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TEMA 3: EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
PERO, NO BASTA CON ENSEÑAR PARA QUE EL ALUMNADO APRENDA
•Porque la enseñanza solo puede facilitar las condiciones instruccionales para que el aprendizaje se produzca, pero no puede garantizar que ello ocurra una vez que QUIEN APRENDE ES EL/LA ALUMNO/A. •El aprendizaje no ocurre por el simple contacto con el saber de otra persona, hay que construirlo internamente. •Es decir, que APRENDER tiene que ocurrir desde el puedo, el siento y el quiero del alumnado. → APRENDER IMPLICA CAMBIO DE TIPO:
- DURADERO. Aprender no es un estado transitorio, sino que implica perdurabilidad. Si no lo que ocurre es el olvido.
- ADAPTATIVO. Tiene que servir para algo, debe tener una funcionalidad. Aprender es ser capaz de sobrevivir. Un ser vivo que no aprende o aprende mal, tiene más probabilidades de morir.
- TRANSFERIBLE. Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones.
- PROFUNDO. Debe incorporarse a nuestra personalidad, integrarse en el YO. → APRENDER IMPLICA DESAPRENDER:
- INTEGRAR. Cuando aprendemos integramos una nueva información con la anterior, de modo que se produce una reorganización.
- SUSTITUIR. También puede ocurrir que se produzca un desplazamiento de la vieja información por la nueva.
- TRANSFORMAR. Otra opción es que la nueva información modifique a la vieja generando una alternativa. → APRENDER IMPLICA CAMBIO, PERO DESDE DENTRO PORQUE… (I )
- “La puerta del cambio se abre para dentro y desde dentro”. •Diferencia entre aprendizaje incidental o implícito y aprendizaje intencional o explícito. •La clave está en que para que haya aprendizaje intencional debe existir propósito y conciencia de aprendizaje. APRENDIZAJE IMPLÍCITO APRENDIZAJE EXPLÍCITO
- Es inconsciente, es decir, en él no se puede evocar verbalmente lo aprendido •El proceso es automático y requiere tiempo y repetición. •Se adquieren habilidades visomotoras y respuestas emocionales. •Participan en las áreas cerebrales como la corteza cingulada anterior, los ganglios basales, cerebelo, y corteza premotora.
- Somos conscientes mientras aprendemos. •Un proceso que refiere a la asociación de hechos y sucesos con el tiempo y que podemos evocar y contar después de memorizarlo. •Su sustrato neuronal está ubicado en muchas áreas de la corteza cerebral (corteza prefrontal y temporal) y también del sistema líbico (hipocampo). → EL APRENDIZAJE SE PRODUCE PORQUE HAY PRÁCTICA:
•Aprender no es un suceso, es una intención puesta en práctica. •Pero para que se pueda dar tiene que existir una adecuación entre la práctica y lo que se tiene que aprender. •Es el tipo de práctica y no la cantidad de ésta lo que identifica el aprendizaje. •Dos tipos de práctica: repetitiva vs. Reflexiva.
- ¿Cuál es la más adecuada? Depende de lo que queramos aprender, aunque no tienen por qué ser excluyentes. → APRENDEMOS CON TODA NUESTRA MENTE/CUERPO (I).
- “CON TODA NUESTRA ALMA”. •El aprendizaje es un proceso constructivo de carácter multifuncional una vez que se apoya en los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales. •Por tanto, debe ser estudiado abordando esa integralidad. •Hay que hacer una mención especial a la corporalidad. •Para aprender hay que estar en contacto con el mundo, “vivir la sensorialidad del mundo y tocarla” manifestándose la conducta a través de nuestro cuerpo.
- Componente sensorial y motor de nuestro aprendizaje. → RENDIMIENTO MENTAL: •No sólo hay que aprender, sino rendir. Es decir, sostener activamente dicho proceso de aprendizaje de modo continuado y durante un cierto tiempo, y ser además productivo y eficiente durante ese tiempo. •El rendimiento mental requiere al menos de tres procesos cognitivos:
- La atención.
- La memoria de trabajo.
- Las funciones ejecutivas (planificación y control).
- Y dos procesos no cognitivos : emoción y motivación. PAUTAS DOCENTES PARA EDUCAR DESDE EL CORAZÓN. CONDICIONES DE PARTIDA. •Valorar el mundo afectivo del alumnado como algo relevante en sí mismo y con una dimensión educativa. •Atender, prestar atención y no ignorar la emocionalidad que manifiesta nuestro alumnado. •Respetar radicalmente las emociones de nuestro alumnado y ayudar a respetarlas por parte de los compañeros. •Tomar conciencia de nuestras propias emociones, valorarlas y gestionarlas desde una perspectiva docente. •Ser auténticos emocionalmente y tener mucha paciencia con nosotros mismos.
