias y los recursos necesarios para realizar una tarea (saber qué hacer); b. El conocimiento procedimental (saber cómo utilizar las estrategias); c. El conocimiento autorregulatorio para asegurar la finalización de la tarea (conocer las condiciones y saber cuándo y por qué aplicar los procedimientos y las estrategias). ➔ La metacognición es la aplicación estratégica de estos conocimientos declarativos, procedimentales y autorregulatorios para lograr metas y resolver problemas. La metacognición también incluye el conocimiento acerca del valor de aplicar estrategias cognoscitivas al aprendizaje. ➔ La metacognición se utiliza para regular el pensamiento y el aprendizaje (Brown, 1987; Nelson, 1996). Hay tres habilidades esenciales que nos permiten hacer esto: a. La planeación implica decidir cuánto tiempo dedicar a una tarea, qué estrategias utilizar, cómo empezar, qué recursos reunir, qué orden seguir, qué revisar de forma superficial y a que ponerle mayor atención, etcétera. b. La verificación es la conciencia continua de “cómo lo estoy haciendo”. Verificar significa preguntarse: “¿Esto tiene sentido? ¿Estoy tratando de ir demasiado rápido? ¿Estudié lo suficiente?”. c. La evaluación consiste en hacer juicios acerca de los procesos y los resultados del pensamiento y el aprendizaje. “¿Debería cambiar las estrategias? ¿Necesito ayuda? ¿Voy a detenerme por ahora? ¿Está terminado este trabajo (pintura, modelo, poema, plan, etcétera)?”. El concepto de reflexión en la enseñanza, es decir, evaluar lo que ha ocurrido en la clase y por qué, y pensar lo que podría hacer la próxima vez, es la metacognición en la enseñanza. ➔ La metacognición es más útil cuando las tareas son difíciles, aunque no demasiado. ➔ El planeamiento, verificación y evaluación a veces no son del todo conscientes. ➔ Los expertos en un campo pueden planear, verificar y evaluar en un segundo plano, pues tendrían dificultades para describir su conocimiento y sus habilidades metacognoscitivas.
Fuentes de las diferencias individuales en la metacognición ➔ Las habilidades metacognoscitivas empiezan a desarrollarse entre los cinco y los siete años de edad, y mejoran a lo largo de la etapa escolar. ➔ En su trabajo con niños de primero y segundo grados, Nancy Perry encontró que plantear dos preguntas a sus alumnos los ayudaba a volverse más metacognoscitivos. Las preguntas eran “¿qué aprendiste sobre ti como lector/escritor hoy?” y “¿qué aprendiste que puedas hacer una y otra vez?”. Cuando los maestros formularon estas preguntas con regularidad durante la clase, incluso los alumnos más pequeños demostraron niveles bastante complejos de entendimiento y acción metacognoscitivos. ➔ Algunas diferencias individuales en las habilidades metacognoscitivas probablemente se originen por diferencias biológicas o por variaciones en las experiencias de aprendizaje.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ➔ Años de investigaciones indican que el uso de buenas estrategias de aprendizaje ayuda a los estudiantes a aprender y que tales estrategias podrían enseñarse ➔ Primero, los estudiantes deben participar cognoscitivamente para aprender, es decir, deben enfocar su atención en los aspectos pertinentes o importantes del material. ➔ Segundo, deben invertir esfuerzo, hacer conexiones, elaborar, traducir, organizar y reorganizar para pensar y procesar con profundidad, ya que a mayor práctica y procesamiento, más sólido será el aprendizaje. ★ Finalmente, los estudiantes deben regular y verificar su propio aprendizaje: estar al tanto de lo que tiene sentido y darse cuenta cuándo se requiere un nuevo método. ★ En la actualidad lo más importante es ayudar a que los estudiantes desarrollen estrategias y tácticas de aprendizaje eficaces que concentren la atención y el esfuerzo, que procesen la información con profundidad y que verifiquen la comprensión.
