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Revista Española de Lingüística (RSEL) 37, 2007, pp. 65- (ISSN: 0210-1874)
TIPOLOGÍA PROTOLINGÜÍSTICA
Y SURGIMIENTO DEL LENGUAJE
Teresa Solias Arís Universidad de Valladolid
RESUMEN
El objeto de este artículo es principalmente presentar y discutir el concepto de protolen- guaje y su tipología. La primera parte del trabajo está dedicada a considerar el interés del reciente estudio del protolenguaje y las diferencias psicolingüísticas que existen en- tre los diferentes protolenguajes. A conti- nuación se expondrán y ejemplificarán las características comunes a todos los proto- lenguajes. Ésta es una sección especialmen- te interesante puesto que en ella se muestra la manera en que manifestaciones protolin- güísticas de muy diferente índole comparten el mismo tipo abstracto de simplificación formal. La última sección avanza en el estu- dio de las diferencias particulares entre los protolenguajes en siete apartados diferentes: adquisición de primera lengua, adquisición de segunda lengua, pidgins, adquisición de primera lengua pasados los 10 años, código lingüístico en simios adiestrados, afásicos de Broca y origen del lenguaje.
Palabras clave: protolenguaje, surgimiento de la sintaxis, psicolingüística, simplifica- ción de códigos lingüísticos.
ABSTRACT
This paper focuses on the concept of proto- language and its typology. It is structured in three sections. The first one deals with the emerging interest in the study of proto- language and the psycholinguistic differ- ences between various types of protolan- guages. In the second section we analyze the main features shared by all protolan- guages, with examples from the various types of protolanguages. The main point of this section is showing how different ins- tances of protolanguage all share the same kind of formal simplifications. The last sec- tion focuses on the specific differences be- tween protolan guages —seven cases are taken into account for this: first language acquisition, second language acquisition, pidgins, first language acquisition of chil- dren over ten, linguistic code of trained apes, linguistic code of Broca’s aphasics, and the origin of human language.
Keywords: protolanguage, emergence of syn- tax, psycholinguistics, simplification of lin- guistic codes.
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En este trabajo* voy a caracterizar el concepto de protolenguaje en contraposición al de lenguaje y a presentar las variedades de protolengua- jes que han sido delimitadas y estudiadas hasta ahora. Por un lado se presentarán las características generales de los protolenguajes y por otro las características específicas de cada uno de ellos. Asimismo, se diferen- ciará entre los protolenguajes en función de que sus hablantes sean capa- ces cognitiva y fisiológicamente de pasar al lenguaje o no.
I. Introducción
Según Bickerton 1990 un protolenguaje es un modo de expresión lin- güística que carece de las estructuras formales complejas que caracteri- zan a las lenguas humanas. La simplificación lingüística que caracteriza a los protolenguajes puede deberse a muchos factores, como veremos, pero lo llamativo es que los diversos protolenguajes que se han identificado y estudiado comparten el mismo tipo de carencias formales. Teniendo en cuenta la diversidad de la etiología de los protolenguajes esto es, como mínimo, sorprendente. Las causas que inducen la aparición de un protolenguaje son muy va- riadas. Los protolenguajes se generan tanto cuando el proceso de adquisi- ción lingüística no se ha completado aún o se ha interrumpido, como cuan- do el individuo que se dispone a aprender una lengua está incapacitado cognitivamente para aprenderla o cuando la había aprendido y ha pasado a tener una incapacidad cognitiva que le impide manejarla con plenitud. Los principales tipos de protolenguajes son: el que hablan los niños alre-
- Esta investigación ha sido subvencionada por el proyecto ministerial DGYCIT HUM2005-03211 cuyo título es «Composicionalidad, significado léxico, adquisición y la distinción semántica pragmática». Siento una deuda entrañable con algunas personas que hacen que mi vida humana e intelectual sea mucho mejor, incluso a menudo posible. Agradezco la lectura detenida del primer borrador de este texto y la discusión de estas ideas a los profesores Juan Barba Escribá y Agustín Vicente Benito, colegas del mismo proyecto de investigación. Agradezco la discusión de algunas de estas ideas y la confianza intelectual al profesor Juan Carlos Moreno Cabrera. Indudablemente, he hallado una fuen- te de inspiración inagotable en la observación del proceso de adquisición lingüística de mi hija Iris y en las reflexiones que precedían y seguían a las clases de Psicolingüística que vengo impartiendo en la Universidad de Valladolid a alumnos de segundo ciclo.