→ V MANDAMIENTO: PRINCIPIO PROCESUAL.
ENTENDERÁS LOS APRENDIZAJES COMO CAMINOS Y NO SÓLO COMO METAS, FOMENTANDO POR ELLO LOS
PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
→ PECADO 5º: DESACTUALIZACIÓN.
- “¿Llegar es un momento? ¿Llegar es un lugar? Llegar es ir contigo, llegando o sin llegar” LUIS COBIELLA. •En educación el éxito tiene más que ver con el proceso que con el producto, con ir llegando más que en llegar. Pero para ello hay que estar en camino y no sólo caminar. → VI MANDAMIENTO: PRINCIPIO DE PROBABILIDAD DE ÉXITO. CREERÁS FIRMEMENTE QUE EL ÉXITO EN EL RENDIMIENTO DE TUS ALUMNOS/AS ES TU ÉXITO, COMO SUS FRACASOS SON TAMBIÉN LOS TUYOS, POR LO QUE GRADUARÁS EL NIVEL DE COMPLEJIDAD DE LOS CONTENIDOS, DIVERSIFICARÁS LAS TAREAS Y DISEÑARÁS SITUACIONES DE APRENDIZAJE PARA SU RECUPERACIÓN. → PECADO 6º: DESESPERANZA.
- Quien no cree en las posibilidades de cambio de su alumno ¿cómo puede dedicarse a la educación?
- Es como quien quiere nadar sin meterse en el agua. → VII MANDAMIENTO: PRINCIPIO INTERACTIVO. DEFENDERÁS QUE COMO LAS PERSONAS SOMOS SERES SOCIALES, LO MÁS HUMANO ES APRENDER EN INTERACCIÓN CON OTROS, POR LO QUE FOMENTARÁS EL TRABAJO EN GRUPO Y LA COOPERACIÓN ENTRE TU ALUMNADO. → PECADO 7º: DESOCIALIZACIÓN.
- ¿Qué es lo que aprecian realmente los alumnos de la escuela?
- El sentido está fuera de los contenidos escolares niños. Hoy saldremos a visitar el barrio de manita, en fila no se distraigan no bajen de la acera volvamos a clase y dibujamos lo que recordemos. → VIII MANDAMIENTO: PRINCIPIO PARTICIPATIVO. COMPROMETERÁS AL ALUMNADO EN SU APRENDIZAJE, TANTO COMO TU ESTÁS COMPROMETIDO CON TU ENSEÑANZA. → PECADO 8º: DESIMPLICACIÓN. •La educación como la extraña conducta de un niño extraño (extrañando) con un adulto extrañando en una situación extraña (Brofrembrener).
- “A esto se llama educación …” Veamos la píldora de lengua castellana dos veces al día; la de matemáticas, cuatro veces; una por semana de educación física, antes de las comidas; para actividades expresivas, una, o dos como máximo, cada semana, porque existe peligro de adicción. → IX MANDAMIENTO: PRINCIPIO MOTIVACIONAL. LA MEJOR FORMA DE APRENDER ES QUERIENDO HACERLO, POR LO QUE PROMOVERÁS APRENDIZAJES LÚDICOS.
→ PECADO 9º: DESMOTIVACIÓN
- Escuela viene de la palabra latina "schola" que significa "lugar de diversión “, pero…
- La escuela se ha convertido en un espacio de adversidad para el alumnado. → X MANDAMIENTO: PRINCIPIO CREATIVO. FOMENTARÁS LA CAPACIDAD CREATIVA DE TU ALUMNADO PLATEANDO TAREAS ABIERTAS, FOMENTANDO LA INVESTIGACIÓN Y EL DESCUBRIMIENTO Y ANIMANDO A APRENDER RECREANDO. → PECADO 10º: DESVIVIFICACIÓN. •Como suele ocurrir en los trayectos de búsqueda interior al final del camino volvemos al principio, porque…
- ¿Qué significa la creatividad? ¿Por qué si no hay creatividad en el aprendizaje nos separamos de la vida? •La respuesta está en el siguiente enigma: el significado profundo de la creatividad está en su significante. •Piensen, piensen… CREATIVIDAD → XI MANDAMIENTO: PRINCIPIO PERSONAL TU MANDAMIENTO ESTOS MANDAMIENTOS SE RESUMEN EN DOS:
- Ayudarás al dar sentido a los aprendizajes de tus alumnos/as.