Estrategias y tácticas de aprendizaje ★ Las estrategias de aprendizaje son ideas para lograr metas de aprendizaje, algo así como un tipo de plan general de ataque. Las tácticas de aprendizaje son las técnicas específicas para llevar a cabo el plan. ★ Ejemplos de estrategias (por ejemplo para aprender este capítulo)→ tácticas del uso de mnemónicos para recordar términos clave, hacer una revisión general al capítulo para identificar la organización y después escribir respuestas a posibles preguntas de ensayo. ★ Los investigadores han identificado varios principios importantes: a. Se debe exponer a los estudiantes a varias estrategias diferentes, no sólo a estrategias generales de aprendizaje, sino también a tácticas muy específicas para materias particulares, como las estrategias gráficas que se describen más adelante en esta sección. b. Se debe enseñar a los estudiantes conocimiento autorregulatorio (condicional) acerca de cuándo, dónde y por qué utilizar diversas estrategias. Los profesores a menudo excluyen este paso. Existen mayores probabilidades de que una estrategia se mantenga y se utilice si los estudiantes saben cuándo, dónde y por qué utilizarla. c. Quizá los estudiantes sepan cuándo y cómo utilizar una estrategia pero, a menos que también desarrollen el deseo de emplear estas habilidades , la capacidad general de aprendizaje no mejorará. Varios programas de estrategias de aprendizaje incluyen un componente de entrenamiento motivacional d. Los estudiantes deben recibir instrucción directa de conocimiento esquemático , el cual suele ser un componente esencial del entrenamiento en estrategias. Para identificar las ideas principales (una habilidad fundamental para muchas estrategias de aprendizaje), usted debe tener un esquema adecuado para darle sentido al material, es decir, necesita conocimientos.
○ Hay otras formas de visualizar la organización, como los diagramas de Venn, los cuales muestran la forma en que se traslapan las ideas o los conceptos; y los diagramas de árbol, que indican la forma en que las ideas se derivan unas de otras. La descripción cronológica organiza la información en secuencia y es muy útil en clases de historia o geología.
★ Estrategias de lectura las tácticas y estrategias de aprendizaje efectivas deberían ayudar a los estudiantes a enfocar su atención, a invertir esfuerzo para procesar la información de manera profunda y verificar su comprensión. ○ READS Estrategia de lectura que incluye cinco pasos: revisar los títulos; examinar los términos en negritas; preguntar “¿qué es lo que espero aprender?”; hacerlo (leer); y resumir con palabras propias. ○ CAPS Estrategia que se usa en la lectura de literatura. Sus siglas significan personajes (characters), objetivo de la historia (aim), problema y solución. ○ SDA Estrategia para guiar la lectura y la indagación; antes, ¿qué es lo que ya sé?, ¿qué es lo que deseo saber?; después, ¿qué he aprendido? ○ Seguir los pasos hace que los alumnos estén más conscientes de la organización de un capítulo específico. Luego, estos pasos requieren que los alumnos estudien el capítulo por secciones, en lugar de tratar de aprender toda la información de una sola vez, lo cual requiere de la práctica distribuida. La formulación y respuesta de preguntas acerca del material obliga a los estudiantes a procesar la información con mayor profundidad y con mayor elaboración.
★ Aplicación de las estrategias de aprendizaje ○ L a tarea de aprendizaje debe ser adecuada. si la tarea asignada por el profesor consiste en “aprender y repetir” las palabras exactas del texto o de la explicación → la memorización será recompensada y las mejores estrategias utilizadas serán la práctica distribuida y quizá los mnemónicos. Sin embargo, esperamos que existan pocas tareas de este tipo en la enseñanza contemporánea. ○ Valoración del aprendizaje. La segunda condición para utilizar estrategias avanzadas es que los estudiantes muestren interés por aprender y comprender. Deben tener metas que sean capaces de alcanzar usando estrategias efectivas ○ Esfuerzo y eficacia. La tercera condición para aplicar las estrategias de aprendizaje es que los estudiantes deben creer que los esfuerzos y la inversión requeridos para aplicar las estrategias son razonables, dada la probable retribución. Los estudiantes deben creer que son capaces de utilizar las estrategias, es decir, deben ser autoeficaces al emplear las estrategias para aprender el material en cuestión. ○ Los estudiantes deben contar con una base de conocimientos y/o experiencia en el área. Ninguna estrategia de aprendizaje ayudará a los estudiantes a lograr tareas que están totalmente alejadas de su nivel de comprensión actual.
Creatividad y resolución creativa de problemas Creatividad → Capacidad para pensar o solucionar problemas de forma innovadora y original. Es la capacidad de producir un trabajo original, pero que, al mismo tiempo, es adecuado y útil. Para ser creativo, la “invención” debe ser intencional. La creatividad: ● a menudo implica a más de una persona, ● se presenta cuando las personas aplican sus habilidades como parte de un proceso útil en un ambiente de apoyo, y ● da por resultado un producto identificable que es nuevo y útil en una cultura o situación específicas.
¿Cuáles son las fuentes de la creatividad? Teresa Amabile (1996) propone un modelo de la creatividad basado en tres elementos:
- Las habilidades relevantes para el dominio , incluyendo el talento y las capacidades que son valiosas para trabajar en el área. Un ejemplo serían las habilidades de Miguel Ángel para dar forma a la piedra, las cuales adquirió cuando vivía con una familia de canteros durante su infancia.