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denominarse «criollo». La tercera es que las lenguas criollas surgidas en el proceso de adquisición lingüística a partir de un pidgin son lenguas humanas sin distinción formal que las diferencie de las lenguas denomi- nadas históricas. 2 Aunque fuera cierto que existen lenguas denominadas «criollas» que no se han generado a partir de un pidgin, nosotros sólo vamos a considerar en este trabajo bajo la denominación de «lengua crio- lla» a las lenguas que provienen de un pidgin a través de la adquisición lingüística natural. 3 Así pues, tomando en consideración todo lo dicho aquí, en esta acepción los criollos se diferencian de las lenguas históricas en que en el caso de las lenguas criollas hemos sido testigos de su gene- ración a partir de la audición exclusiva de protolenguaje mientras que en las lenguas históricas no hemos sido testigos de tal extremo (lo cual no prueba que no se hayan producido así evolutivamente, y deja abierto un interesantísimo campo de especulación teórica, como veremos en el últi- mo apartado de este estudio). Finalmente, si observamos exclusivamente lo que hace el bebé en ambas situaciones (no el tipo de datos de entrada de que se nutre) veremos que tanto en el caso de las lenguas criollas como en el de las lenguas históricas el bebé primero genera un protolenguaje y después pasa al lenguaje con lo que el diferente tipo de datos de entrada no inflige ninguna variación en el proceso de adquisición lingüística. Así pues, parece que el problema de adquisición lingüística se reduce siempre a un caso de evolución de protolenguaje a lenguaje, sea cual sea la natu- raleza de los datos de entrada. Alguno puede pensar que el único proceso difícil de explicar es el que permite pasar de pidgin a criollo, puesto que el bebé no tiene acceso a datos de lenguaje y sin embargo los genera, pero si lo miramos desde el otro ángulo también tendríamos que poder contes- tar a la pregunta de por qué todos los bebés pasan por un estadio de pro- tolenguaje a pesar de que en la inmensa mayoría de los casos reciben datos de entrada de una lengua con estructura de lenguaje. Estas últimas preguntas exceden el objetivo de este artículo, pero me parecen sobrema- nera interesantes.
(^2) Véase Moreno Cabrera 2003. (^3) Si fuera necesario acuñar un nuevo término para referirnos a ellas, podríamos deno- minarlas postpidgin , aunque no creo que haga falta, puesto que la inmensa mayoría de los criollos provienen de pidgin. Quizás sería mejor denominar de otra manera a las nuevas lenguas que no provienen de pidgin. Pero de ésas no nos vamos a ocupar en este trabajo.
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En otro gran grupo se encuentran los protolenguajes cuyos hablantes carecen de la capacidad cognitiva suficiente como para pasar del proto- lenguaje al lenguaje y usan, por tanto, un protolenguaje no como fase en un proceso o como elección voluntaria sino como necesidad, dada su in- capacidad cognitiva para procesar lenguajes formalmente más elabora- dos, como las lenguas naturales. Dentro de este segundo tipo de protolen- guajes debido a la incapacidad cognitiva de sus hablantes, se encuentran los códigos lingüísticos que llegan a alcanzar con esfuerzo los chimpan- cés, las personas que aprenden su L1 más allá de los 10 años (fundamen- talmente los niños salvajes, aunque veremos que hay algún caso más), los afásicos de Broca, y estadios evolutivos anteriores al cerebro Homo sa- piens , como el Homo erectus. Desde el punto de vista comunicativo, los protolenguajes sirven para comunicarse socialmente, así que los objetivos funcionales básicos están cubiertos en la mayoría de las situaciones de uso cotidiano.^4 Su incomple- tud es de tipo formal. De todas formas, se observan en las emisiones pro- tolingüísticas diferencias de complejidad temática e, incluso, de riqueza léxica, como veremos en los ejemplos aportados a lo largo de este trabajo. Tendremos un primer grupo de emisiones en pidgin que presentan una mayor complejidad, tanto temática y léxica como de explotación de las propias posibilidades del protolenguaje para suplir las carencias gramati- cales (con un mayor uso de partículas que marquen algún tipo de informa- ción gramatical, como el tiempo, el aspecto o el número). Habrá luego un segundo grupo formado por emisiones de afásicos de producción, que ca- recen de estos recursos gramaticales pero que abarcan temáticas y léxico bastante complejo. Y por último tenemos el habla de los niños de 2 años, de los niños salvajes y de los simios adiestrados, que muestran una temá- tica muy reducida a necesidades y actividades básicas. Para explicar estas diferencias en los textos, defenderemos como hipó- tesis de trabajo que no todos los protolenguajes tienen la misma flexibili- dad de adaptación comunicativa, aunque formalmente utilicen el mismo tipo de recursos, y que de ahí se derivan las diferencias descritas. Parece que se puede establecer una gradación en las posibilidades comunicativas de los protolenguajes dependiendo de la combinación de dos variables
(^4) En realidad esto quiere decir que hay muchas funciones comunicativas que es capaz de desarrollar un ser humano que quedan fuera del alcance de un protolenguaje.