- No desearás nada para el aprendizaje de tu alumnado que no quieras para ti.
TEMA 4: DIMENSIÓN COGNITIVA DEL APRENDIZAJE
ESCOLAR.
4.1.- INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD.
INTRODUCCIÓN.
•Tratar el tema de la inteligencia nos introduce en un constructo psicológico de extrema complejidad y que ha sido tratado ampliamente como tópico central de funcionamiento mental de los humanos. •Por tanto, en este apartado del temario solo aportaremos una serie de consideraciones generales que nos ayuden a comprender su influencia sobre el proceso de aprender.
INTELIGENCIA O INTELIGENCIAS.
•Debemos advertir que se trata de un constructo complejo, multifactorial y multidimensional, por lo que su abordaje conceptual implica tener en consideración las diferentes perspectivas teóricas y modelos que se han utilizado para comprenderla. •Por eso, aunque podamos hablar de la inteligencia, cuando la analizamos desde las diferentes perspectivas llegamos a la conclusión de que en realidad son inteligencias.
→ APTITUD PSICOMOTRIZ O HABILIDAD MANIPULATIVA: Capacidad para sincronizar el pensamiento con la habilidad manual. Ej.: rompecabezas, formar figuras utilizando cubos de colores, … → CAPACIDAD ATENCIONAL: Capacidad para focalizar la atención o concentrarse en una tarea y para mantenerse en ella durante su ejecución. → MEMORIA: Capacidad para almacenar y recordar o evocar la información previamente almacenada en la MCP (Memoria a Corto Plazo) o en la MLP (Memoria a Largo Plazo). → COMPRENSIÓN VERBAL: Capacidad para contestar a cuestiones que necesiten de una base cultural para ser resueltas adecuadamente. Ej.: ¿Quién es el Rey de España?, ¿qué es una piara?,…
LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA COMO DEFINICIÓN (I).
•Algunos autores han simplificado la definición de este constructo asimilándolo a su medida. Es decir, que la inteligencia es lo que miden los test intelectuales. •El Cociente Intelectual (CI). Edad mental dividida por la edad cronológica y multiplicado por 100. •Sin embargo, otros como Sternberg han cuestionado este planteamiento, por simplificar perversamente algo tan complejo,
LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA COMO DEFINICIÓN (II).
•Desde esta posición crítica se considera que los test de inteligencia pueden apresar la base estructural (cognitiva aptitudinal) de nuestra inteligencia, pero no evaluar nuestras capacidades intelectuales aplicadas a la vida real. •El título de un libro del que es editor el mismo Sternberg es muy ilustrativo de este enfoque.
MODELOS TEÓRICOS SOBRE LA INTELIGENCIA (I). MODELO DE LA INTELIGENCIA DE
GUILFORD.
→ OPERACIONES MENTALES: Proceso intelectual que el organismo realiza con la información que recibe. Cognición: Descubrir, conocer o comprender ítems de información. Extracción de significado de la información recibida.
Memoria: Almacenamiento de la información en la memoria. Habitualmente, se da un texto al sujeto que lo estudia y después de un intervalo corto de tiempo, el sujeto deberá recordar todo aquello que pueda. Producción divergente: Creación de alternativas nuevas y lógicas. Esta actividad es considerada por muchos autores como el auténtico núcleo cognitivo de la creatividad. Producción Convergente: Creación de información a partir de información dada. Consiste en recuperar de la memoria un elemento (idea u objeto) que cumpla una serie de requisitos. Evaluación: Operación por la cual decidimos “si” o “no”, o en qué grado acerca de una determinada proposición. → CONTENIDOS: Tipos de información. Figurativo: Información que se percibe directamente del exterior (o bien se recupera de la memoria) en forma de imagen. Simbólico: Información que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen significado por sí mismos. Son informaciones que se manejan como monedas o fichas que se pueden combinar entre sí. Semántico: Significados relaciones con símbolos principalmente contenidos en el lenguaje verbal. Conductual: Información implicada en las interacciones entre individuos, en los gestos o expresiones, intenciones, etc. → PRODUCTOS: Todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las informaciones procesadas por distintas operaciones. Unidades: Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, un dibujo, etc. Clases: Es un producto formado por un conjunto de unidades que son similares, son conjuntos de ítems que se agrupan, ya que comparten atributos entre ellos. Relaciones: Una conexión observable entre elementos, por ejemplo, dos nombres que están ordenados alfabéticamente, la relación familiar entre parientes, etc. Sistema: Conjuntos de tres o más elementos de información organizados de forma interactiva. Transformaciones: Cualquier cambio en unos elementos de información ya dado. Implicaciones: Elementos de información que son sugeridos por otros elementos de información dados.
