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-RESUMEN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE-
CARLES MONEREO FONT
CAPÍTULO 1: EL ASESORAMIENTO EN EL ÁMBITO DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
La conceptualización de las estrategias de aprendizaje
Estrategia: 1, acciones que se deben realizar y un intento de alcanzar una meta o un objetivo mediante estas acciones. 2, conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje. Estrategias: capacidades y habilidades cognitivas, hábitos de trabajo intelectual, técnicas y métodos de estudio y resolución de problemas o procedimientos de aprendizaje.
a) Las capacidades cognitivas: conjunto de disposiciones genéticas que tenemos desde
el momento de nacer (y probablemente antes) y que nos permite ejecutar una serie de conductas muy relacionadas con nuestra supervivencia. Todos nacemos con las mismas capacidades cognitivas a no ser que tengamos un déficit congénito. A través del contacto con un entorno cultural determinado y con interlocutores, los niños adquieren un conjunto de procedimientos. No todas las capacidades se desarrollan de igual manera. Las capacidades no son susceptibles de ser concienciables y no pueden modificarse intencionalmente. Su actuación siempre es inconsciente y automática.
b) Las habilidades cognitivas: las habilidades serian capacidades que pueden
expresarse mediante comportamientos en cualquier momento ya que han sido desarrolladas a través de la vía procedimental, de manera que detrás de todo procedimiento humano hay una habilidad. Una habilidad no tiene por que ser reducida a un único procedimiento. Para conseguir ser hábil es imprescindible contar con la capacidad innata y con el conocimiento de algunos de los procedimientos. Las habilidades si pueden ser analizadas concientemente a través de los procedimientos aunque esto tiene dos consecuencias:
b)..1 Refleja una determinada habilidad cognitiva que afectará de manera
decisiva al autoconcepto y al autoestima, a las expectativas de éxito y a su nivel de motivación.
b)..2 Sitúa al niño delante de la posibilidad de hacer una autoevaluación de sus
recursos y de efectuar cambios propositivos. Habilidades cognitivas: (principales taxonomias) la observación, la comparación y el análisis, la ordenación, la clasificación, la representación de los datos, la retención, la recuperación, la interpretación inductiva y deductiva, la trasferencia y la evolución y autoevaluación.
Habilidades F 0 E 0subhabilidades F 0 E 0procedimientos F 0 E 0macroprocedimientos.
c) Los procedimientos: es un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la
consecución de una meta. Es necesario determinar que procedimientos deberían enseñarse en casa etapa, ciclo, materia… Las opciones para secuenciar los procedimientos son múltiples y cada una de ellas supone ventajas e inconvenientes. Hay 10 macroprocemienots (pastor, pozo, postigo…>) Hay dos procedimientos par discriminar entre procedimientos susceptibles de enseñar:
1. nivel de disciplinariedad
1.1. Procedimientos disciplinares: vinculados a la epistemología de cada disciplina. Ej: algoritmos en mates. 1.2. Procedimientos interdisciplinares: no dependen del contenido específico del que trata. Ej. Técnicas de estudio
2. nivel de prescripción (algorítmicos)
2.1.. procedimientos cerrados: formados por operaciones prefijadas
2.2.. procedimientos heurísticos o abiertos: formados por operaciones alternativas.
d) Estrategias de aprendizaje : las estrategias varían según la información sea procesada
a nivel más superficial o fonológico (estrategias de repetición) existiendo, a parte, unas estrategias de apoyo relacionadas con los procesos motivacionales. Desde su posición (Vygotsk, Bruner, Rogoll) una estrategia seria una acción socialmente medida y mediatizada por instrumentos como los procedimientos.