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guntaran a qué caso corresponden los textos no sabríamos decirlo (en realidad, alguien que no haya estudiado nunca estas cuestiones tendería a decir que todos los textos son producidos por niños de 2 años, indepen- dientemente de que sean producidos por éstos o por niños salvajes o chim- pancés adiestrados; sobre una comparativa entre las producciones lingüís- ticas de una niña salvaje y una chimpancé véase el interesante estudio de Pinillos 1977).
II. Características comunes a los protolenguajes
En este apartado vamos a presentar las características formales que comparten todos los protolenguajes a pesar de que, como hemos comen- tado en el apartado precedente, unos protolenguajes puedan abarcar co- municativamente un espectro mayor que otros. Siguiendo a Bickerton 1990 las características formales de los proto- lenguajes son las que siguen:^5
2.1. Orden de constituyentes variable
El orden de palabras depende bien del objetivo comunicativo, ponien- do en primer lugar lo que interesa resaltar, bien de la estructura tópico- comentario, poniendo en primer lugar la información conocida y después la información nueva.
P: Aena tu-macha churen, samawl churen, haus mani pei. Y demasiados hijos, pequeños hijos, casa dinero pagar L: Y tuve muchos hijos, hijos pequeños, y tenía que pagar el alquiler.
En este ejemplo de un hablante de pidgin hawaiano extraído de Bic- kerton 1990 observamos una desestructuración importante en la construc- ción. Se introduce en primer lugar un tópico, al que se modifica en segun- do plano y que va seguido de una serie de palabras que nos sitúan en un
(^5) En los ejemplos usaremos P como abreviatura de Protolenguaje y L como abreviatu- ra de Lenguaje.
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estado de cosas, pero que están bastante lejos de lo que sería una expresión lingüística estructurada. No obstante, a pesar de la falta de estructura sin- táctica, el oyente, centrando el procesamiento en la información semánti- ca y pragmática, puede llegar a inferir que el hablante tenía problemas para pagar el alquiler debido a que tenía muchos hijos pequeños. Incluso se da el caso de que, dependiendo de su lengua materna, el orden de pala- bras en el mismo pidgin varía de hablante a hablante. Véanse estos dos ejemplos extraídos de Bickerton 1981. En el primero se refleja el orden SOV del japonés, mientras que en el segundo se muestra el orden VS del filipino, y ambas son construcciones perfectamente posibles en pidgin in- glés hawaiano:
P: Da pua pipl awl poteito it. la gente pobre todos patatas comen L: Todos los pobres comen sólo patatas.
P: Wok had dis pipl. trabajar duro esta gente L: Esta gente trabaja duro.
A continuación mostramos un ejemplo de un afásico de Broca, en el que de nuevo vemos que primero se emite el objeto directo y después el ver- bo, con un claro énfasis comunicativo.
P: Azufre y… ah madera ah… manipulando. L: manipulando azufre y madera.
2.2_. Omisión de constituyentes_
En el protolenguaje es común la omisión de constituyentes que pue- den deducirse del contexto, ya sea lingüístico o extralingüístico, de mane- ra que la estructura sintáctica completa la debe deducir el oyente de la situación comunicativa o de lo dicho anteriormente:
P: A vé patos. (Iris, 18; 04) ver patos L: Quiero bajar a la calle a ver los patos.