MODELOS TEÓRICOS SOBRE LA INTELIGENCIA (II). MODELO DE LA INTELIGENCIA DE
STERNBERG.
- Modelo de la inteligencia de Sternberg (1984, 1986). Este autor establece que existen una serie de unidades básicas de funcionamiento de la inteligencia a las que denomina COMPONENTES. •Los componentes son procesos elementales de carácter informativo que operan sobre las representaciones internas y que pueden tener diferentes niveles de complejidad (generales, de clase y específicos). •Desde un punto de vista funcional estos componentes serían:
5. MUSICAL-RÍTMICA (Gardner, 1983). Cantar, entonar, seguir un ritmo o secuencia, reconocer sonidos, pronunciar, utilizar pausas al pronunciar, recordar melodías, tocar instrumentos, escuchar música por placer, enfatizar sonidos, leer en voz alta utilizando los ritmos, entonación, etc. de acuerdo con el contexto. 6. INTERPERSONAL /SOCIAL (Gardner, 1983). Relacionarse bien con los demás, comunicarse, compartir, cooperar, ponerse en la piel de los demás (empatía), trabajar en grupo/equipo, compartir experiencias con otros, etc. 7. INTRAPERSONAL (Gardner, 1983). Reflexionar, trabajar solo/a, establecerse objetivos, reconocer puntos fuertes y mejorables en uno/a mismo/a, etc. 8. NATURALISTA (Gardner, 1983, 1998, 1999). Con el medio físico y animal o en cualquier otro contexto: Explorar, contrastar, comparar, establecer, ser curioso, establecer equivalencias o diferencias, deducir, inducir, distinguir, estar interesado por cómo y por qué funcionan las cosas, etc.
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
•Cuando hablamos de CREATIVIDAD debemos asumir que se trata de un constructo psicológico complejo y multifuncional. Por tanto, podríamos hablar de: ▪ Pensamiento divergente. ▪ Afectividad divergente. ▪ Motivación creativa. ▪ Contexto creativo. •En lo que respecta a este tema vamos a tratar la dimensión cognitiva de la creatividad denominada en la literatura como PENSAMIENTO DIVERGENTE. •Desde el punto de vista del pensamiento divergente podemos establecer dos tipos de factores, unos de tipo más aptitudinal, con un carácter eminentemente cognitivo, y otros de tipo actitudinal, que aun pudiendo tener un peso más conativo-motivacional, están asociados a una manera de pensar. •Los factores aptitudinales serían los siguientes: fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad. •Los factores actitudinales serían: la sensibilidad a la realidad, la tolerancia a la frustración, la excentración y la comunicación.
FACTORES APTITUDINALES
FLUIDEZ FLEXIBILIDAD ELABORACIÓN ORIGINALIDAD
Este criterio definitorio hace referencia a la cantidad. Se trata del factor cuantitativo de la creatividad. Lo que prima aquí es la productividad y la generación del mayor número posible de respuestas ante un planteamiento dado. Por tanto, está haciendo alusión a un criterio de divergencia cuantitativa, es decir, se es creativo por la cantidad de productos elaborados. La cuantificación de este criterio se realiza contando el número de respuestas adecuadas a la demanda de la tarea. Aquí el criterio se refiere a la cualidad de las respuestas. Se trata, por tanto, del factor cualitativo de la creatividad. Es decir, lo central es que el alumno trabaje con diversas categorías mentales, apreciando las distintas dimensiones en las que se organiza la realidad. Estamos ante un criterio de divergencia cualitativa. Con un ejemplo se entenderá mejor. Ante la pregunta: Expresa diferentes medios de transporte un “alumno” puede contestar: coche, moto y bicicleta; mientras que una “alumna”, puede responder: coche, barco, y avión. Los dos alumnos han contestado el mismo número de respuestas, pero la cualidad de estas es diferente. Mientras que el "alumno" ha utilizado sólo una categoría de respuesta (medios de transporte terrestres), la "alumna", más flexible, ha utilizado tres tipos de categorías de contestación. Por tanto, la cuantificación de este criterio se realizará contando el número de categorías diferentes utilizadas en la formulación del total de las respuestas. Este criterio aptitudinal nos remite a la capacidad de transformación. Además, hace referencia a la capacidad para redefinir, recrear y modificar ideativamente, así como para desintegrar el todo en sus partes (análisis), a la vez que enlazar y conectar los elementos para generar nuevos productos (síntesis). En este caso, la divergencia es de tipo elaborativa, es decir, está en relación al producto o contenido de partida desde el cual se va a producir. La cuantificación en este caso estará relacionada con el número de transformaciones o desviaciones diferentes al estímulo original que tenga el producto creativo elaborado. Es decir, el número de modificaciones o mejoras realizadas sobre el objeto o realidad original. Este criterio ha sido el que más ha subrayado la literatura a la hora de definir la creatividad. Si algo debe ser el individuo creativo, es original. Sin embargo, debemos de diferenciar entre la originalidad objetiva o normativa , que es el grado de desviación de las realizaciones del sujeto respecto a los productos elaborados por los miembros de su grupo de referencia; y la originalidad subjetiva o personal, que hace alusión al hecho de que el sujeto considere que una producción realizada por él es totalmente novedosa, dentro de las pautas actuales de su comportamiento, independientemente de que sea repetitivo respecto al grupo normativo. La originalidad está asociada a lo inusual, lo infrecuente, lo anormal (como fuera de la norma). Se trata por tanto de un criterio de divergencia normativa, es decir, lo creativo está en la diferenciación de las respuestas respecto a lo planteado por el grupo de referencia. Por eso este criterio, en su dimensión objetiva, está sujeto a un alto grado de relativismo sociocultural. La cuantificación, desde una perspectiva normativa, se realizaría elaborando un coeficiente de originalidad: nº de veces que se emite una respuesta igual a la del sujeto, dividido por el número respuestas totales realizadas por el grupo. Cuanto menor sea el coeficiente, mayor será el grado de originalidad de la respuesta.
4.2.- MEMORIA Y PROCESOS COGNTIVOS.
LA MEMORIA.
•La película “Siempre Alice”, basada en la novela del mismo título de la escritora Lisa Génova, se apoya en la idea de que sin memoria terminamos vaciándonos de nosotros mismo (aunque la escena final puede que nos ofrezca una visión alternativa). En alguna medida que diría (Pozo, 1996) “sin memoria no somos nada”. •En la sociedad de la información la memoria está siendo retomada no tanto como una forma de registrar o reproducir el mundo, sino como una manera de reconstruirlo o imaginarlo. •Somos en gran parte recuerdos, y cuando los evocamos no estamos reproduciendo el pasado, sino reconstruyéndolo y un poco inventándolo. •Como diría Pozo (1996): “Conocer es siempre recordar, pero no solo lo que fuimos o supimos, sino lo que somos y sabemos ahora”. •Por eso si queremos comprender no solo cómo aprendemos, sino cómo somos y cómo sentimos, debemos introducirnos en el estudio de la mente humana desde la perspectiva de entenderla como un sistema de representación (= memoria).
LA ANALOGÍA DEL ORDENADOR.
•Aunque no sea del todo correcto asimilar la mente al funcionamiento de un ordenador puede ser un punto de partida para realizar una comprensión aproximada de su estructura. •Hablaríamos de tres sistemas de memoria interconectados: ▪ La memoria sensorial o percepción (el teclado del ordenador). ▪ La memoria de trabajo o memoria a corto plazo (memoria RAM). ▪ La memoria permanente o memoria a largo plazo (disco duro).
LA MEMORIA SENSORIAL.
•Su función está ligada a la percepción y al reconocimiento de los estímulos externos. •Aunque nuestra propia mente puede ser proveedora de estimulación, la fuente principal de estímulos para ser procesados como información procede del contexto, por lo que debe existir un componente cognitivo que funcione como puerta de acceso. •Sin captación de estímulos no puede existir tratamiento de la información. Es necesario que los estímulos activen el sistema y dejen su huella suficientemente para ser traducida a una representación mental. •Se trata por tanto de un nivel pre-informativo, ya que son estímulos sensoriales que dejan un registro, un rastro sobre el que opera nuestra memoria. •Por eso, en esta fase la información y el ruido se encuentran al mismo nivel. Todo dependerá de que se dote o no de significado o sentido al estímulo. Por tanto, el ruido no es más que una señal que no aporta información.
LA MEMORIA DE TRABAJO.
•La diferencia entre ruido e información está en la capacidad del individuo de transformar el primero en la segunda.