- Los p rocesos relevantes para la creatividad , incluyendo hábitos de trabajo y características de la personalidad, como el hábito de John Irving de trabajar 10 horas al día escribiendo y reescribiendo una y otra vez, hasta perfeccionar sus historias.
- La motivación intrínseca de la tarea o una profunda curiosidad y fascinación por la actividad. Este aspecto de la creatividad podría verse afectado ampliamente por el entorno social, por el apoyo a la autonomía, la estimulación de la curiosidad, el fomento de la fantasía y el enfrentamiento de desafíos.
Creatividad y cognición. La base de la creatividad es un almacén rico en conocimientos en cierta área, pero se necesita algo más → es la capacidad de observar las cosas de una forma novedosa, es decir, de reestructurar el problema, lo cual conduce a un insight repentino. ➔ Algunos creen que al alejarse del problema se favorece la incubación. El hecho de alejarse del problema durante un tiempo interrumpa formas rígidas de pensamiento, de manera que se reestructura la perspectiva de la situación. ➔ La creatividad requiere de muchos conocimientos, flexibilidad y reorganización continua de las ideas. Además, ya vimos que también la motivación, la persistencia y el apoyo social desempeñan un papel importante en el proceso creativo.
Evaluación de la creatividad Torrance → Elaboró dos tipos de pruebas de creatividad: verbal y gráfica. ➔ En la prueba verbal, se solicita al individuo que piense en el mayor número de usos posibles para un ladrillo (como lo hizo usted anteriormente), o cómo modificaría un juguete específico para que sea más divertido. ➔ En la prueba gráfica, se pide al sujeto que elabore 30 dibujos diferentes usando 30 círculos, y que cada dibujo incluya al menos un círculo. ➔ Estas pruebas requieren del pensamiento divergente, un componente importante de muchas nociones de creatividad. ◆ El pensamiento divergente es la capacidad de proponer muchas ideas o respuestas diferentes. ◆ El pensamiento convergente es la habilidad más común de identificar sólo una respuesta. ➔ Las respuestas a las actividades anteriores se evalúan de acuerdo con su originalidad, fluidez y flexibilidad: tres aspectos del pensamiento divergente. ◆ La originalidad suele determinarse de manera estadística. Para que una respuesta sea original, deben darla menos de cinco o 10 personas, por cada 100 que resuelven la prueba. ◆ La fluidez se refiere al número de respuestas diferentes. Es el mejor factor de predicción del pensamiento divergente, aunque la creatividad implica algo más que pensamiento divergente ◆ La flexibilidad por lo general se mide considerando el número de categorías de respuesta diferentes. Por ejemplo, si usted asignó 20 usos a un ladrillo, pero cada uno implica la construcción de algo, tal vez su calificación en fluidez sea alta, aunque su puntuación en flexibilidad sería baja.
Siempre que algo que se aprendió previamente afecta el aprendizaje actual, o cuando la resolución de un problema anterior afecta la manera en que se resuelve un problema nuevo, ocurre transferencia. ➔ Transferencia como “el uso productivo de las herramientas y motivaciones cognoscitivas” Este significado de transferencia habla de hacer algo nuevo (productivo), y no sólo de reproducir una aplicación previa de las herramientas. ➔ El efecto que tiene el aprendizaje pasado sobre el aprendizaje presente no siempre resulta positivo. La fijación funcional (Incapacidad para utilizar objetos o herramientas de forma novedosa) y el estereotipo de respuesta (Rigidez; tendencia a responder de la forma más común) son ejemplos de transferencia negativa, ya que son intentos de aplicar estrategias conocidas, pero inapropiadas, a situaciones nuevas. ➔ la transferencia tiene varias dimensiones → El aprendizaje se puede transferir ◆ a varias materias (las habilidades matemáticas utilizadas en problemas científicos), a varios contextos físicos (lo aprendido en la escuela se usa en el trabajo), ◆ a varios contextos sociales (lo que se aprendió solo, se utiliza con la familia o con un equipo), ◆ a varios periodos (lo que se aprendió en la universidad se emplea meses o años después), ◆ a varias funciones (lo que se aprendió para la academia se usa para los pasatiempos y la recreación) y ◆ a varias modalidades (lo que se aprendió viendo el canal de cable Home and Garden ayuda a analizar ideas para crear un jardín con un arquitecto). La transferencia se puede referir a muchos ejemplos diferentes en los que se aplica el conocimiento y las habilidades más allá del lugar, el momento y la forma en que se aprendieron.