4 tesis dicotómicas:
1. Dicotomía inconsciencia vs. conciencia : la mayoría de autores definen las
estrategias como procesos o actividades mentales deliberadas, intencionales, propositivas, es decir, conscientes. Toda actuación estratégica requiere de planificación, regulación y evaluación, es decir requiere de un control constante y conciente de la actividad mental que se esta realizando. Somos capaces de darnos cuenta de lo que estamos pensando en un momento dado: la capacidad metacognitiva. La práctica repetida de una misma estrategia puede conducir a su automatización y consecuentemente, a un uso más inconsciente. INCONVENIENTES: la dificultad de seguir denominando estrategia a una cadena de acciones que no precisan de su ejecución de ningún acto consciente de toma de decisiones. La misma estrategia se puede repetir insistentemente. Una estrategia supone tomar decisiones deliberadas e intencionales en función de un objetivo que está mediatizado por las condiciones específicas de una situación enseñanza-aprendizaje concretas. Desde nuestro punto de visa, se puede hablar de automatización y ejecución inconscientes de los procedimientos pero no de las estrategias. Salomon distingue entre el aprendizaje de procedimientos por vía baja, a través de ejercicios repetitivos y machacones y el aprendizaje por vía alta donde las prácticas siempre se realizan bajo control y supervisión consciente, tratando de analizar qué se ha hecho en determinadas circunstancias, y qué se debería haber hecho. El primer caso favorece una automatización rápida de los procedimientos, pero poco flexible y ajustada a las condiciones cambiantes y el segundo, con un recorrido más lento, se promueve la utilización intencional de los procedimientos y su adaptación en situaciones diversas, es decir, se priorizan las estrategias de aprendizaje.
2. Dicotomía iniciativa individual vs. respuesta a demandas : tradicionalmente se ha
considerado que el aprendizaje depende única y exclusivamente de las características individuales del alumno. Esta visión ideal y solipsista ha recibido actualmente muchas réplicas. No podemos decir que el alumno actúe por iniciativa individual, con independencia del contexto donde lo hace. Tanto es así que modificando las demandas podemos modificar las formas de aprender y de potenciar un enfoque estratégico de los problemas. En relación a las técnicas y métodos personales e idiosincrásicos, existe el peligro de que si no se hacen explícitas y se confrontan con otros modelos y procedimientos de aprendizaje y resolución de problemas, se estén consolidando formas de aprendizaje primitivas enquistadas, limitadas, incluso erróneas, que se mantengan por una atribución ilusoria y salseada de eficacia, pero que objetivamente, resulten poco competitivas frente a estrategias avanzadas, empíricamente contrastadas.
3. Dicotomía especifica vs. generalizada : Algunos autores han considerado las
estrategias como habilidades generales de pensamiento, que pueden entrenarse al margen de los contenidos y contextos de aplicación, otros investigadores han defendido la tesis de que las estrategias siempre se deben aprender junto con los contenidos que se pretenden adquirir y en los contextos donde se deben utilizar. Esta última posición parece la más plausible.
4. Dicotomía procedimientos heurísticos vs. uso estratégico de procedimientos:
Para algunos especialistas las estrategias de aprendizaje estarían dentro del contínuum que va de los procedimientos más algorítmicos a las más neuríticos, situándose en el extremo más avanzado de los procedimientos heurísticos. En cambio, otros autores consideran que en el seno de una actuación estratégica se toman decisiones respecto al procedimiento o la combinación de procedimientos que es necesario utilizar, ya tengan una naturaleza más heurística o más algorítmica. Desde esta óptica resulta preferible hablar de un uso estratégico do no estratégico de unos determinados procedimientos según se seleccionen intencionalmente para conseguir una determinada finalidad. Resumidamente una estrategia de aprendizaje sería un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación educativa en que se producen. El conocimiento de las condiciones de contexto relevantes en cada situación o escenario social donde se deben tomar las decisiones oportunas para aprender algo.
.2 La construcción social del conocimiento condicional o estratégico
El desarrollo cognitivo del recién nacido se entiende como un proceso intensivo de culturalización. Se produce siempre en el seno de situaciones sociales rutinarias como son “la hora de comer”, es decir, actividades cotidianas adquieren pronto la categoría de
CAPÍTULO 2: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
¿Es necesario formar al profesorado en estrategias? Los docentes tienen diversas opiniones: 1: consideran que la propia experiencia como docente y como aprendiz es suficiente para enseñar estrategias, por lo tanto no es necesaria. Pero es innegable la importancia de este factor en la práctica profesional. Este profesor ignora aspectos no menos relevantes y no se muestra dispuesto a reflexionar sobre la propia actuación y construir nuevo conocimiento provinente de otras fuentes. 2: perspectiva más autocrítica F 0 E 0valora la propia experiencia y otros aspectos relevantes para la enseñanza de estrategias como la adecuación de decisiones en un contexto… en este caso hay que valorar la capacidad que muestra de tomar conciencia y evaluar las propias decisiones. 3: considera que es importante enseñar estrategias, se plantea algún requisito para hacerlo (la propia actuación como aprendiz) La formación de profesores es una de ls demandas que tiene el asesor psicopedagógico, esta se realiza a partir del análisis de diferentes concepciones, motivaciones, creencias, actitudes e intereses del grupo y tenerlos en cuenta en la planificación y ejecución del plan de formación.