- Esta es la función de la memoria de trabajo. TODO DEPENDE DE LA PERCEPCIÓN. •Hay que entenderla no solo como una estructura de memoria, a modo de almacén en el que conservamos transitoriamente la información (memoria a corto plazo), sino también como un proceso funcional de distribución de recursos cognitivos (memoria de trabajo). •Pozo (1996) establece la analogía de que sería como nuestra mesa de trabajo, en la que debemos disponer todas las herramientas y materiales necesarios para construir nuestro conocimiento. •Este sistema es de capacidad limitada, de modo que cuando una tarea requiere manejar a la vez más información de la que “cabe” en esta memoria, la tarea se hace lenta y compleja. Por lo que resulta clave para que sea efectiva que se gradúe y distribuya adecuadamente la nueva información. O también podemos utilizar “prótesis” externas que amplíen circunstancialmente su capacidad (por ejemplo, cuando utilizamos lápiz y papel o una calculadora para realizar una operación aritmética). •Este sistema también tiene una duración limitada, ya que es un almacén transitorio de la información (memoria a corto plazo). Como diría Pozo (1996): “La memoria humana sufre un apagón cada 10-20 segundos”. •Si queremos conservar la información que se encuentra en nuestra memoria transitoria debemos realizar alguna operación que la salve y la envíe al disco duro (memoria permanente), de modo que sea recuperable. •Esto sería la esencia del aprendizaje desde el punto de vista de la teoría del procesamiento de la información: favorecer el tránsito de la memoria de trabajo a la permanente, de modo que lo que adquiramos sea más duradero y se recupere con más facilidad cuando lo necesitemos. •Toda información pasa por nuestra memoria de trabajo, pero no toda ella se aprende, es decir, pasa a la memoria permanente.
LA MEMORIA PERMANENTE.
•Se concibe como un sistema casi ilimitado en capacidad y duración. Sin embargo, a este principio general hay que añadirle que las personas estamos sometidas también al olvido. Como indica Pozo (1996) “Somos una inmensa memoria. Pero no siempre encontramos en ella lo que buscamos”. •De hecho hay que asumir que el olvido cumple una función de ajuste de nuestro sistema de memoria, de modo que aquello que no es útil o eficaz termina olvidándose. •Existen dos teorías acerca de por qué olvidamos: ▪ La que explica el olvido como un efecto del desvanecimiento de la huella por el transcurso del tiempo. ▪ La teoría de la interferencia que sostiene que olvidamos porque nuevos aprendizajes se superponen sobre los anteriores. •Esta última teoría nos viene a plantear que en cierta medida nada se olvida, sino que la información contenida en nuestra memoria permanente se modifica para adaptarse al nuevo conocimiento.
▪ Procedimiento o procedimentales, que es la información sobre el modo de hacer, la secuencia de conductas u operaciones a realizar para alcanzar un determinado resultado de acción. •Desde la moderna neurociencia se está empezando hablar (más que empezar por ser preciso habría de decir retomando) de la memoria inconsciente o implícita, para diferenciarla de las explícitas o conscientes (a las que nos hemos referido anteriormente). •Con este concepto se hace alusión a aquella memoria que permite asociar sucesos de los que no somos conscientes, pero que nuestro cerebro aprende y memoriza, para facilitar nuestra relación con el mundo (Mora, 2013). •En este tipo de memoria un suceso viene asociado a un acontecimiento emocional, lo que refuerza la huella que deja. Además, tiene un estrecho vínculo con la corporalidad, una vez que la evocación de los recuerdos ligados a esta memoria se realiza a través de un acto motor. •Esta memoria implícita tiene una especial relevancia para entender cómo sucesos ocurridos a edades tempranas (antes de los 2 o 3 años) pueden afectar de forma decisiva la conducta futura de un individuo, sin que de ello se guarde un recuerdo consciente. •Debemos tener en cuenta, como indica Mora (2013), que las áreas del cerebro que registran de forma consciente los acontecimientos no se desarrollan de modo completo hasta casi los dos años de edad, lo que justifica que no podamos recordar acontecimientos ocurridos antes de esa dad. Sin embargo, nuestro cerebro sí registra esos acontecimientos de forma inconsciente y se puede manifestar sin que tengamos control sobre ello, por ejemplo, las fobias. •Al fin al cabo, como indica el autor de referencia (Mora, 2013) la neurona, a través de los cambios sinápticos recuerda lo sucedido, de modo que desde un punto de vista neurocientífico la memoria no sería más que un cambio físico entre neuronas, que puede ser permanente, y que puede ser activado y por tanto recordado. Es decir, que las ´neuronas pueden recordar y consolidar en determinados circuitos neuronales experiencias vividas y respuestas a esas vivencias. •Según Marina (2004) esta memoria afectiva tiene dos sedes cerebrales, que son el hipocampo (donde se conservan las experiencias que podemos evocar) y la amígdala (en donde se alojan aquellos recuerdos emocionales que nos influyen, pero sin que podamos rescatarlos voluntariamente). •Utilizando las palabras del autor de referencia (Marina, 2004): “Es una memoria actuante pero muda”. •La memoria explícita, la asociada a lo semántico y lo episódico, y cuyos recuerdos podemos evocar (alojada en el hipocampo) tarda en desarrollarse; por lo que los primeros recuerdos del bebé, guardados en la amígdala, son inaccesibles para el adulto que somos y sin embargo generan respuestas automáticas cuyos motivos están fuera de nuestro alcance consciente. •Parece claro, por tanto, que nuestro cerebro tiene capacidad de almacenar no solo conocimientos, sino también emociones; de manera que el recuerdo no es solo lo que ocurrió sino lo que sentimos en el momento que se construyó ese recuerdo. •Podríamos hablar de un doble registro en los archivos de memoria: el conocimiento o experiencia, y la emoción o vivencia afectiva que experimentamos en ese momento. •De hecho es este segundo componente es el que influiría de manera decisiva para grabar ese recuerdo de forma duradera y para ser rescatado, y por tanto para ser utilizado, por ejemplo, en actividades mentales tan relevantes como la toma de decisiones.