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una construcción en la que no se podría omitir utilizando una lengua na- tural completa. En este caso el contexto de emisión permitía deducir de qué se trataba:
P: Ifu laik meiki, mo beta make time, mani no kaen hapai. Si gustar hacer, más mejor hacer hora, dinero no poder llevar L: Si quieres construir (un templo), hazlo antes de morirte porque no podrás llevarte el dinero contigo.
2.4_. Carencia de recursividad_
Una de las propiedades intrínsecas de las lenguas naturales, que no comparte ningún otro sistema de comunicación animal, es la recursivi- dad. Esto se refiere a la posibilidad de construir estructuras que contienen estructuras del mismo tipo, como ocurre por ejemplo en las construccio- nes subordinadas, que contienen una oración dentro de una oración, que a su vez puede contener otra, etc. En el caso de los protolenguajes rara vez encontramos una estructura de este tipo. En el ejemplo de pidgin hawaia- no que acabamos de comentar en el apartado anterior vemos un caso de producción de una causal por yuxtaposición, sin utilizar ningún tipo de construcción subordinante. A continuación vemos otro ejemplo de proto- lenguaje en el que se construye una final del mismo modo:
P: Genie tener material amarillo en colegio. Entrevistador: ¿Para qué lo estás utilizando? P: Pintar. Pintar dibujo. Llevar casa. L: Estoy pintando un dibujo para llevarlo a casa.
Este ejemplo fue emitido por una niña que había sido encontrada a la edad de 13 años sin haber recibido educación ni lenguaje alguno. Después de arduo adiestramiento consiguió comunicarse por medio de un proto- lenguaje. En la segunda emisión que vemos aquí no ha utilizado recursi- vidad alguna para construir los dos actos de habla de finalidad que ha emitido. En el primero sólo hacía falta que hubiera insertado para , puesto que se trataba de la respuesta a la pregunta, pero la emisión llevar a casa , para ser propia del lenguaje, necesitaría estar imbricada con la primera por medio de una estructura recursiva.
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2.5. Bajo número de elementos gramaticales
En los protolenguajes se da una carencia generalizada de todo tipo de categorías que expresen relaciones gramaticales, como los determinantes, los morfemas flexivos o las conjunciones, entre otros. A continuación da- mos una relación detallada que vamos a ejemplificar por medio de pid- gins, porque en el resto de los protolenguajes aún se observa una menor riqueza en este sentido. Los ejemplos de esta sección están tomados de Bickerton 1990.
a) En los protolenguajes es común la escasa o nula flexión, tanto para el sintagma verbal como para el nominal:
P: Makee pay my that two piecee book. hacer dar 1sg. ese dos CL-OBJ libro L: Dame esos dos libros.
En este ejemplo de un hablante de pidgin chino-inglés observamos una carencia absoluta de flexión verbal acompañada de ausencia de mor- fema de plural. En otro orden de cosas, es llamativo el uso de un clasifi- cador léxico para el sustantivo, como es habitual en chino.
b) En los protolenguajes tampoco son habituales las concordancias entre sujeto y verbo o entre los elementos que integran los sintagmas:
P: Nosóotros tiyéene ?áamre. 1pl. tener 3sg.hambre L: Tenemos hambre.
En este ejemplo, proferido por un hablante de pidgin formado entre mapuche (una lengua amerindia de Chile) y español observamos que no hay concordancia entre el número del sujeto y el de la forma verbal. En realidad, el número de la oración está expresado en el sujeto.
c) Las emisiones protolingüísticas suelen carecer de morfemas de tiempo, modo, aspecto y modalidad, que a lo sumo son sustituidos por partículas léxicas o directamente por los gestos o el contexto.
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semiótica paralingüística, como por ejemplo los gestos faciales, los ges- tos con las manos y los rasgos suprasegmentales: entonación, tono, acen- to, silencios, etc.
2.7. Gran dependencia del contexto para extraer el significado completo
Como ya hemos visto repetidamente en los ejemplos expuestos, en los protolenguajes hay una gran dependencia del contexto intra y extralin- güístico para completar semántica y pragmáticamente la información que se quiere transmitir. Hasta aquí hemos expuesto y ejemplificado las características princi- pales de los protolenguajes. No obstante, un aspecto importante en rela- ción con estas características es que todas ellas se dan en las lenguas na- turales. Lo fundamental es que no se dan todas a la vez en una misma lengua, mientras que los protolenguajes presentan todas estas caracterís- ticas a la vez. No obstante, muchas de estas características se dan en las lenguas naturales de una forma restringida y estructuralmente controlada, a diferencia de lo que ocurre en los protolenguajes, donde están contex- tualmente controladas.