1. ¿Porqué y para qué formar al profesor en estrategias?
Porque los profesores pueden contribuir con su acción educativa a que los alumnos aprendan más y mejor. Los profesores pueden favorecer la construcción de conocimiento estratégico y la calidad de aprendizaje de los alumnos.
1.1 La formación del profesor como aprendizaje estratégico. Este es el punto de partida del proceso de formación. El profesor, aunque sea un experto en la materia ha de ir revisando los datos antes de enseñarlos. Se tendrá que plantear qué cuestiones o qué contenidos pueden presentar más dificultad para los alumnos, qué procedimientos específicos deben conocer para comprender el conocimiento y qué procedimientos de aprendizaje les debe enseñar. Profesor aprendiz-estratégico: intencionalidad con que éste aprende su materia (seria enseñar a aprender a sus alumnos) esta es importante porque influye en las decisiones que tome cuando prepare sus clases, cuando seleccione y organice la información en función de los conocimientos previos y cuando analice que procedimientos son más adecuados para enseñar el contenido seleccionado.
1****. 2. La formación del profesorado como enseñante estratégico. La formación en estrategias de aprendizaje no se aprende de manera espontánea sino que mantiene relación con las actividades de la enseñanza-aprendizaje que se realiza en el aula. La
guía del profesor le otorga la responsabilidad de orientar a los estudiantes en la utilización de procedimientos de aprendizaje. La manera en que el profesor presenta el conocimiento, la cantidad y tipo de información que ofrezca, las preguntas que formule o el método de evolución que utilice, pueden favorecer en mayor o menor medida el desarrollo y la utilización adecuadas de habilidades metacognitivas y de estrategias del aprendizaje. Características propias del profesor estratégico:
1. es un pensador y un especialista en la toma de decisiones capaz de planificar y
organizar las tareas de clase, relacionar las nuevas materias con el tema trabajados anteriormente. Se asegura que los estudiantes comprenden los contenidos y anticipen las dificultades.
2. es un experto en materia. Esto le permite organizar y representar adecuadamente el
contenido que tiene que enseñar.
3. planifica y tiene en cuenta las ideas y concepciones previas inadecuas de sus alumnos.
4. es un modelo que explicita sus procesos de pensamiento para que puedan ser
aprendidos por sus alumnos.
5. es un mediador que guía el pensamiento de los alumnos.
6. enseña a construir la propia autoimagen cognitiva, es decir, a identificar las propias
habilidades, preferencias y dificultades en el momento de aprender.
7. insiste en la reflexión de los procesos del pensamiento teniendo en cuenta las
condiciones particulares en que se producen.
8. proporciona procedimientos de trabajo en investigación basados en cuestiones.
9. establece sistemas de evolución que permiten la reelaboración de las ideas enseñadas.
Esta concepción del profesor implica cambios sustanciales en su formación. ¿Cómo tiene que ser la formación del profesor estratégico? Wilson: es necesario llevar a cabo una formación que garantice las siguientes condiciones:
• Formar previamente al profesorado respecto a qué estrategias enseñar y para qué.
• Formación continuada para desarrollar materiales instruccionales, sistemas y
modelos para introducir las estrategias.
• Que los estudiantes interioricen la creencia de que las estrategias son útiles para
mejorar la concepción del trabajo académico. No se deberían hacer:
• Una formación que parta de la propia experiencia como aprendiz y como enseñante.
Baker y Brown: enseñar únicamente un procedimiento de aprendizaje a menudo conduce al fracaso porque no permite al estudiante apreciar las razones por las que tal procedimiento es beneficioso y no facilita el desarrollo de las habilidades. Resnik: es relativamente fácil enseñar a aprender procedimientos particulares como resumir e identificar las ideas principales pero cuando estas técnicas se aprenden y practican de manera aisladas no existen muchas posibilidades de que los estudiantes las apliquen espontáneamente.
1.3. La formación del profesorado para enseñar estrategias de aprendizaje. Existen tanto trabajos y tan diversos respecto a este tema que han dado lugar a clasificarlas en diferentes modelos. Imbernon considera que la formación se tiene que fundamentar en los siguientes principios:
• Aprender investigando de forma colaborativa
• Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones
• Aprender mediante la reflexión y resolución de situaciones problemáticas de la
practica
• Aprender en un ambiente de colaboración, interrogación y comunicación social
• Elaborar proyectos de trabajo y de indagación conjuntos
Las hipótesis y principios que plantea Imbernon nos parece de especial interés para la formación del profesor por diferentes razones:
• Para que un profesor enseñe estrategias de aprendizaje es necesario que previamente
se le proporcione una información contextualizada.
