Recuperacion tema, Apuntes de Psicología

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Imagina que son las diez de la noche y que estás haciendo la maleta porque vas a coger un vuelo internacional que sale mañana muy temprano. Necesitas ta pasaporte pero no lo encuentras por ninguna parte. Empiezas a preocuparte. Es medianoche, tu vuelo sale a las 6:00, Co- ges el coohe camino a tu trabajo y hurgas en los cajones y en las estanterias. Pero no hay ni rus- tra del pasaporte. De vuelta a casa, en el coche, miras debajo de las alfombrillas, buscas en el maletero y metes la mano bajo los asientos, mientras una ligera llovizna te moja la espalda. Ahora te entra el pánico. Vuelves a casa y entras en todas las habrila- ciones, rastrcando cada centímetro de ellas. Ho- jeas entre los libros, imaginando que el pasa- porte terminará cayendo al suclo. A las 4:00 de la madrugada, empiezas a desentorrar his re- cuerdos. «¿Cuándo fue la última vez que lo vis- «lo haberlo guardado en la habitación en la que estoy sentado, pero ya la he registra- do». Después de 20 minutos pensando, la me- moria no te devuelve más que fugaces imágenes pero tienes la sensación de que está ahí, en al- gún sitio. Decides echar un último vistazo. 8. Recuperación Michael C. Anderson En ua caja que has registrado ya varias veces, levantas un papel apoyado en el fondo. ¡Ahí está! Y todos tus recuerdos salen a la luz, el cuándo, cómo y por qué. «Pues claro, puse el pasaporle en esta caja mientras estaba limpiando el despacho de mi casa, esperando a que llegaran invitados, hace dos meses!». Son las 5:00 de la madrugada. Haces la maleta a toda prisa, corres al aeropuerto, y rmuegas a los asistentes que te admitan en el vue- lo, sin haber dormido y sin zapatos, porque llegas corriendo con tus calcetines de distinto color des- de el puesto de control de seguridad. Esto me sucedió realmente a mí y fue, por no decir más, tremendo. El episodio ilustra bien una característica de la memoria. A menudo, nuestros recuerdos están bien almacenados pero, por alguna razón, nos resulta dificil recu- perarlos. Desde luego el hecho de haber puesto el pasaporte en la caja estaba en mi memoria; pesar de eso, y esto es la irrilante, incluso des- pués de 20 minutos tratando de recordar la hue- lla de memoria permaneció inaccesible. Sin embargo, justo en el momento en el que vi el pasaporte mi recuerdo se hizo patente con Lada claridad. ¿Por qué fui incapaz de recuperar an- tes esa información? 194 Por supuesto, tencr una buena memoria no se limita a hacer una buena codificación de la in- formación. Uno tiene que ser capaz, además, de recuperarla. Como cualquier estudiante sabe, puede pasar que después de estudiar mucho algo, durante el examen, uno sea incapaz de re- cordarlo inesperadamente. En este capitulo consideraremos los procesos de recuperación y los factores que ayudan a que sea eficaz. 1. «En la punta de la lengua» Tal vez el dato subjetivo más convincente de que nuestra memoria puede contener informa- ción a la que no podemos acceder, sca el de la experiencia de saber la respuesta a una pregunta y. a posar de ello, ser incapaces de generarla en £se momento; sentimos que la tenemos «en la punta de la lengua». Hace ya algunos años, dos psicólogos de Harvard, Roger Brown y David MeNcil (1966), decidicron averiguar si esa sensación era verda- dera u si, más bien, se trata de una ilusión. Ge- neraron el fenómeno de toner algo en la punta de la lengua leyendo a sus participantes defini- ciones de palabras relativamente poco eonoci- das, y pidiéndoles que dijeran los ubjetos a los que se referían las definiciones. Por ejemplo, «instrumento musical que ticne un marco que sujeta una serie de tubos alos que se les golpca con martillos». Se decía a los participantes que indicaran si se encontraban en el estado de te- nerlo en la punta de la lengua (convencidos de que conocían la palabra aunque incapaces de produ- cirla). Cuando esto sucedía, se les pedía que informaran sobre el número de sílabas de la pa- labra o que proporcionaran cualquier otra infor- mación, como su letra inicial. Los participantes lo hacían bastante bien, mucho mujor de lo es- perado por azar, al facilitar este tipo de informa- ción sobre las palabras que no podían recordar. Otros estudios han demostrado que si se pro- porciona a los participantes la letra inicial, en este caso la «x», suelen producir la respuesta correcta, «xilófono». Intentar recordar el nombre de capitales de países es una buena manera de evocar este efec= to; les rápidamente la lista de países que apare- ce en el Box 8.1, cubriendo las letras iniciales de sus capitales. Desecha los países sobre los que puedes producir la respuesta y sobre los que no la sabes en absoluto. Concóntrate en cl resto. ¿Tlas tenido suerte? Siwno es así, tal vez las pistas (letras) te refresquen'la memoria. Las tespuestas correctas las tienes al final del capí- tulo. y En general, la sensación de que se sabe algo suele ser un buen indicador de que realmente se sabe, si es que la situación propicia que la infor- mación pueda salir a la luz. En una prueba de recuerdo de capitales parecidaa la descrita an- teriormente, cl mivel de recuerdo era de más del 50% si se daban las letras de las ciudades que los participantes creían conocer, pero sólo del 16% para las capitales que decíanno conocer. En esta línea, mi sensación de que el pasaporte se encontraba en la cstantería de mi casa era, cn realidad, corrccla. Por tanto, hemos de considerar que nuestra memoria contiene más información que la que nos resulta accesible en un momento determina- do. Entonces, ¿qué es lo que determina su accesi: bilidad? Para poder abordar esta cuestión nece: tamos tenor una mínima idea de cómo funciona la recuperación. 2. El proceso de recuperación: principios generales Para describir cómo funciona la recuperación, necesitaremos considerar algunos términos nuevos. Durante la recuperación, solemos bus- car un recuerdo específico —un hecho, una idea, una experiencia especifica, a menudo lla- mado recuerdo o huella objetivo (target trace). Supongamos, por ejemplo, que te pido que ro» cuerdes lo que cenaste ayer por la noche. Para contestar, intentarás acceder a esc evento en tu. memoria. lin este caso, tu recuerdo de la cena de ayer sería el objetivo. Cuando buscamos «algo en la memoria, nor- malmente solemos tener una idea de lo que deseamos encontrar. En el ejemplo de la cena, sabs que estás buscando el hecho de haber ce- nado ayer por la noche. Esta especificación pue- de compararse con las palabras que se teclean | Box 8.1 Experiencia de tener algo en la punta de la lengua ha. S crees ce no eras C: Primera letra de l: o A N M H ñ B L s Noru Turquía Kora Uruguay Finlandia. Austelia Arabia Saudí Rumanía orlugal 3ulgaria Inteta recordar las capitales de cada uno de los países de la sta. ¡rata de hacedo pr nero cubr z de