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Consejería de Educación

COLECCIÓN DE MATERIALES DE APOYO AL PROFESORADO

LOS TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PRÁCTICA

VOLUMEN III

PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Volumen III. Prácticas educativas y recursos didácticos

ÍNDICE

- La práctica educativa en las aulas de educación especial y de audi 6 ción y lenguaje del C.E.I.P. "Los Campanales". Mª Jesús Fernández Heredia y Ana Eva Bravo Lozano - La atención educativa de los alumnos y alumnas con trastornos de 46 espectro autista en el tiempo de recreo. Mª Elena Boto Caldevilla y Mª Cruz Cuéllar Bosque - Adaptación de materiales curriculares ordinarios: una estrategia 62 facilitadora de la integración de los niños y niñas con trastornos de espectro autista. Margarita Brañas Garza, Sonia Guzmán Palacios y Victoria Reyes Castro - Selección de materiales para la enseñanza y el aprendizaje con 86 niños y niñas autistas. Grupo de trabajo de autismo - CÁDIZ. José Mulero Rascón, Macarena Barea Gallardo, Juan Vila Jaén, Carmen Mª García Soler, Mª Inmaculada Cotano Martínez, Julia de la Torre Valle, Gema Pastrana Agudez, Pilar González Romero, Rosario Ramirez Cazalla, Lourdes Núñez Díaz, Milagrosa Serrano González - Participación de padres y madres en los centros educativos. 100 Escuela de padres y madres de niños y niñas autistas del centro de educación especial "Virgen de Linarejos". Ana María Tubio Martínez y Mª del Carmen Caro Arroyo.

Vol.III Prácticas educativas y recursos didácticos

La práctica educativa en las

aulas de educación especial

y de audición y lenguaje del

CEIP “Los Campanales”

Mª Jesús Fernández Heredia Ana Eva Bravo Lozano

La práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN

ESPECIAL Y DE AUDICIÓN Y LENGUAJE DEL CEIP “LOS

CAMPANALES”

Mª Jesús Fernández Heredia Ana Eva Bravo Lozano

La experiencia educativa que queremos compartir se desarrolla en un aula específica de educación especial, en la que se escolarizan preferentemente alumnos con trastornos del espectro autista. Está ubicada en un centro ordinario de la localidad de Mijas Costa, en Málaga, y en ella trabajamos tres personas: una monitora de Educación Especial, una profesora de Audición y Lenguaje y la tutora del grupo, pro fesora especialista en Educación Especial. También participa en esta experiencia, de forma muy directa, la psicóloga del Equipo de Orientación Educativa de la zona, exper ta en la atención a este tipo de alumnado.

Desde el inicio del trabajo tuvimos muy claro que la coordinación debía marcar nues tra línea de actuación, con la finalidad de dar sentido no sólo a nuestro trabajo sino al de los alumnos, haciéndose imprescindible mantener un constante feed-back con los padres (fuente imprescindible de información).

El principal reto que se plantea a la hora de trabajar por primera vez con alumnos con Trastorno del Espectro Autista es saber a qué nos enfrentamos, cómo, dónde y con qué vamos a trabajar, tanto si es en un aula específica, en un aula de audición y lenguaje o en un aula ordinaria de integración.

Nuestra primera necesidad era tener una base teórica sólida para poder hacer frente a la nueva realidad educativa y confrontar los datos teóricos con nuestra propia observación en la práctica docente, lo cual nos llevó a una conclusión muy directa: la actuación del profesor/a con alumnos con Trastornos del Espectro Autista debe venir determinada, más que en ninguna otra deficiencia, por una profunda fundamentación teórica.

Tras conocer los rasgos esenciales del espectro y observar de forma directa la actuación a nuestros alumnos comenzamos a analizar su comportamiento y su con ducta desde una perspectiva y lógica autista.

Nuestra actuación, como en cualquier situación educativa, implica partir de las carac terísticas y habilidades de los niños a los cuales va dirigido nuestro trabajo, conocien do qué pueden hacer y qué deben aprender ya que, todo esto, marcará la forma de organización y estructuración de la clase.

La orientadora del equipo de orientación educativa nos animaba a trabajar el modelo TEACCH, porque éste tiene como característica esencial una educación estructurada, que aprovecha las capacidades visoespaciales, las cuales éstos alumnos tienen preser vadas, permitiéndoles procesar mejor la información visual que la auditiva y ofrecien do la ventaja de ser autónomo no sólo en la realización de tareas sino en el cambio de una tarea a otra.

La práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”

2. Rincón de juegos

En esta zona, tenemos varias estanterías con juguetes. Se usa tanto para realizar jue gos dirigidos con los alumnos como para que el niño pueda hacer lo que quiera (tiem po libre). Se conoce como JUGAR.

3. Rincón de cocina

En la cocina se realizan las actividades HACER MENÚ, PONER MESA, COCINAR y DESAYUNAR.

Más tarde, los niños deberán recoger la mesa y limpiar los enseres, lo que conocemos como LIMPIAR MESA, FREGAR PLATOS y SECAR CUBIERTOS.

4. Rincón de aseo

En el cuarto de baño, los niños realizan las siguientes actividades: HACER PIPÍ, HACER CACA, LAVAR MANOS, CEPILLAR DIENTES, ¿QUÉ ME PONGO?...Todas ellas rela cionadas con el cuidado y la higiene personal.

ZONAS DE TRABAJO INDIVIDUAL

1. Rincón de aprender

Lo identificamos como APRENDER, está delimitado por estantes que lo aíslan del resto de la clase evitando cualquier tipo de distracción. Consta de una mesa y de dos sillas, de forma que se puede trabajar frente a frente con el niño. Su función principal es presentar los contenidos nuevos. Todo lo que aprende el niño (cocina, aseo, lectura...) se inicia en este rincón y sólo cuando es capaz de realizarlo de forma autónoma o con poca ayuda se traslada al rincón de trabajo correspondiente.

2. Rincón de trabajo individual

La zona se conoce como TRABAJAR y el objetivo principal es realizar de forma autóno ma todo lo que hemos trabajado anteriormente en el rincón de aprender.

Cada alumno tiene en este rincón su silla y su mesa, cada silla está identificada con el nombre y el color del alumno, con la finalidad de evitar distracciones innecesarias las mesas están separadas entre sí por estanterías, tanto a la izquierda como a la derecha formando cabinas individuales. Además de servir para aislar al alumno, la fun ción de las estanterías es la propia, es decir, colocar las cajas en las que se encuen tra el material que el alumno usará para cada actividad programada para ese día. Las mesas disponen de un velcro donde pegamos los códigos de trabajo, a la izquierda colocamos los trabajos no realizados y a la derecha los ya acabados, que le marcan el orden a seguir para realizar el trabajo.

3. Rincón de trabajo con el ordenador

El rincón se identifica con la palabra ORDENADOR. En él disponemos de dos orde nadores, puede ser utilizado por dos alumnos a la vez y los propósitos de su uso son tanto de aprendizaje como de ocio.

Vol.III (^) Prácticas educativas y recursos didácticos

4. Rincón de trabajo con puzzles

Está formado por una mesa y una silla que están delimitadas por una estantería en la que se colocan los puzzles. Cada alumno conoce lo que debe hacer porque están colocados en un hueco marcado con el nombre del niño. Lo conocemos como HACER PUZZLE.

5. Rincón para trabajar la lectura

Este rincón, conocido como QUIERO LEER, puede usarse de forma independiente en cortos períodos de tiempo o con la presencia de la maestra para potenciar la lectura oral en general.

DEPENDENCIAS DEL CENTRO DE USO GENERAL

Todos los espacios comunes del centro están identificados con un pictograma que identifica la dependencia con la actividad que en ella se realiza.

1. Aula de audición y lenguaje

Al igual que otros alumnos del centro con diferentes patologías, en este aula reciben el tratamiento logopédico adaptado a las necesidades educativas especiales que cada uno presenta en este área. La llamamos LOGOPEDIA

2. Aula ordinaria

Los alumnos que pueden integrarse en un aula ordinaria a tiempo parcial van acom pañados por la maestra de educación especial o la monitora del aula. La conocemos como INTEGRACIÓN

3. Sala de vídeo

A esta sala, acudimos todos los jueves a ver el vídeo que para esa semana tenemos programado, la reconocemos como VER TELE.

4. Patio

Lo comparten nuestros alumnos con el resto de compañeros del centro a la hora del RECREO y también en determinadas sesiones del ámbito del conocimiento corporal, en este caso se convierte en el pictograma de HACER GIMNASIA.

ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA DE T.G.D.

A los alumnos con TEA les cuesta mucho prever acontecimientos del futuro en base a experiencias y hechos del pasado. Esta dificultad provoca en el niño muchas de sus conductas inapropiadas: malestar, ansiedad, inestabilidad…El no saber qué va a ocur rir, qué va a hacer, dónde tiene que ir…hace que no tengan sentido sus acciones ni las de los demás (Rivière).

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4. Calendario mensual

Otra forma de estructurar el tiempo y de anticipar los acontecimientos importantes que van a suceder es trabajando los calendarios mensuales. En ellos, se encuentran reflejados, con pictogramas, las actividades, los acontecimientos y las fechas señal adas que no están contempladas en las rutinas diarias de clase, como el Día del Padre, el Carnaval, la visita de alguien a la clase… además de los períodos vacacionales que rompen la rutina escolar. Estos calendarios son elaborados al comienzo de cada mes, con ayuda de los propios alumnos.

5. Estructuración del tiempo en el rincón de trabajo

El alumno va a encontrar en su mesa la relación de códigos que le indican el número y el orden de las tareas que tiene que realizar a lo largo del día. Cada código corresponde a una bandeja de trabajo marcada con el mismo color que permite identificarlo.

Se trata de una guía visual que ofrece la información de qué hay que hacer, en qué orden y, por supuesto, cuándo ha finalizado el tiempo de trabajo. Para ello, se orga niza de forma secuencial de izquierda a derecha. Cada vez que acaba una tarea, el alumno retira el código de la mesa y lo pega en el velcro de la bandeja con el par correspondiente, colocando esta bandeja acabada en la parte derecha de su cabina de trabajo.

Cuando el niño ya ha terminado todo el trabajo y no quedan códigos en la mesa, pasará la mano por el velero ya vacío de izquierda a derecha y deberá decir verbal mente que ha terminado.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Hemos ofrecido al alumno un ambiente estructurado, tanto en el espacio como en el tiempo, pero esta enseñanza estructurada necesita una serie de estrategias educati vas que tengan en cuenta la realidad del mundo autista y que traten de forma direc ta las necesidades educativas especiales de estos niños, siendo fundamental a la hora de seguir estas estrategias el empleo de unos recursos y un material adecuado y adaptado a su estilo de aprendizaje, que den respuesta no sólo al cómo lo hago sino a con qué lo hago.

Las estrategias metodológicas son las siguientes:

• La coordinación con los padres y madres debe de ser estrecha, casi diaria ya que la información que recibimos de ellos es la más valiosa. Para ello, utilizamos un cuaderno de anotaciones donde por parte de los padres como por parte nuestra comentamos cualquier incidencia o cambios que sean a tener en cuenta, así como cualquier duda que pueda surgir ante una situación, una conducta nueva, una estereotipia nueva…Este cuaderno es enviado con los alumnos, en sus mochilas, y debe ser revisado diariamente.
• Se debe de partir de algo ya aprendido y conocido por el alumno para que éste lo utilice como base para los nuevos logros a conseguir (aprendizaje significativo).

La práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”

• Debemos asegurarnos de que nuestros alumnos poseen, en un principio, las estrategias y conductas adecuadas para poder iniciar y participar de la forma más activa posible en el proceso de enseñanza/aprendizaje al que se enfrentan, ayudándoles a autorregularse y comunicarse con el medio que les rodea dependi endo estos requisitos de su entorno y necesidades: sentarse, mantener la mirada unos segundos como mínimo, señalar, coger…. Estos objetivos no se deben traba jar como objetivos puntuales, sino que deben de entrar a formar parte de en nues tra intervención educativa, en cualquier meta u objetivo que queramos conseguir con nuestros alumnos.
• Cualquier objetivo que nos planteemos debe ser adecuado a su edad cronológica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o perdernos en el currículo académico ordinario. El carácter funcional de los obje tivos es nuestra principal premisa.
• Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, basándonos en los gustos e intereses personales del niño, intercalando actividades agradables con las más costosas.
• Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro sistema de trabajo.
• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
• Moldeado de la conducta.
• Empleo de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.
• Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, siempre que esa necesario.
• Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.
• Uso preferente de la modalidad visual, siendo la información clara, escueta y sin adornos utilizando materiales pictográficos y analógicos aprovechando sus habili dades viso-espaciales.
• Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
• Analizar gestos, conductas e intentos de comunicación espontáneos de nuestros alumnos haciendo uso de ellos, no sólo en futuros objetivos sino introduciéndolos en nuestra actuación.
• Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden al niño, que centran su atención en lo irrelevante.
• Fomentar la enseñanza en entornos naturales.
• Ofrecerle al niño sólo y exclusivamente la ayuda mínima necesaria para que sea capaz de resolver cualquier situación en la que se encuentre, teniendo en cuenta no sólo la ayuda que se le da sino el momento en que se inicia esa ayuda, dán dole a cada niño el tiempo necesario para que procese la información recibida y dé la respuesta aprendida (espera estructurada)

Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con TEA deben permitirnos abor dar todos los ámbitos de trabajo haciendo hincapié en aquellas capacidades que están preservadas. Para ello:

• Se aprovechan principalmente las capacidades viso-espaciales, dando únicamente la información relevante para la realización de esa actividad, huyendo de cualquier adorno innecesario.
• El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona con estos alumnos.

La práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”

2. Introducir ceras de colores en vasos de plástico de su mismo color. Una vez acaba da esta tarea, el alumno deberá colocar el letrero con el nombre del color. Al igual que en el anterior ejercicio, la ayuda está colocada debajo del vaso, pero esta vez el niño recibe la ayuda al iniciar la tarea puesto que al no tener tapa los colores se caerían.
3. Guardar coches de juguetes en bolsas transparentes marcadas con la foto del coche de un determinado color. En los coches, varía la tonalidad del color y el modelo.
4. Meter cubiertos de plástico en bolsas transparentes marcadas con un modelo de cubierto, el objetivo es trabajar la clasificación de materiales sencillos y familiares, del entorno.

Vol.III (^) Prácticas educativas y recursos didácticos

5. Introducir globos de diferentes colores en las bolsas de plástico marcadas por un modelo. Asociar el nombre del color con su letrero. Este nombre viene escrito en la parte trasera de la bolsa como ayuda.
6. Asociar cada color con su nombre escrito utilizando primero la plantilla que le ayuda a emparejar nombre con color hasta conseguir emparejar sin ella. Para el emparejamiento, usamos una pinza del color correspondiente.
7. Emparejar el número con su grafía siguiendo una plantilla. Para ello, nos ayu damos de una pinza. Más tarde, eliminaremos la ayuda de la plantilla.

Vol.III (^) Prácticas educativas y recursos didácticos

11. Rodear la vocal o consonante indicada. Para ello, se realiza una plantilla con todas las vocales mezcladas y la introducimos dentro de la funda de plástico. Encima de ésta, se sitúa un trozo de velcro en el que se fija la vocal que queremos trabajar. El alumno debe rodear, con un rotulador no permanente, la vocal que le damos de referencia.
12. Repasar la grafía de las letras. Se realiza una plantilla de cada una de las letras del alfabeto y se introduce en una funda de plástico. Se repasa sobre la funda con un rotulador no permanente que se borra fácilmente con la mano. Esta manera de repasar grafías es más fácil que hacerlo en el papel porque el desplazamiento del rotulador en el plástico es más sencillo.
13. Aprender el abecedario en mayúsculas y minúsculas (paso previo para ordenar pal abras alfabéticamente). Usamos una plantilla como modelo que colocamos detrás del cartón que hemos plastificado para realizar la actividad.

La práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”

14. Ordenar palabras alfabéticamente (esta actividad nos va a permitir buscar palabras en el diccionario posteriormente). Usamos la plantilla elaborada para la actividad 14 con el abecedario en mayúsculas. El niño debe asociar y colocar cada palabra en el velcro situado debajo de la letra correspondiente.
15. Escribir palabras relacionándolas con su pictograma correspondiente. Plastificamos una carpeta y la dividimos en dos partes colocando en la parte izquierda el material a utilizar para realizar la actividad y en la parte derecha los medios para poder hacerlo (el velcro). Colocamos en el sobre de la parte izquier da la foto de un objeto y cuatro palabras escritas con cierta similitud ortográfi ca (PALA, PAPÁ, LUNA...). En la parte inferior, colocamos un velcro y fijamos las letras que componen la palabra desordenadas.

Primero, el niño coloca la foto en su lugar y luego elige el nombre. Este letrero está plastificado y debe repasar la palabra con rotulador.