III. Diversidad de protolenguajes
A continuación vamos a explicar algunas de las características que diferencian a los distintos protolenguajes, a pesar de compartir los aspec- tos fundamentales que hemos expuesto hasta ahora. La presentación se estructurará en torno a dos grupos de protolenguajes: por un lado aquellos hablados sin dificultad por individuos que son capaces de pasar del proto- lenguaje al lenguaje, y por otro los que son utilizados por individuos que logran utilizar el protolenguaje con dificultad debido a la incapacidad de su cerebro. Como apuntábamos ya en la introducción de este trabajo, el primer grupo está integrado por los niños que adquieren la L1 cuando son bebés, los que aprenden de L2 en sus primeros estadios y los hablantes de pidgin, todos los cuales pueden superar el estadio protolingüístico para pasar al estadio del lenguaje. En cambio, el segundo grupo está formado por los que no podrán evolucionar a lenguaje por mucho esfuerzo que le dediquen y por mucho estímulo que reciban (chimpancés, niños que
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aprenden la L1 más allá de los 10 años, afásicos y, si la hipótesis de Bic- kerton sobre el Homo erectus fuera cierta, tampoco los Homo erectus tendrían un cerebro suficientemente maduro para pasar al lenguaje (evo- lutivamente sí, al llegar al estadio sapiens , pero ésa es otra cuestión).
3.1_. Aprendizaje de L_
Se trata del sistema comunicativo que desarrollan los niños a finales del segundo año de vida. En este protolenguaje los hablantes pasan del protolenguaje al lenguaje de forma inconsciente, sin ningún esfuerzo por su parte y de forma totalmente natural y generalizada (aunque unos lo ha- gan un poco antes y otros un poco después, dependiendo de la cantidad de estímulo recibido, entre otros condicionamientos). El paso del protolen- guaje al lenguaje en los niños es gradual y pasa por etapas bien estudiadas durante las cuales se van introduciendo los elementos de los que prototípi- camente carece el protolenguaje y que son característicos del lenguaje completo de forma homogénea y constante, véase Hernández Pina 1984, López Ornat 1994, Bel Gaya 2001, Serra y otros 2000. Además de los rasgos que hemos enunciado para los protolenguajes en general, el protolenguaje de los bebés que adquieren una L1 se carac- teriza por tener otra serie de características específicas. Para empezar es normal una preeminencia de vocablos que refieren al entorno, de manera que es difícil encontrar en un niño palabras que refieran a propiedades abstractas o a entidades que no haya experimentado. Asimismo lo más común es que su vocabulario esté formado por categorías de nivel básico, al menos en un porcentaje abrumadoramente mayor que el léxico genéri- co o el específico (antes aprenderán perro que animal o caniche ). Natu- ralmente siempre hay excepciones, principalmente si aprenden léxico a partir de libros de ilustraciones de objetos de nivel específico. Por ejem- plo, la niña que nosotros estudiamos directamente, Iris, ha aprendido a decir tucán antes que pájaro , pero eso es porque tiene un cuento cuyo protagonista es un tucán. No obstante la mayor parte de su léxico está formado por categorías de nivel básico. Otro de los rasgos característicos del léxico infantil son las sobreextensiones e infraextensiones en la refe- rencia léxica. Así, es habitual que los niños denominen perro a todos los animales de cuatro patas en un principio, para luego diferenciarlos. A su vez también es común el proceso contrario, según el cual utilizarán un
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En este ejemplo producido por Iris a la edad de 18 meses y 21 días se observa la inserción de una vocal neutra como protopreposición ante el verbo y otra neutra delante del sustantivo, que tanto puede ser una proto- preposición como un protodeterminante. Más bien parece un protodeter- minante puesto que en otras conversaciones utiliza a tó como secuencia aislada^8 y, por otra parte, en este estadio Iris sólo usaba la protopreposi- ción delante de verbos. Véase un ejemplo de omisión de protopreposición con sustantivo:
P: Queje llollo mano. (Iris, 19; 24) coge llollo mano L: Cógelo con la mano, llollo.