recordar alguna así, usa las claves esta en la ounta de la lengua? Puedes comprobar las respuestas al final del capílule 5 ¿Tenes la País Primera Corsa del Sur Siria Dinamarca Nicaragua Ecuador Colombia Afganistán anda Venezuela s D K M Q B K B G en un motor de búsqueda para encontrar algo en Internet. Si no se especifica, no hay nada con que tu memoria pueda funcionar y nada te de- volverá. Si no se teclea algo en el motor de hús- queda de Internet, el programa no mostrará ninguna página web. Estos fragmentos de infor- mación que nos permiten acceder a nuestros recuerdos se conocen como claves o pistas de recuperación. En general, la «recuperación» funciona en progresión desde una v más claves hasta la huella objetivo, haciendo que éste pue- da influir en la cognición en curso. Puro ¿cómo ayudan las claves a recuperar lo que se necesita recordar? Se piensa que las hue- llas de memoria están relacionadas unas con otras mediante conexiones que llamamos (50- ciaciones. Supongamos, por ejemplo, que lo pido que digas lo primero que te venga a la ca- beza al locr cada una de las palabras siguientes: perro, caliente, arriba, vaca. Lo más probable, como seguramente ya sabes, es decir gato o hueso ante perro, frío ante caliente, abajo al leer arriba y leche al ver vaca. Estos conceptos, como perro y gato, están fuertemente conecta- dos en la memoria de la mayoria de las perso- nas; es decir, están asociados. Las asociaciones son conexiones estructurales entre huellas que varían en fuerza. Por ejemplo, si te pida que di- gas una fruta, podrías pensar en plátano muy rápidamente, pero la guayaba también es una fruta. El hecho de que guayaba no venga a la mente tan fácilmente refleja su asociación más débil con fruta. La recuperación, por tanto, transcurre en dirección a una determinada hue- la, a partir de una o más claves, por medio de las asociaciones. Los recuerdos pueden recuperarse a partir de distintas claves. Si en vez de preguntarle: «¿qué cenaste ayer?», te preguntara: «¿cuándo fue la última vez que comiste guisantes?», podrías contestarme: «vaya, comi guisantes ayer-por la noche, para cenar». Habrías tenido acceso a la misma huella pero mediante clavos diferentes a las del primer ejemplo. Son muchas las cos que pueden funcionar como claves; el olor de los guisantes podría recordarte la cena de ayer; o la canción de la radio podría ser la misma que es- cuchaste ayer por la noche, mientras cenabas guisantes. Nuestros recuerdos son sorprendente- mente flexibles; cualquier aspecto del contenido de un recuerdo puede funcionar como pista para acceder a la experiencia que lo generó (una pro- piedad denominada en inglés content addressa- ble memory). En esencia, disponemos de un «motor de búsqueda mental», pero podemos buscar mediante cualquier tipo de información. Las ideas anteriores pueden ayudarnos a ha- blar de las estructuras implicadas en la memo- Figura 8.2. La recuperación de palsaras bajo condiciones de stonción dividida afecta nogatvarrento al 207 rez. 7o- ecorvadas con tercas distractores árticas o fon: 50 30 :- a Datos de hen des y Moscovitch (2000). 20 0 o- Efectos de la atención dividida durante la recuperación en recuerdo de palabras «area semámio Atención dividida — recuperación entro un 30 y un 50%, sobre todo cuando los Ítems que juzgaban también eran pa- labras. Hacer los juicios sobre números o figu- ras produjo una interferencia mucho menor. Estos efectos de atención dividida son mayarcs cuando la tarea de memoria cs de recuerdo, pero también se encuentran con tareas de reconoci- miento, Dividir la atención puede también afectar a la recuperación imeluso cuando la tarea secun- daria no está en absoluto relacionada, aunque no mucho. Por ejemplo, cuando Craik, Govoni, Navel-Benjamin y Anderson (1996) pidieron a sus participantes que realizaran una tarea se- cundaria viso-motora muy sencilla, se redujo su recuerdo de las palabras presentadas con ante- rioridad. Los etectos de interferencia de las la- reas no relacionadas inercmentan cuando éstas son más demandantes (Rohrer y Fashler, 2003). No obstante, hay que resaltar que dividir la atención durante la recuperación afecta me- nos al recuerdo que hacerlo durante la codi fica- ción. Esta asimetría se ha utilizado como apoyo a la idca de que la recuperación puede operar con menos atención que la codificación (Badde- ley, Lewis, Eldridge y Thomson, 1984b; Craik et al.. 1996). Una idea que encaja con la pro- puesta de que una vez que se han presentado las claves y se les ha prestado atención, la propaga- ción aulomática de la activación puedg traer un recuerdo a la mente. Aun así, si se necésita una. recuperación precisa y exhaustiva, se requiere atención total. 3.2 Relevancia de las claves Contar con claves de recuperación es de muy poca utilidad si éstas no guardan relación con lo que se tiene que recordar. Esto puede parecer demasiado obvio, pero a menudo buscamos en la memoria sirviéndonos de las claves menos apropiadas. Consideremos una ocasión en la que sali de una tienda y me paré, intentando re- cordar dónde aparqué mi coche. Después de varios minutos sin recordar nada, me di cuenta de que había ido con el coche del vecino y. en- tonces, lo recordé todo. En pocas palabras, planteé a mi memoria la pregunta cquivocada con la clave equivocada (mi coche). Este tipo de errores es muy común. ¿Has intentado alguna vez recordar dónde estaban tus llaves, asumien- do que las pusiste en el lugar habitual (p.e., so- bre el mucble del recibidor)? Si pusiste las llaves en un sitio diferente, esa clave de recupe- ración no es muy adecuada. A veces, las claves que parecen más efecti- vas resultan ser las que menos lo son. Una vez pretendía devolver una pelicula al videoclub. Esa mañana, mientras estaba junto a la mesa en la que solía desayunar, meti la película en mi mochila. Cuando regresaba a casa, al final del día, pasé frente al videoclub y mo quedé mirán- dolo fijamente. Sin embargo, no me acordé de devolver la película. Cuando llegué a casa y vi la mesa de la cocina me dije: «¡Abhbh, se me olvidó devolver la película!». Pero ¿por qué no me acordó de devolver la polícula al ver el vi- deoclub? ¡Debería haber sido la clave perfecia! ¿Y por qué fue la mesa de la cocina una clave tan efectiva, si las mesas no tienen nada que ver con las películas? En realidad, esto tiene sentido si consideramos lo que se codificó. Lo que tenía que recordar cra la intención de devolver la pe- lícula, que se codificó por la mañana junto a la mesa de la cocina. Además, la pelicula estaba sobre la mesa, así que se asoció a ella. Tn cam- bio, el videoclub no estaba presente durante la fase de codificación, por lo que no se asoció a la película. Así que cuando past frente el vi deoctub no había asociación que pudiera propa gar la activación a la intención de devolver la película. El ejemplo de arriba ¡lustra bien la idea def «principio de especificidad de la codificación». Este principio postula que para que una. clave sea útil, tiene que haber estado presente durante la codificación y haber sido codificada con la huella deseada, De hecho, las claves que se co- difican especificamente con una huella objetivo son más eficaces aunque, en apariencia, puedan parecer menos efectivas que olras claves previa- mente relacionadas con la huella, En un experi- mento que demuestra esto, Tulving y Osler (1968) presentaron a sus participantes una serie de palabras para que las memorizaranm, pues posteriormente tendrían. que rocordarlas; cada palabra se presentaba acompañada de una clavo que estaba débilmente asociada con ella. Un ejemplo podría ser la palabra silla acompañada de la palabra clave pegamento (los participantes velan pegamento-silla). Después de la codifica- ción se pidió a los participantes que recordaran las palabras, tanto sin ayuda como con la clave con la que cada una se presentó originalmente. Las claves incrementaron de forma sustancial el recuerdo de las palabras objetivo, demostrando la importancia que tienen las claves en facilitar el recuerdo. Pero no tadas las claves son igual de buenas, según Tulving. Aunque mesa sea un asociado fuerte de silla, no será una clave tan 199 efectiva como pegamento, porque mesa no se presentó durante la codificación. Tulving y Thomson (1973) continuaron la investigación para terminar demostrando que el efecto de la especificidad de la codificación 98 muy po- tente. Hay otras maneras de demostrar este efecto. Por ejemplo, si te presento una frase como «El hombre afinó el piano» y a otra persona la frase «Ft hombre levantó el piano» es probable que la información algo que pesa mucho sca una clave de recuperación débil para ti, pero Óplima para tu compañero (Barclay, Bransford, Franks, McCarrell y Nitsch, 1974). En definitiva, recor- damos nuestras experiencias y accedemos a nuestra memoria haciendo uso de fragmentos de esas experiencias que funcionan como claves para el resto. De ahí que aunque el videoclub pa- rezca que debería haber sido una clave estupen- da para recordar devolver la pelicula, fue con diferencia menos eficaz que la mesa de la coci- na porque sólo ésta se codificó con la intención de entregarla. 3.3 Fuerza asociativa entre clave y objetivo La recuperación puede fallar si las claves son adecuadas pero débiles. Como cornentamos an- tes, las asociaciones varían en fuerza y es esla fuerza lo que determina la velocidad con la que la activación se propaga entre la representación de la clavo y la hueila objetivo. Por consiguien- te, si la asociación entre la clavo y el objetivo es pobre, podrian darse problemas de recupera- ción. Cualquier persona que haya tenido gue memorizar vocabulario en otra lengua sabe que asociar nuevas palabras a sus equivalentes en el idioma materno puede ser tedioso; es po- se 200 sible que se haya memorizado la palabra del otro idioma (p.e., pues uno es capz de recono- cer haberla visto antes), pero puede resultar im- Posible reeuperar su significado, De forma si- milar, intentar asociar la cara de ma y ueya per- sona « su nombre «menudo no funciona, aunque podamos reconocer la cara, y ebnombre, sino la vemos. Así, cl éxito en la recuperación depende de cómo se asocien las claves al ubjetivo, lo que a su vez depende del tiempo y la atención que dediquemos a codificar la asociación. Una posible razón por la que la e ja no me recordó haber guardado allí el pasaporte puede ser la prisa que tenía en ordenar la casa antes de que llegaran los invitados, que hizo que no presta- ra la atención suficiente a la ubicación del pa- saporle. 3.4 Número de claves A veces, la recuperación mejora cuando se aña- den claves más relevantes. Considercmos el ejercicio que realizaste sobre el efecto «en la Punta de la lengua», Si intentaste recordar las palabras pero no lo conseguiste, aunque tuvie- ras la sensación de que conocías la tespuosta correcta, disponer de las letras como clavus adi- cionales probablemente te ayudó a recordar. De forma similar, ver la caja resultó insuficiente para que yo recordara dónde puse el pasaporie, pero cuando lo vi dentro recordé lo que pasó de inmediato. Debe tenerse en cuenta que el pasa- Porte, en sí mimo, no habría funcionado como clave para ese recuerdo, Supongamos que me hubiera ayudado «alguien a buscar y que hubiera encentrado el pasaporte mientras yo estaba cn vtra habitación. Que la otra persona me hubiera mostrado el pasaporte no me habría ayudado a recordar que lo guardé en la caja. Hubicra pre- guntado: «¿Dónde lo encontraste?» Fue la combinación del pasaporte y la caja la que evocó mi recuerdo. Tiene sentido pensar que añadir claves ayude a recordar. Suponiendo que la persona preste atención a ambas claves, ambas activarán sus respectivas Tepresentacio- nes en la memoria y esta activación se propa- gará a la huella objetivo; puesto que hay dos Fuentes de activación, aquél aumentará su acti- vación rápidamente y se recuperará con mayor facilidad. Hay datos que sugieren que añadir claves no sólo tiene efectos aditivos en la mejora de la recuperación; a veces son multiplicativos. La investigación sobre «doble señalamiento» indica que disponer de dos claves, a menudo, es mucho más beneficioso de lo que espera- riamos sumando la probabilidad de recuperar algo a partir de cada clave Por separado. Con- sideremos un ejemplo basado en la investiga» ción de Rubin y Wallace (1989), quienes esiu- diaron cómo proporcionar claves semánticas y de rima afectaba a la probabilidad de gene- rar respuestas específicas. Si te pidiera que nombraras alguna críamra fantástica podrías decir unicomio, ogre, u otras muchas criatu- ras. Si te pidiera que nombraras úna palabra que rima con papiro, podrías decir axtogiro o retiro, y Otras muchas, Sin embargo, si le pido que digas un ser mítico que rima con Papiro, probablemente dirías vampiro, Rubin y Walla- ce demostraron que la probabilidad de gene- rar un ítem específico, como vampiro, en tes- Puesta a una sola clave podría ser bastante baja (p.e., 14% para las semánticas, 19% para las de rima, respectivamente). Sin embargo, ¿ra muchisimo más alta al presentar las clavos en conjunto (97% para la presentación de las claves semánticas y de rima, al mismo tiem- po). Ésta podría ser una de las razones por las que es tan útil codificar la información de ma- nera elaborada, como comentamos en el capi- tulo 5. La elaboración genera asociaciones del material con muchas claves que pueden, más tarde, usarse para la recuperación. 