•Y qué ocurre cuando un conocimiento es contradictorio con una emoción, pues, como ya explicaremos en elsiguiente tema, la emoción prevalece porque su vivencia está ligada a la supervivencia. Porque como indica Aguado (2014) “la emoción decide y la razón justifica”.
LA CONEXIÓN ENTRE LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA MEMORIA PERMANENTE.
•En primer lugar hay que señalar que nuestras memorias ven amplificadas sus funcionalidades a partir de los “mediadores culturales” (= herramientas culturales como la escritura y las tecnologías de la información). •Por otra parte, cada una de estas memorias por separado limitan la posibilidad de aprender, sin embargo, la conjunción entre ambas multiplica la capacidad del sujeto de realizar tareas complejas. •Según Pozo (1996) existirían tres mecanismos de conexión entre los sistemas de memoria que permiten ampliar la capacidad de representar el mundo, haciendo posibles aprendizajes más complejos: ▪ La condensación de “chunks” o “piezas de información” (utilización de categorías o unidades prototípicas). ▪ La automatización de conocimientos para reducir el consumo de recursos cognitivos. ▪ La construcción de significado y sentido mediante la conexión con conocimientos ya existentes en la memoria. •Por mi parte incluiría un cuarto mecanismo de conexión, consistente en establecer vínculos emocionales agradables/adaptativos con los conocimientos de manera que una experiencia cognitiva se convierta en una experiencia “sentipensante”.
PROCESOS COGNTIVOS: LA ATENCIÓN.
•Sin atención no hay memoria ni conciencia, por lo que no puede haber aprendizaje intencional. •Se trata del foco que dirige los recursos cognitivos hacia la fuente estimular. Fuera de ese foco apenas se puede distinguir algo. •Tal y como indica Mora (2013) este foco atencional tiene que estar encendido entre 65 a 250 milésimas de segundo para poder grabar algo en nuestra memoria. Por ello, la atención está estrechamente ligada a la memoria de trabajo. •Se trata por tanto de un mecanismo cognitivo que ayuda a la memoria de trabajo a discernir entre lo relevante y lo que no lo es, para así poder rentabilizar sus recursos limitados.
LA ATENCIÓN.
•Según Pozo (1996) la atención humana realiza tres funciones que están relacionadas con las causas por las que puede ser efectiva o no. De tal como que entenderíamos la atención como: → Un sistema de control de recursos limitados. La distinción entre procesos controlados atencionalmente y los automáticos. Cuanta mayor atención, mayor aprendizaje, porque las personas recordamos aquello a lo que hemos atendido.
LA CONCIENCIA.