Además de las características que hemos visto, también es muy común la emisión de la negación y del sujeto al final de la expresión, como en este ejemplo que combina la negación postverbal y el sujeto pospuesto:
P: Queje no llollo. (Iris, 19; 24) coge no llollo L: Llollo no coge (el grano de maíz). 9
En el siguiente ejemplo mostramos de nuevo un sujeto pospuesto y, a la vez, el hecho de que los niños usan de forma habitual su nombre propio para la autorreferencia en lugar del pronombre personal.^10
(^8) Por ejemplo, al oír la voz de su tío en conversación telefónica, puede alternar la emi- sión de tó con la de a tó como señal de reconocimiento. En esta etapa muy primeriza del protolenguaje (anterior a los 20 meses) es muy normal la alternancia de formas. (^9) Para entender un poco mejor estos ejemplos de Iris (19; 24) quizás es necesario ex- plicar el contexto. Se registraron durante una cena en la que la niña primero ofreció un grano de maíz a la altura de la mano del muñeco denominado llollo diciendo queje, llollo , luego insistió en que lo cogiera con la mano diciendo queje mano, llollo y por último se dirigió a su padre explicando que el oso no cogía el grano de maíz diciendo queje no llollo. Ya en los postres, la niña ofreció un gajo de la mandarina que estaba comiendo a su mu- ñeco diciendo queje manina, llollo. De aquí que en unos ejemplos use mandarina y en otros se refiera al grano de maíz. (^10) A esta edad Iris también usaba a menudo el pronombre tú para la autorreferencia, mientras que yo se utiliza habitualmente para referirse a la segunda persona. El uso de pronombres siempre se produce holofrásticamente en esta etapa. La razón por la que se da
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P: Quis caca Iris. (Iris, 19; 26) quiere caca Iris L: Tengo caca.
Otro rasgo del protolenguaje utilizado por los niños en proceso de adquisición de L1 son las islas de fluidez (expresiones o construcciones perfectamente realizadas) debidas a la emisión de construcciones apren- didas de memoria, pero que no serían capaces de producir creativamente a la edad en que las emiten. En realidad podríamos considerarlas como frasemas, puesto que el niño las ha aprendido como una unidad, sin haber aprehendido su estructura interna y sin siquiera tener posibilidad de cons- truir otra estructura igual pero con léxico diferente. Estas expresiones pueden introducirse en la conversación de dos mane- ras diferentes: de forma trabada gramaticalmente (lo que suele constituir una sorpresa para el interlocutor, que no espera semejante uso del lenguaje en un niño tan pequeño) o sólo pragmáticamente trabadas. En este segun- do caso una persona externa al núcleo familiar no entenderá a qué se refie- re el niño. Véase el siguiente ejemplo de Iris a los 27 meses y 6 días.
Madre: ¿Quieres que volvamos a leer el cuento de Coco? Iris: Tenías más años que yo ahora.
Esta secuencia fue emitida después de haber leído el mismo cuento multitud de veces consecutivas. Ésa es una frase que emite uno de los personajes del cuento en un momento crucial del relato. Parece que la niña quiere expresar que le gusta mucho el cuento a partir de ese momen- to o que ése es el momento del cuento que más le gusta o que la razón de su insistencia en que le repitan el cuento una y otra vez es esa escena. En este ejemplo concreto puede incluso que le llamara la atención la estruc- tura comparativa. En este otro ejemplo emitido en torno a las mismas fe- chas (27 meses y 23 días), la repetición de memoria de una de las frases de inicio de un cuento conocido por ambas interlocutoras permite a la madre deducir una actividad preferente:
este intercambio entre primera y segunda persona en esta etapa primeriza del lenguaje es muy simple: a ella siempre se le llama tú y el emisor se autodenomina yo.