3.5 Fuerza de la huella Si un recuerdo se codifica de forma muy débil, hasta una buena clave Podría ser insuficiente para desencadenar su tecupcración. En línea con lo que se ha descrito anteriormente, si la huella objetivo parte de un nivel de ; ctivación bajo, a la clave le resultará más dificil incre- mentarla por encima de cierto punto, por muy buena que sea, Por ejemplo, las palabras va- rían mucho en su frecuencia de uso en un idio- ma: algunas palabras se caravicrizan por una frecuencia muy alta, como perro; otras son conocidas pero se emplean menos, como esti- Tete. Pues bien, las palabras de alta frecuencia se recuerdan mejor. Una interpretación es que las palabras de alta frecuencia se representan con niveles más altos de activación, debido a la repetida cxposición a ellas. Asimismo, el recuerdo de series de palabras o dibujos pre- sentados individualmente varía en función de la cantidad de tiempo que se dedica a su codi- ficación. 3.6 Estrategia de recuperación La recuperación puede verse influenciada por la estrategia adoptada. Por ejemplo, después de estudiar una lista de palabras podría intentar ro. cordar las palabras recorriendo el abecedario mentalmente, recuperando así los ftems asocia- des a cada letra. Si los materiales se organizan durante la codificación, utilizar esa misma orga- nización durante la recuperación sería muy buena estrategia, tal y como se comentó en cl capítulo 5. Además, el orden en que se recuerda un conjunto de items también puede hacerse de forma estratégica; ¿empiezo por los primeros de la serie o sigo el orden inverso? Respecto a mi famoso pasaporte, intenté muchas estrate- gias para lograr recordar dóndo estaba, como pensar en la última vez que vi el pasaporte en Un buen ejemplo del papel de las estrate- gias de recuperación procede de un brillante estudio de Richard Anderson y James Prit- chert (1978). Sus participantes lcían la histo- ria de unos estudiantes que, en vez de ir al colegio, se escondían en la casa de uno de los chicos protagonistas. La historia contenía una descripción de los objetos de la casa, y a los participantes se les pedía, a lo largo de la loc» tura, que adoptarán el punto de vista de un ladrón o de un comprador de pisos. En una prueba de memoria posterior ambos grupos se acordaron de una cantidad parecida de ob- jetos, aunque habia un sesgo a recordar los elementos relevantes para cada uno de los pun- tos de vista, Más interesante incluso es que los participantes recibieron una segunda opor- tunidad para rememorar los objetos de la casa, adoptando la misma perspectiva o la otra, Como era de esperar, los participantes que adoptaron la misma perspecliva Tocordaron, durante cl segundo intento, los mismos Ítems de la primera prueba; sin embargo, los que adoptaron la perspectiva distinta (p.0. l perspectiva de un ladrón después de. inicial- Tnente, haber codificado y recuperado como compradores de casas), significalivamente se acordaron de más objetos relevantes para ese nuevo punto de vista. Así, el recuerdo mejoró por el mero cambio en la estrategia de recu- peración, Este estudio sugiere que podriamos adoptar un determinado punto de vista para recordar. Esta perspectiva puede proporeio- nar un esquema que puíe la recuperación, res- tringiendo muestro recuerdo a los elementos relacionados con él. Para maximizar el re- cuerdo, se podría intentar recordar desde pers- pectivas distintas. Volveremos sobre esta idea al hablar del método de la entrevista cogniti- va, en el capítulo 14. 3.7 Modo de recuperación Durante el contratiempo con mi pasaporio, miré la caja que lo contenía muchas veces. In- cluse busqué en ella, pero nunca me hizo re- cordar haberlo guardado allí. Aunque la caja podría estar débilmente asociada al pasaporte, existe otra posibilidad: tal vez la disposición mental con la que miraba la caja no era la ade- cuada. Es verdad que focalicó la atención en la caja durante la búsqueda. Sin embargo, quizá estuviera tan obcecado con buscar el pasapor- te que no me fijé lo suficiente en ella. Si hu- biera intentado recordar los acontecimientos mirando hacía la caja, tal vez me habria ¡do mejor. Hay que tener en cuenta que aunque mue chos de los estímulos que nos rodean en nues- tra vida cotidiana están asociados con viven- cias pasadas, los recuerdos no nos bombardean constantemente. Te pones los zapatos cada mafana, pero quirá no recuerdes cuándo los compraste « pesar de que los zapatos sean una 204 pretenden simular las situaciones en las a que debemos recuperar un ftem o experiencia es- pecíficos en respuesta a una clave. Recordar quién te llevó a la fiesta de anoche o a qué tienda fuiste hoy, son ejemplos de recuerdo con claves, El recuerdo con claves requiere disponer del contexth como clave, pero se complementa con más detalles que focalizan la búsqueda. Con frecuencia, el recuerdo con claves resulta más sencillo que el recuerda li- bre, y no depende tanto de estrategias de recu- peración. Las tareas de reconocimiento suelen ser las pruebas dircctas de memoria más sencillas de realizar, dado que simplemente requieren una deci ¿viste este estímulo en alguna oca- sión? Si después de pedirte que csludies un con- junto de veinticinco figuras u palabras, te pre- sento los veinticinco ítems entremezclados con otros veinticinco nuevos y te pido que me indi ques, para cada item, si lo viste o no en la lista original, te estaría adrainistrando una prueba de reconocimiento. Estas pruchas son muy fre- cuentes. Un ejemplo especialmente significati- vo, que analizamos en el capítulo 14 (sobre el testimonio ocular), es el del testigo que, miran- do hacia una fila de sospechosos, debe decir si alguno de ellos cometió el delito. Las tareas de reconocimiento pueden ser de das formas: muy dependientes del contexto a muy poco depen- dientes de él. Veremos esto con más detalle un poco más adelante. 5.2 Pruebas indirectas de memoria En un caso legal muy famoso, Bright Tunes Mu- sic contra Harrisongs Music, George Harrison, guitarrista de los Beatles, fue demandado por plagiar porciones considerables de la canción Hes so fine, de los ChiTons, y usarlas en la can- ción My sweet Lord. Harrison perdió el caso, aunque insistió en que no copió conscientemen- te la canción. * Cuando era una niña, Hellon Keller fue acu- sada de plagio por su novcla The frost King, que guardaba un parecido impresionante con la no- vela de Martin Canby, The frost fájries, um cuento que le In a Hellen cuando era muy pequeña. Keller no era consciente de lo que es- taba haciendo y la experiencia fue muy traumá- tica para ella. Hay muchos supuestos casos de criptomuesia, en los que una persona cree que está creando algo nuevo y, en réalidad, está re- cordando un trabajo similar ya existente, ¿Pue- den los recuerdos influimos sin que seamos conscientes de ello? Pues la verdad es que muestras experien nos infuyen con frecuencia, sin que nos demos cuenta. Supongamos, por ejemplo, que encuen- tras un anagrama en el periódico. Mientras re- suclves el anagrama para la palabra «pomelo» te percatas de que la solución attora más fácil mente porque has leido algo sobre los pomelos ese mismo dia. Tu ejecución cu una tarea (reso- lución de anagramas) se ha beneficiado