• No se puede olvidar que el profesor forma parte de un grupo, es un miembro de un
equipo docente de un centro.
• Los contenidos del proyecto educativo y del proyecto curricular de cada área son de
especial relevancia para la formación del profesorado. La formación del profesorado tendrá que incluir la enseñanza de estrategias de manera global en el curriculum del centro considerando su tratamiento de mantera progresiva y relacionada en las diferentes áreas y niveles educativos.
Los procedimientos de aprendizaje no se aprenden en el vacío sino en estrecha relación con los contenidos curriculares.
1. Principios generales que deben presidir la enseñanza de estrategias.
Existe la necesidad de enseñar las estrategias de aprendizaje en el contexto del aula de manera integrada en el currículum, enseñando a los alumnos a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, orientándolos en la toma de decisiones al enfrentarse a una tarea y favoreciendo el conocimiento declaradito, procedimental y condicional de los estudiantes respecto a los procedimientos de aprendizaje. El profesor se convierte en un profesional que deber tomar decisiones para conseguir los objetivos que pretende. Rosenshine y Meister dicen que se ha de traspasar a los alumnos la función reguladora que realizar el profesor para que autorregulen su aprendizaje y puedan así planificar, contar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden.
2. Secuencia metodológica para la enseñanza de estrategias.
Quicke y Winter: todos los profesores utilizan un lenguaje determinado para enseñar aunque a veces no sean conscientes. Cuando la actuación de profesor es consciente, esta favorece el aprendizaje de estrategias de manera interrelacionada, contextualizada y significativa. La dificultad que conlleva guiar el proceso de construcción de conocimiento es evidente, pero es cierto que la formación del profesor como aprendiz y como enseñante de su materia puede facilitar en gran medida la toma de decisiones para guiar la construcción de conocimiento estratégico. Presley y col. Consideran que es importante la comunicación ya que la naturaleza y el contenido del dialogo durante el proceso instruccional determinarán el progreso del alumno en la compresión de la estrategia así como la forma de llevarla a cabo en la práctica. La secuencia metodológica que se propone queda reflejada en el siguiente cuadro: Alumno
- Dependencia - Dependencia
Presentación de la estrategia
Práctica guiada Práctica en contextos variados
uso “estratégico” y aumento de la responsabilidad
Práctica independiente
- Control de la actividad – Control de la actividad
Profesor
Las diferentes fases que conforman esta secuencia pueden desarrollarse a través de diferentes métodos. En ocasiones el profesorado puede decir seguir toda la secuencia o sólo utilizar algunas de ellas, en función de las diferentes variables. El profesor tendrá que tomar decisiones teniendo en cuenta las condiciones del contexto y las variables implicadas. Esta responsabilidad se va compartiendo con los alumnos a través del dialogo y la negociación de los procedimientos a utilizar. Diferentes momentos de esta secuencia de enseñanza de estrategias:
2.2.1 Presentación de la estrategia. El primer paso consiste en explicar su utilización, esta puede ser a través de: Instrucción directa: tiene como objetivo proporcionar a los alumnos indicaciones detalladas sobre la correcta utilización de un procedimiento. Características:
• Descripción de las características diferenciales que definen un procedimiento contracto
• Valoración del propósito
• Exposición de los diferentes pasos
• Análisis de las situaciones en las que el procedimiento puede ser útil
• Determinación de los criterios que permiten decidir la adecuación o inadecuación de la
utilización de un procedimiento Modelado metacognitivo: el objetivo básico de este método instruccional es que los estudiantes adquieran un comportamiento estratégico similar al de los expertos. Para conseguirlo el profesor expresa verbalmente las decisiones que toma para realizar una tarea y los movimientos que le conducen a seguir un proceso y no otro. Este modelo no pretende que los alumnos imiten o repitan una serie de acciones, sino que el experto sirva de ayuda en la construcción de un modelo de actuación propio. El modelo no puede ser rígido.