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hace que la producción lingüística escrita pueda ser casi completa desde el principio, aunque sea simple en su grado de complejidad. No obstante, las estructuras protolingüísticas se dan en las emisiones orales. Estos asuntos son tratados en Schumann 1978, Castañeda Castro 1997, Fernández 1997, Muñoz Liceras 1991, y Santos Gargallo 1993, entre otros autores. En las primeras fases de aprendizaje de una segunda lengua se utiliza un léxico reducido de la L2 con una estructura protolingüística, en espe- cial si se trata de lenguas aprendidas directamente en sociedad o con me- dios audiovisuales. Cuando se avanza un poco en el aprendizaje es muy normal que el individuo empiece a utilizar estructuras de su lengua L rellenándolas con léxico de la L2, para refinar después su aprendizaje adquiriendo la estructura de la L2 y ampliando su léxico. El último paso sería aprender la pragmática y la fraseología de la L2. Ésta suele ser una cuestión compleja que pocos individuos superan (a menudo a causa de las inflexiones paralingüísticas que suelen ser decisivas en este nivel lingüís- tico). En un proceso de aprendizaje continuado, un adulto puede pasar del protolenguaje al lenguaje sin problema cognitivo alguno siempre y cuan- do no abandone la adquisición de la L2, en cuyo caso podría quedar en el estadio protolingüístico. Los niños hasta una edad preadolescente son capaces de aprender una segunda lengua con ayuda de los mismos procesos que utilizan para apren- der la primera, con lo que serían perfectamente bilingües en ambas sin las deficiencias fónicas y a menudo pragmáticas que observamos en quienes aprenden L2 siendo adultos. Esto sólo es así si el niño es expuesto plena- mente a la L2 y con métodos de habla natural, no en clases regladas de gramática. En cambio los adultos a menudo necesitan fijar reglas cons- cientemente, lo cual nos induce a pensar que tiene que haber diferencias entre los procedimientos de aprendizaje lingüístico por parte de niños y adultos. Al igual que en quienes aprenden L1, el habla protolingüística de los que aprenden L2 puede mostrar islas de fluidez. No obstante los que apren- den L2 suelen utilizarlas en contextos lingüísticamente bien hilados. Otro tema de gran interés son los códigos de lengua de signos utiliza- dos en habla real en la comunidad sorda. A pesar de que las lenguas de signos son lenguas análogas a las lenguas orales en cuanto a su estructura de lenguaje, la comunidad sorda es una comunidad de hablantes social- mente muy marcada. La lengua de signos a menudo es aprendida como
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L2 por adultos que han tenido hijos sordos o porque quieren comunicarse, aunque sea a nivel básico, con las personas sordas. Esto hace que haya un importante sector de signantes que utilizan un protolenguaje de lengua de signos debido a un aprendizaje de L2 truncado. El reducido tamaño de la comunidad de signantes y su dispersión geográfica pueden hacer que el nivel proporcional de uso protolingüístico de lengua de signos sea bastan- te elevado. A eso hay que añadir que dentro de la propia comunidad sorda hay individuos que no han podido acceder a la lengua de signos hasta ser adultos, con el problema añadido en muchos casos de haber tenido un proceso de adquisición de L1 muy retardado. No obstante esta comunidad nos brinda un excelente ejemplo de criollización, puesto que los niños con padres protolingüísticamente signantes generan una lengua de signos compleja, con una estructura parecida a la lengua de signos completa co- rrespondiente al protolenguaje de sus padres. Veamos a continuación el caso que nos narra Pinker 1994, pp. 39-40, relativo a la lengua de signos norteamericana:
Lo asombroso del caso de Simon es que aunque sólo había estado en contacto con la defectuosa versión del ASL de sus padres, llegó a adquirir un lenguaje de signos mucho más depurado. Comprendía sin dificultad las frases complejas que sus padres no eran capaces de cons- truir y si se le pedía que describiera episodios complejos grabados en vídeo, utilizaba las flexiones complejas del ASL casi sin cometer erro- res, incluso en los casos en que hubiera que combinar dos flexiones en órdenes distintos. Simon se las había arreglado para filtrar de algún modo el «ruido» agramatical del lenguaje de sus padres. Percatándose de las flexiones que sus padres empleaban incorrectamente, las había reinterpretado como obligatorias. Además, había descubierto la lógica implícita, aunque no patentemente reflejada, en el uso que sus padres hacían de los dos tipos de clases verbales, y había reinventado el sis- tema de flexiones del ASL y sus posibles combinaciones en un mismo verbo. La superioridad de Simon con respecto a sus padres es un buen ejemplo del proceso de criollización en un único ser humano.
3.3. Pidgins
Los pidgins aparecen cuando personas de L1 diferente tienen la nece- sidad social de comunicarse en determinados ámbitos de uso muy concre-