de la experiencia previa aunque no intentaras recupe- rar el pasado. Son muchas las demostraciones que ponen de manifiesto que esta influencia es posible, Estos ejemplos representan pruebas in- directas de memoria, que se consideran medi- "das de memoria implícita (Schacter, 1987; Ri- chardson-Klavehn y Bjork, 1988). Las tareas indirectas miden la influencia de experiencias previas sin pedir dircclamente al sujeto que recuerdo esa experiencia. Estas me- didas tienen una caracicrística muy especial y es que intentan eliminar, desde el punto de vis- la de los participantes, cualquier rastro de re- querir memorización o recuperación. En un ti- pico experimento de memoria implícita, prime- ro los participantes codifican uma lista de palabras. Para cada palabra podrian decidir si el objeto al que se refiere es animado -—una larea sobre la que no se suele sospechar que más tarde se realice una prueba de memoria. Posteriormente, los participantes llevan a cabo ua tarea que emplea algunas de las palabras de la fase anterior mezcladas con otras nuevas. En clla se pide a los sujetos que hagan algo que puede realizarse sin necesidad de tecordar algo específicamente, Hay muchos tipos de pruebas indirectas, pero suele hahcr una «historia fal- sa» que cubra el verdadero interés del investi- gador al administrar la tarea. En una tarea de decisión léxica se presentan palabras y no-pa- labras (p.e.. pirro) y los participantes deben Tabla 8,1 -Lipos de tareas de ri recuperación, directas e indircctas, 1 205 s para estudiar la memoria explicita e implícita enel laboratorio | Ejemplo de instrucciones para la recuperación Tarea Tipo de prueba Recuerdo libre Dircelatexplicita Recuerdo con claves Directa/explicita Reconocimiento por Directa/explicita elección forzada Reconocimiento si'no Directa/explicita Decisión léxica Indirecta/implicita C:ompleción de Indirecta/implicita fragmentos de palabras Compleción de inicio Tndirectatimplicita de palabras Fluidez concepual Todircctarimplicita decidir, lo más rápidamente posible, si cada secuencia de lctras forma una palabra legal en el idioma. En una tarea de identificación per- ceptiva, a los participantes se les presentan pala- bras de forma muy breve (p.e., durante 30 mi- lisegundos), tapándolas con una máscara vi- sual (p.e., una Ma de X) para que resulte difícil verlas. La tarea consiste en nombrar la palabra presentada. En las pruebas de compleción de fragmentos (p.e., p_m_1_) o iniciales de pala- bras (po ), los sujetos tienen que producir la primera palabra que les venga a la cabeza y que encaje con las Ielras. En todas estas pruebas (tabla 8.1), los parti- cipantes lo hacen mucho mejor cuando se trata de palabras y vistas antes que de palabras nue- vas, aunque no sean conscientes de la relación con la fase anterior: en la tarea de decisión léxi- ca se los responde más rápido, en la perceptiva identifican con más precisión las palabras difí- ciles de ver y en las de fragmentos completan mejor las palabras. Existen pruebas similares para otras clases de estimulos, como figuras o sonidos. De forma sistemática, la ejecución presenta características que sc diferencian notablemente de las que se observan en las pruebas explícitas. Por ejemplo, a menudo el beneficio es sensible a la similitud perceptiva «Recuerda los Ítems estudiados en cualquier orden» «¿Qué palabra estudiaste junto con salto?» «¿Qué estudiaste: ballet o monje?» «¿Estudiaste ballet?» «¿Baller es una palabra? ¿Mojne es una palabra?» «escribe las Jerras que faltan para formar una palabra: b—I—e» «Escribo las Istras que faltan de forma que encajen: al «Di todos los tipos de baile que conozcas» entre la codificación y la prueba: un cambio en la modalidad perecpliva entro la fase de estudio y la de test (codificación auditiva y test visual) puede reducir los beneficios ob- servados, Áunque muchas de estas pruebas se centran en las cualidades perceptivas del estí- mulo (es decir, están dirigidos perceptualmente), algunas prueb: $ indirectas miden la influencia de experiencias previas en tareas conecptua- les, y se conocen como pruebas indirectas dil rigidas conceptualmente. Por ejemplo, si te presento unas categorías semánticas y te pido que generes tantos miembros de estas catego- rías como le sea posible —una medida conoci- da como fluidez conceptual—, sería más pro- bable que dijeras águila en la categoría pája- os que si no hubieras leído antes esta palabra en este capitulo. ¿Qué diferencia hay entre las pruebas indi- rectas y las directas? No necesariamente se diferencian en los mecanismos fundamenta- les que describimos al principio de este capí- tulo, Por ejemplo, las pruebas indirectas pro- porcionan claves que inician un proceso de recuperación que accede a la huella de expe- riencia, quizá mediante la propagación de la activación Si se diferencian, sin embargo, en que las pruebas indirectas no requieren recor- 206 dar algo pasado, así que el contexto no se uti- Tiza de forma intencionada como clave. Más bien, sólo las claves presentadas directamente, como las letras de la palabra o los fragmentos de una figura, se usan intencionalmente. A pe- sar de la ausencia de claves contextuales, la experiencia reciente con el estímulo mejora la ejecución, un fenómeno que se conoce como «facilitación por repetición» (véase Ochsner, Chiu y Yp, 1998, para una revisión). La facilitación por repetición se suele consi- derar ua ejemplo de que muestro pasado pue- de inftuirnos de manera inconsciente. Esta influencia inconsciente no implica que las hucllas de memoria a las que se accede me- diante pruebas indirectas scan idénticas a las que subyacen a la memoria episódica. De ho- cho, la memoria explícita se basa en reprosun- taciones adicionales del contexto en el hipo- campo, tomo veremos a continuación en la sección sobre recuperación y curebro. Las prue- bas indirectas se diferencian tanto por la au- sencia de claves contextuales como por cl contenido y la ubicación neural de las huellas a las que accuden. Quizá sea natural preguntarse si esta in- fuencia es realmente inconsciente. Tal vez las personas se dan cuenta de que se les está evaluando sobre el material que vieron con an- terioridad y entonces recuerdan intencional- mente. En electo, no se engaña a todo el mun- do. Áun así, incluso cuando las personas ma- restan no ser conscientes de la conexión hay beneficios en la ejecución. Los pacientes am- nésicos, que no pueden recordar algo al cabo de unos instantes, muestran una. ejecución per- fectamenic normal en las pruebas indirectas. El hecho de que en la amnesia haya problemas con la memoria explicita pero la memoria im- plicita permanezca intacta, ha permitido cam- biar la forma en que los psicólogos ven la me- moria: la memoria se considera compuesta de distintos sistemas (Squire, 1992h; véase Ga- bricli, 1998 para una revisión). Las pruebas indirectas muestran que