Diversas perspectivas de la transferencia Los investigadores establecieron la diferencia entre el uso directo y automático de habilidades como la lectura o la escritura en aplicaciones cotidianas, y la transferencia extraordinaria de conocimiento y estrategias para llegar a una solución creativa de los problemas. Gabriel Salomon y David Perkins (1989) describen estas dos clases de transferencia, denominadas de bajo y de alto niveles. ★ La transferencia de bajo nivel “implica la transferencia espontánea y automática de habilidades que requieren mucha práctica, con poca necesidad de pensamiento reflexivo”, ★ La transferencia de alto nivel, en cambio, requiere la aplicación consciente de conocimientos abstractos o de estrategias aprendidas en una situación a otra situación diferente, lo cual sucede en dos formas. a. Primero, usted aprende un principio o una estrategia con la intención de utilizarlos en el futuro (transferencia de alcance adelantado). b. Segundo, cuando usted enfrenta un problema, revisa lo que aprendió en otras situaciones para aplicarlo en la nueva (transferencia de alcance regresivo). ■ La clave para la transferencia de alto nivel es la abstracción consciente o la identificación deliberada de un principio, idea principal, estrategia o procedimiento que no esté vinculado con un problema o situación específicos, sino que se aplique a muchos casos. Este tipo de abstracción se vuelve parte de su conocimiento metacognoscitivo que está disponible para guiar el aprendizaje y la resolución de problemas futuros. ■ Bransford y Schwartz (1999) añadieron otra clave: un ambiente rico en recursos que apoye una transferencia productiva y apropiada.
Enseñanza de la transferencia positiva Investigaciones y experiencia → los estudiantes dominarán nuevos conocimientos, procedimientos de resolución de problemas y estrategias de aprendizaje, pero que no los utilizarán a menos que se les impulse o guíe. ❏ Esto sucede porque el aprendizaje está situado, es decir, ocurre en situaciones específicas. Aprendemos soluciones a problemas específicos, no soluciones con propósitos generales que se ajusten a cualquier problema. Para solucionar este problema → Para las habilidades básicas, se podría garantizar una gran transferencia mediante el sobreaprendizaje , que consiste en practicar una habilidad más allá del punto del dominio. ❏ Muchos de los hechos básicos que los estudiantes aprenden en la escuela primaria —como las tablas de multiplicar— comúnmente se sobreaprenden. El sobreaprendizaje ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades básicas automáticas. Para lograr una transferencia de alto nivel, ❏ los estudiantes primero deben aprender y entender. Tendrán más probabilidades de transferir conocimientos a nuevas situaciones si participan de manera activa en el proceso de aprendizaje. ❏ Es necesario motivar a los estudiantes para que formen abstracciones de lo que aplicarán posteriormente, y así sabrán que la transferencia es una meta importante. ❏ También es útil que los alumnos encuentren relaciones profundas entre el conocimiento nuevo y las estructuras de conocimiento que poseen, así como relaciones con sus experiencias cotidianas. Erik De Corte (2003) considera que los profesores apoyan la transferencia, el uso productivo de las herramientas cognoscitivas y las motivaciones, cuando crean ambientes poderosos de enseñanza y aprendizaje, utilizando los siguientes principios de diseño: ❏ Los ambientes deben apoyar procesos de aprendizaje constructivo en todos los alumnos. ❏ Los ambientes deben fomentar el desarrollo de la autorregulación de los estudiantes, de manera que los profesores les asignen de manera gradual cada vez más responsabilidades. ❏ El aprendizaje debe implicar interacción y colaboración. ❏ Los aprendices deben enfrentar problemas que tengan un significado personal y que sean similares a los que enfrentarán en el futuro. ❏ La cultura del salón de clases debe animar a los estudiantes a estar conscientes y a desarrollar sus procesos cognoscitivos y motivacionales. Para hacer usuarios productivos de esas herramientas, los alumnos deben conocerlas y valorarlas.
Existe un último tipo de transferencia que es especialmente importante para los estudiantes: l a transferencia de estrategias de aprendizaje que examinamos en el apartado anterior. ❏ Las estrategias y tácticas de aprendizaje deben aplicarse en una amplia variedad de situaciones, pero esto muchas veces no sucede, como se verá más adelante.
Etapas de la transferencia de estrategias
- En la fase de adquisición , los estudiantes no sólo deben recibir instrucción acerca de la estrategia y de la forma de usarla, sino que también deben ensayar la estrategia y practicar sabiendo cuándo y cómo la utilizan.
- En la fase de retención , una mayor cantidad de práctica con retroalimentación ayuda a que los alumnos perfeccionen su uso de la estrategia.
- En la fase de transferencia , el profesor debe presentar nuevos problemas que puedan resolverse con la misma estrategia, aun cuando los problemas sean aparentemente diferentes.