•Desde un punto de vista cognitivo, según Moreno (1988) la conciencia se podría estudiar desde tres sentidos, que pueden entenderse también como niveles progresivamente más complejos: ▪ Como un sistema atencional de capacidad limitada. Se vincularía la conciencia con la asignación de recursos cognitivos a una tarea de aprendizaje. Puede que percibamos sin darnos cuenta, pero aprender, en un sentido intencional y efectivo, sin atención y por tanto sin conciencia es improbable. ▪ Como un sistema de control y regulación del funcionamiento cognitivo. Estaría relacionado con la distinción entre procesos automáticos y controlados. Según Pozo (1996) la conciencia desde este punto de vista tiene un carácter procedimental, lo que implica hacer con nuestros procesos cognitivos, utilizándolos de forma estratégica para conseguir eficazmente alcanzar determinados objetivos. ▪ Como un sistema de reflexión o metaconocimiento de los propios procesos y productos del sistema cognitivo. La conciencia nos proporciona un conocimiento sobre nosotros mismos, un “saber sobre lo que sabemos” (Pozo, 1996). Y esta capacidad autorreferente se focaliza sobre los procesos cognitivos (memoria, atención, …), sobre el propio aprendizaje y sobre los productos del procesamiento de la información. •Cuando nos referimos a la función de supervisión que ejerce la conciencia debemos indicar que hay varios niveles de control, desde uno automático hasta los más complicados en el que se revisa de manera pormenorizada todo el proceso. •En todo caso, se trata de automatizar lo rutinario para concentrar el control en aquellos procesos que por su complejidad y trascendencia lo requieren. •En el plano de entender la conciencia como un sistema de control del aprendizaje, habría que especificar al menos tres procesos (que coinciden con los tres momentos principales de la solución de problemas): ▪ La planificación, que implica, respecto a una tarea de aprendizaje, fijar las metas y determinar los medios para alcanzarlas. ▪ La regulación de la ejecución, para detectar los errores o las desviaciones de los fines fijados. ▪ La evaluación de resultados, en función de la consecución de los objetivos fijados. •En relación a entender la conciencia como un potencial cognitivo para reflexionar sobre sí misma, debemos enfatizar que se trata de una facultad que no solo nos diferencia del resto de las especies animales, sino que también de otros sistemas artificiales que se puedan crear. •Los modernos sistemas de computación aún no han logrado alcanzar la capacidad para autorreferenciarse, por lo que se les puede considerar como “objetos sin mente” (Riviere, 1991). •Y aunque en algún momento de su evolución la inteligencia artificial pueda alcanzar nuestra capacidad para “conocer que conocemos”; lo que difícilmente podrá lograr es lo que hace que las personas nos distingamos como humanos, que es “conocer que sentimos”.
TEMA 5: LAS EMOCIONES COMO BASE DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR.
0. RELEVANCIA PSICOLÓGICA DE LA EMOCIÓN.
•Sí, como estudiamos en el tema anterior, somos conocimiento, somos memoria, atención consciencia; pero somos aún más emociones. •Aunque hay que matizar que en realidad lo que nos hace humanos no es en sí la experiencia emocional (el resto de los mamíferos también se emocionan), sino nuestra capacidad para sentir conscientemente, y de gestionar y compartir ese sentimiento. •Mora (2013) le otorga a la experiencia emocional la condición de “energía que mueve el mundo”. En sus propias palabras: “… lo que se ve, se oye, se toca, se paladea o se huele, tras ser analizado sin significado emocional alguno por las correspondientes áreas sensoriales específicas de la corteza cerebral, pasan por el filtro del sistema emocional, y es allí donde esas percepciones sensoriales, ya creadas, se las acuña con la etiqueta de bueno o malo, atractivo o rechazable, interesante o soso. Y es después cuando esa información, ya coloreada con ese significado emocional, pasa a las áreas de asociación de la corteza cerebral donde se construyen los procesos mentales, de razón y pensamiento, y se elaboran las funciones ejecutivas complejas” (Mora, 2013, 41-42). •Esta argumentación lleva a Aguado (2014) a afirmar que “la emoción decide y la razón justifica”. •Sin llegar a ese extremo sí podríamos plantear como lo hace Marina (2004) que somos “afectividades conscientes y pensantes” o si se quiere sentipensantes, de tal modo que cognición y emoción constituyen un binomio indisociable, en el que no hay pensamiento sin emoción, pero en el que puede haber emoción sin pensamiento. •Desde nuestro punto de vista si bien determinadas creencias pueden influir en nuestros sentimientos, lo propio es lo contrario, que son nuestros sentimientos quienes determinan nuestros pensamientos. •Aprender, en su dimensión cognitiva (atender, memorizar, integrar) es una consecuencia de la intervención de procesos emocionales. •Aprendemos por la emoción, como también no aprendemos por la emoción. •Y por eso según Mora (2013) es fundamental introducirnos en el tema de las emociones para “captar la esencia de la enseñanza”, porque en realidad las emociones están a la base del aprendizaje.
1.¿QUÉ ES UNA EMOCIÓN?
•La respuesta emocional desde el punto de vista neuropsicológico. •Partamos de un ejemplo: Alguien huyendo de un peligro.