las huellas de nues- tras experiencias pueden infivirnos sin saber- lo. Todo esto debería llevarnos a scr más comprensivos con George Harrison y Hellen Keller. i 6. La importancia del contexto incidental en la recuperación episódica Cuando la genle recuerda su pasado, utiliza cl contexto para focalizar la recuperación hacia el lugar y el momento deseados. Pera ¿puede el contexto influirnos sin que lo pretendamos? Supongamos que viviste una experiencia en un -entorno o bajo un determinado estado emocio- nal, y que más tarde deseas recordar 'esa expe- riencia en otro sitio o bajo un estado de ánimo distinto, ¿Habría alguna diferencia con el he- cho de intentar recordarla en. el mismo lugar o bajo el mismo estado emocional que durante la codificación? La verdad es que la similitud en- tre el contexto actual y el de lo que cstamos tratando de recordar es importante; un fenóme- no conocido como «memoria «dependiente del contexto». Existen diferentes tipos de contex- tos de los que puede depender la memoria, como el entorno físico o el estado emocional v fisiológico. 6.1 Memoria dependiente del entorno físico Una tarde estaba sentado en mi despacho, en mi casa, y decidí prepararme un té. Tras bajar las escaleras, me encontré en la cocina preguntán- dome qué hacía alli. Sabía que había bajado por - alguna razón y que ésta se encontraba en la co- cina, pero fui incapaz de recordar cuál era. Así que volví arriba, a mi despacho, y me vino a la 207 exractamame e 3 Es 3, 2 Palactas aprendidas Palsbras aprendidos ES 18 debajo dal agua 310 ES £ 5 L o Figura 8.3. Las palabras eorondidas y puestas a pruoba en el misrro contoxte (los clatos teprosemados por les puntas que se oncuensa- on la pesto superior dol gráfico) so rocucrcan rajar que as que se odian y sueban Cn cermoxzos entes fmizad imígrior er tion cel grálcal. Datos de Goddon y Bacideley (19: Tiera Dabz,o del agua cabeza: quería un tó. ¿Qué pasó con la recupe- ración cuando bajé a la cocina que fue diferente en mi despacho? Volver al lugar original resta- blece el contexto espacial en el que se codificó alga, y eso parece que ayuda a 5h Tecuperd- ción. Los efectos de memoria dependiente del contexto son frecuentes. Hace algunos años, Duncan Godden y Alan Baddeley exploraron este fenómeno en relación con un problema aplicado; el entrenamiento de buzos (Godden y Baddeley, 1975). Experimentos previos de Baddeley sobre los efucios del trío en los bu- zos sugerían que el entorno submarino puede inducir fuertes efectos de dependencia del contexto. Esto lo confirmó un amigo suyo, a cargo de un cquipo de buzos que observaban la conducta de los peces al entrar o escapar de una red. En un primer momento esperaba poder contar con la información que le pro- porcionaran los buzos al salir del agua; sia embargo, descubrió que los buzos olvidaban gran parte de la información sobre lo que ha- cían los peces. Terminó mandando a los bu- zos con grabadoras para que comentaran la actividad de los peces mientras la observa- ban. Intrigados, Godden y Baddeley discña- ron un experimento en el que los buzos escu- chaban cuarenta palabras no relacionadas bien en la playa, bien a Ircs metros bajo el agua. Después de haber escuchado las cuarenta pala- bras, los buzos eran evaluados en el mismo entome o en el otro. Los resultados, que se muestran cn la figura 8.3, fueron muy claros: el material aprendido bajo el agua se recorda- ba mejor bajo el agua y cl material aprendido en tierra se recordaba mejor en tierra. Resul- lados parecidos se han encontrado con mu chos otros cambios de contexto físico, inclui- dos cambios de habitación, y con muchos tipos de estímulos, como figuras, palabras y caras. | 210 suponer, por ejemplo, que durante el periodo azul de Picasso, cl color azul estaba muy pre- sente en su mente. ¿Puede el contexto cognitivo general en cl que se codifica una experiencia in- Muir en nuestra habilidad para recuperarla pos icriomente? Un ejemplo de csto es la tendencia del contexto lingiíístico a influir sobre a qué re- cuerdos se accede más fícilmente. Una ilustración de esto puede verse en traba- jo de Viorica Marian y Ulric Neisser (2000), que pidicron a un grupo de hilingúes ruso- inglés que contaran historias sobre sus vidas en respuesta a unas palabras. Se les especificó que la mitad de la sesión sc desarrollaría en inglés y la otra mitad en ruso. En cada una de ellas sólo se empleaba uno de los dos idiomas, y se proporcionaron palabras clave en el idioma en cuestión; en respuesta a estas palabras los suje- Los debían recordar algún suceso de algún mo- mento de sus vidas. Observaron que cuando la entrevista se desarrollaba en ruso, los participan- tes generaron recuerdos rusos (us decir, recuer- dos cuya experiencia tuvo lugar en un contexto de habla ruso) en respuesta al 64% de las claves; cuando la entrevista se realizaba en inglés, Jos participantes generaron recuerdos rusos sólo ante el 35% de las claves. Se encontró el patrón opues- to en el caso de los recuerdos ingleses. _ Marian y Neisser proponen que el contexto lingúístico actúa como vtra forma de contex- Lo incidental, Sugieren que los bilingúcs tienen dos modos lingilísticos en los que los recuerdos se producen y se almacenan. Cuando se recrea uno de ellos al hablar en un determinado idio- ma, el contexto cognitivo incidental favorece la recuperación de los recuerdos adquiridos cn ese modo lingitístico. Otros estudios han replicado los hallazgos de estos autores, extendiendo los resultados al recuerdo de material académico e + incluso al conocimiento semántico en general. Marian y Fausey (2006), por ejemplo, encontra- ron que los bilingiles se caracterizaban por una mejor ejecución a la hora de recordar informa- ción (p.e.. quimica, historia) si se les pone a prueba en el mismo idioma en cl que estudiaron el material. Es fascinante pensar quo es posible hacer que partes enteras de nuestras vidas —tmnto re- cuerdos personales como conocimicnte gene- ral— scan menos accesibles a causa del idioma que hablamos en un momento determinado —algo que, de ser cierto, afectaría “gran parte de la población mundial—. Dicho eso, los estu- diantes que pretendan salir a cursar estudios a países oxtranjeros se enfrentarán a retos que no vivirán sus colegas que mu hagan lo mismo ——retos que se extienden más allá de! mero dormi- _nio de un nuevo idioma. 6.5 Memoria reconstructiva Hasta ahora hemos considerado la recupera- ción coma el proceso de llevar a la mente una huella intacta de memoria. Sin embargo, a veces la recuperación se ve implicada en recordar algo que está al límite de la accesibilidad. Po- dríamos ser capaces de recordar ciertos as- pectos de la experiencia y, a la vez, vernos obligados a «imaginar» owos. El tórmino «me- Moria reconstructiva» se refiere a ase aspecto aclivo e inferencial de la recuperación. Pode- mos hacernos una mejor idea de lo que signi- fica la memoria retrospectiva con el siguiente relato que Alan Baddeley escribió pocos días después de que aconteciera el suceso al que se refiere. Noviembre, 1978 Me envuentro en el andén de la eslución de tren y veo una cara que me resulta familias; decido averiguer si puedo re- cordar de quién se trata, Me vienen a la cabeza dos vosas, cl nombre Sebustian y que tiene que ver con niños. Tengo la impresión de yus Sebastien puede ser una buena clave, pero 1 con ositos de todo lo que logra evocar es una asocia peluche de la novcla Ketormo a Brideshead, de Ev Wargh. También tengo la sensación de quo está relacionada yn com una habitación oscura con libros, pero nada que seu lo suficientemente claro como para permitir buscar más. Poco después, sin razón aparente, se me vino a la caheza niñera y omtoners recuerdo que aunbos éramos miembros de mi grupo de padres canguro, que el kombre se llama Sebas- tían, annque no puedo recordar su apolfido, que vive eu una. calle ouya ubicación ereo conocer y en una casa que puedo visvalizar fácilmente. Se me viene a la cabeza una imagon clara de su salón y que contiene libros finamente encuader- nados, así como que es edivor. Recuerdo haber visto ma imprenta en una habitación. No me cabe deda de que le he identificado. Dos días más tarde caiga en la cuenta de que toda he recordado su apellido, ni el nombre de la calle en la que a no vive, Ko lengo mi idea de su apellido, pero sé que vive en Oxdord Road o en Windsor Road. Un compañero mío vive en una de estas calles, en la que Sebastian mo vive, Si tuvie- ta que adivinar, diría que vive en Oxford Koad y que es mi corcpañero quien vive en Windsor Road. Intento acordarme de sumpellido ua vez más. Sebastian... Nada. Timvonces, sin - me apurece Curtes Creo que fue así, amn- razón aparente, que no estoy del todo seguro. Luego lo asocio con Fer Carter, el nombre de su mujer. Estoy seguro de que es así y me reitero er la idea de que su nombre cs Sebastian Carter Copsulto la guia telefónica. Después de todo ol esfuerzo espero nv hubenne equivocado. Carter aparecia en Oxford Road, Lo llamó y le pregunto: «¿Estabas esperando el tren de las 14:36 el martes pasado?. Eta él. Esta expericucia ilustra varias cosas impor- tantes. Primero, seguramente hay procesos de recuperación automáticos con los que la infor- mación emerge sin razón aparente. El nombre Sebastian y su asociación con el cuidado de los niños son un ejemplo de eso. Segundo, cuando no viene a la mento la información adecuada, parece que cogemos los fragmentos de infor mación y los usamos como un detective usaría una pista. En el caso de la clave Sebasrian, apa- recicron asociaciones que podrían haberse re- chazado. Sin embargo, la debil asociación con los niños produjo canguro y hiego una imagen clara de la casa de los Carter. Esto, a su vez, generó más información, como el hecho de que 211 Sebastian Carter trabajaba como editor y la imagen de la impresora. de su casa. Ta reconstrucción se basa a menudo en el co- nocimiento previo, que sugiere inferencias plau- sibles. Estas inferencias pueden Mevarnos a creer que estamos recordando algo que, en reali- dad, no estamos recordando. En un estudio muy interesante, Dooling y Christiaansen (1977) pro- porcionaron a los participantes el siguiente frag- mento, para que lo leyeran y estudiaran: La necesidad de Caral Harris de contar cun ayuda profesional Carol Harris fe una niña problemática desde que nació Era salvajo, terca y violenta. Cuando cumplió los. ocho años, Carol seguia siendo imposible de (catas. Sus padres estaban muy preocupados por su salud mental. No exista ninguna institución adecuada pata tratar 3u problema en su país. Al foal, sus padres decidieron hacer algo al respecto, Contra- Laron a un profesor particular para. su hija Carol. Los participanlos realizaron una prueba so- bre el texto una semana después. Justo antes de la prueba, a la mitad de los parlicipantcs se le decía que la historia sobre Carol Harris cra, un realidad, la de Helen Keller (sorda y ciega desde la infancia legó a ser una de las mujeres más Tespetadas en cl mundo); a la otra mitad no se le dijo nada. Encontraron que los participantes que creían que era la historia de Helen Keller tendían a afirmar haber visto frases como: «Fra sorda, muda y ciega», cuando en realidad no las vieron. Posiblemente, haber oído hablar de le- len Keller justo antes de la prueba activó el co- nocimiento que tenían sobre ella, Mevándoles a creer que recordaban algo que no habían expe- rimentado. Éste es un claro ejemplo de la in- Muencia de las inferencias reconstructivas sobre lo que las personas creen recordar. Estos errores En el estudio de Dooling y Christiaansen (1977) los participantes afirmaban haber viezo frasos que descrioía” a Holon Ko cr como escrda. muda y cioga». a pesar de que no las vieran realmente, Ésto os un ejemplo de inferencia econstructiva que imluye sobre lo que la y cree rece dar. Foto ds Hellen Keller, corlesía ds Lil ol Congress. son más probables cuanto más tiempo pasa por- que disminuye la accesibilidad del recuerdo ori- ginal (Spiro, 1977). Aunque los procesos reconstructivos lleven a. menuda a errores en el recuerdo, en realidad son bastante útiles, pues ayudan a recordar in- formación verdadera al hacer inferencias plau- sibles sobre lo que pudo i1aber ocurrido. A pesar de eso, si el recuerdo verídico es crucial (p.c., en situaciones dende han de informar testigos ocúlares de un suceso) los errores reconstructi- vos pueden tener consecuencias muy graves. Una persona que es testigo de una pelea y que luego recuerda erróneamente, aunque sea sin quererlo, quién empezó la pelca para recons- trair sus recucrdos según sus estereotipos, pue- de provocar un serio daño «l acusado... er 7. Memoria de reconocimiento Hasta ahora nos hemos centrado en el recuerdo libro y el recuerdo con claves'eomo modelos de recuperación. Sin embargo, con frecuencia lo que hacemos con nuestra memoria es tomar de- cisiones respecto a si yawos hemos encontrado antes frente a un determinado estímulo. Pode- mos buscar en una lista de números de teléfono con la esperanza de encontrar el que nos intere- sa; podernos ver a una persona por la calle y preguntarnos si la hemos yisto antes en algún sitio; o pueden llamarnos de la comisaría de po- ficía para que identifiquemos a un criminal en- tre un conjunto de sospechosos. Este uso de la memoria, que llamamos «memoria de recono- cimiento», merece un análisis cspeeial porque implica distintos procesos. A diferencia de lo que pasa en el recuerdo, en el reconocimiento se presenta el estímulo intacto y se requiere tomar una decisión: ¿viste el estímulo antes en otro sitio? Veamos las particularidades de las medi- das de reconocimiento y de la forma en que las 7 personas realizan estas tareas de memoria, En primer lugar, las pruebas de reconoci- miento requieren sobre todo una discriminación entre los estímulos con los que una persona ha tenido alguna experiencia previa en un contexto especifico y los que no. Dado que la persona debe discriminar entre «antiguo» y «nuevo», una prueba de este tipo sólo tiene sentido si in- cluye tanto items antiguos como nuevos, obli- gaudo a la persona que dobo recordar a demos- trar su habilidad para discriminar. Los Ítems nu estudiados se llaman distractores y son como las personas que forman parte de las ruedas de reconocimiento y que pone la policia ahí por- que sabe que son inocentes. En la investigación de laboratorio, Jos distraclores a veces se pre- sentan con los items antiguos, y la persona debe elegir uno de los items: ésta es una pruje- ba de reconocimiento de elección forzada. Otras pruebas presentan un solo item en cada ensayo y se pide a los participantes que digan «si» 0 «no» a cada uno, mesclando los iuris antiguos con los nuevos; ésta so conoce como prueba de reconocimiento si/no. En estos ca- sos, los distractores proporcionan información muy valiosa sobre cómo lleva a cabo una per- sona la larca dde reconocimiento y si puede uno fiarse de su ejecución. ¿De qué forma se toman en consideración las respuestas a los distractores? Un único error no hace que se considere mala la memoria de alguien. Las personas con buena memoria a ve- ves enmeten errores. Enlonces, ¿cómo se inter- prcta el número de identificaciones erróneas? ¿Deberíamos considerar que alguien con un 10% de reconocimiento erróneo tiene problemas de memoria? En el caso de que fuese así, ¿la memo- ria de una persona con un 10% de reconocimien- lo erróneo es necesariamente menos eficiente que la de otra con un 5%? ¿Qué ocurre con la memoria de una persona que identifica correcta- mente el 85% de ítems antiguos pero comete un 10% de errores en los nuevos? ¿Es la memoria de esta persona peor que la de alguien que reco- nove el 40% do los items antiguos y sólo come- te un 5% de errores con los muevos? Por si eso fuera poco, también hay que tener en cuenta la tendencia de la gente a adivinar cuando realizan una tarea de reconocimiento. A veces, decir «si» anto un estímulo muevo no refleja una verdadera creencia en haber visto el item antes (a diferencia de lo que podría pasarle a nuestro hipotético testigo), sino la inseguridad de una persona que debe tomar una decisión. Por la misma razón, algunas de las respuestas «síb a los iLoms antiguos reflejarán un intento de adivinar. En las filas de sospechosos empleadas por la policia, la situación ejerce mucha presión en los testigos para que identifiquen a alguien, lo que lleva a algunas personas a adivinar ba- sándose en la familiaridad. Para ver la inftuen- via que tiene el hecho de adivinar, imagina dos participantes que realizan una tarca du recono cimiento. A la persona A se le dice que en la prueba habrá ftems antiguos y nuevos, pero que no habrá penalización si considera anti- guos items nuevos; a la persona B se le dice que las respuestas incorrectas a los mucvos ítems se penalizarán con severidad. La última persona seguramente será más cautelosa que la primera, y reducirá significativamente la tendencia a responder «si» a los nuevos items, pero también sus respuestas «si» a los items antiguos sobre los que, de alguna manor: muestre cierta inseguridad. Por tanta, la adivi- 213 nación cs un problema a tener en cuenta, y el grado de adivinación puede variar dependien- do de los sesgos de las personas. Todo esto no hace más que plantear el pro- blema fundamental que subyace a la interpreta- ción de la ejecución en reconocimiento: distin- guir lo que se dobe a la memoria de lo que se debe a la toma de decisiones. Se necesita alguna forma de estimar la cantidad de información que hay en la memoria, y este método debe ex- cluir los posibles sesgos. Sin embargo, desarro- llar este método requiere de una teoria sobre los procesos de memoria que determinan el reco: nocimiento. Analizamos este enfoque a conti- nuación. 7.1 La teoría de detección de señales como modelo de reconocimiento Un enfoque con el que es posible entender el re- conocimicalo está basado en los conceptos de la «teoría de detección de señales», desarrollada a partir de la investigación sobre percepción audi- tiva (Green y Swets, 1966). En un experimento típico de detección auditiva, los participantes es- cuchan un tono leve presentado en un fondo de ruido blanco; se les instruye para que apricten una tecla si detectan el tono. En función de la intensidad del tono, la ejecución será diferente y pueden darse Jos siguientes cuatro casos. Podría presentarse el tono y la persona afirmar correcta- mente que lo ha oído; eso se conoce como acier”. to. Algunas veces se presenta el lono pero no se detecta: es un fallo. Quizá el tono no se presenta pero la persona, erróneamente, afirma haberlo oído: eso es una falsa alarma. Por último, podría no haberse oido un tono que, de hecho, se ha presentado: eso es un rechazo correcto. Algo parecido vcurre en una prucba de reco- nocimiento de sino. La persona debe decidir si un estínmalo le resulta familiar, Decidir si un es- tímulo parece lo suficientemente familiar como para considerarlo «antiguo» es como decidir si hay prucbas sensoriales suficientes para afirmar que se ha oido el tono. Como con la detección auditiva, son posibles cuatro resultados. Si el ítem fue estudiado y la persona lo clasifica correctamente como «antiguo», se irala de un 215 1. Resutzados rlel sasmocimienta Estats rra dela seña. Cbjetivo Jbistrentoras «amiguee | ÁCIET. Aespuesta FOO “AzO ¡CONILITO. 3. Distlbución del distractor: chazos correctos y falsas alarmas Teoría de detección de señales ato r EN Bajo hespcnae: vuevo: le: «AMGUO» Alte do ta respuesta (E) Fuerza co Farid Criteria ás toral teni de respuesta 15) Fuerza de farnllancad Bio ae a — uste — veraces > 2 Ch Eos 4 - + Objetivos E É É $ a Ñ Dalo Poo mty pos paje A > canas un mí stan de respuests "8; Fuerza de tamiar dad Figura 8.4 1) Besult 2 Distribuciones de la farr. .aridad de los estimulo: apereven en verde; los fallos, an rojo. 3) Real e respuesta hac a la izquierda a. mentan los os y las ela, y me preguntaba si podrían ayudarme con mi página web». Ella me miró fijamente y tras na pausa me dijo: «Sé quién eres», Me resulta- ha increíblemente familiar, pero no estaba segu ro del porqué. Ella me preguntó: «¿No te acuer- das, no?». Tengo que admitir que no podia ubicarla. Ella me explicó que tuvimos una cita años atrás —una cita de 6 horas—. La cita tuvo lugár en otra ciudad (donde ella vivía), a varias horas en coche de donde nos encontrábamos entonces. En ese momento recordé el contexto de todo eso, la reconoci y, un poco incómodo, le pedí disculpas. Ahora somos buenos ami- gos, pero de vez en cuando me recuerda mi despiste. EN de recorncimiento basados sf el estado del fer” (se. | y la respuesta al participante sractoras (nuevos). Les aciertos