2.2.2. Práctica guiada en diferentes contextos. El siguiente paso implica que los alumnos practiquen el uso estratégico del procedimiento, aumentando progresivamente el nivel de complejidad. En este momento adquiere una función primordial el diálogo que se establece entre el profesor y los alumnos. Los métodos son: Interrogación metacognitiva: el profesor ofrece modelos de interrogación que faciliten la reflexión sobre el propio procedimiento cognitivo. Es importante que no confundamos la interrogación metacognitiva (referida específicamente al proceso de toma de decisiones para resolver una situación de aprendizaje) a otro tipo de interrogaciones. Las guías para la interrogación metacognitiva las podemos clasificar en dos grupos. 1 aquellas guías de tipo más general, que tienen como objetivo favorecer una aproximación abierta y heurística a la solución de problemas complejos que no tienen un único proceso de solución 2 las pautas más específicas y concretas, referidas a problemas bien definidos. Trabajos en grupos cooperativos: tiene como objetivo promover la realización conjunta de tareas de aprendizaje, tomando como base que la cooperación puede optimizar el aprendizaje personal y del grupo. Es importante tener presente el conocimiento previo de los alumnos, la diversidad del grupo o la planificación minuciosa de la tarea que tendrá que realizar el profesor. Características:
• Favorecer una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Para conseguirlo
se propone la formación de grupos lo más heterogéneos posible.
• Durante la realización del trabajo, el profesor tendrá que ofrecer retroalimentación a
todo el grupo y cada miembro, poniendo de manifiesto que el éxito se basa en el trabajo en equipo.
• Se espera que cada miembro del grupo lleve a cabo el trabajo que se le ha asignado y
colabore con los compañeros que lo necesiten. Es necesario que los grupos tengan tiempo de discutir si el trabajo que está efectuando cada miembro del grupo se complementa con el de los demás. Enseñanza recíproca: el objetivo es mejorar las estrategias lectoras de los aprendices, especialmente de los procedimientos que el lector utiliza para retener y comprender la información y para evitar posibles errores de comprensión. Consiste en que el profesor y los estudiantes se expliquen unos a otros el significado que para ellos tiene un texto, dirigiendo el desarrollo del diálogo por turnos. Cuando el profesor asume la responsabilidad de dirigir el diálogo, está modelando, la utilización de estrategias: cuando es el alumno quien lo conduce, pone en práctica y aplica estrategias y el profesor puede proporcionar el feedback más adecuado para optimizar su actuación. El diálogo se estructura a través de cuatro actividades: resumir, generar interrogantes, clarificar dudas y hacer predicciones sobre la lectura.
2.2.3. Práctica independientemente del uso estratégico. A medida que los alumnos van adquiriendo experiencia a través de la práctica guiada, el profesor tendrá que ir retirando gradualmente, las ayudas que ha ido ofreciendo en las fases anteriores hasta llegar a la práctica independiente. Análisis y discusión metacognitiva: el objetivo es identificar y valorar los procesos de pensamiento subyacentes a una tarea de aprendizaje con la finalidad de que los alumnos sean conscientes de la eficacia de sus mecanismos de resolución del problema y de los utilizados por sus compañeros. Los estudiantes deben comprender que la utilización de un procedimiento tiene que ser flexible y modificable de forma que se pueda aplicar de diferentes maneras en función del objetivo. El análisis y discusión metacognitiva facilita la toma de decisiones de forma autónoma.
ayudarles a tomar conciencia de sus puntos débiles o fuertes. De esta manera se promovería el alcance de una autoimagen cognitiva real. La evaluación inicial nos tiene que informar de:
• que nivel de conocimiento estratégico tiene los alumnos, es decir, dónde se situaría a lo
largo de una línea continua que tendría en un extremo la actuación no estratégica (el alumno que no dispone del conocimiento necesario para realizar la tarea, y por tanto, tampoco puede hacer un uso estratégico) y en el otro extremo la actuación estratégica (su máximo exponente vendría dado por el alumno que dispone del conocimiento adecuado y lo utiliza estratégicamente cuando le conviene. Esto no pretende etiquetar sino ayudar a concienciar al profesor de las diferencias entre estudiantes.
• cómo aprenden los alumnos los diferentes contenidos que se le presentan y que tipos de
ayudas pedagógicas puede recibir. Estas ayudas se pueden clasificar según el grado de especificidad. Cuanto más especificas deban ser las ayudas, más grado de dificultad tiene ese alumno para resolver la tarea. Otros aspecto a tener en cuenta es el agente que ofrece las ayudas a los alumnos; si siempre debe ser el profesor o si se puede recibir de otras fuentes, como materiales (escrito, visual, auditivo) o de los compañeros. La evaluación formativa: recoge la mayor parte del proceso didáctico programado. Seria básico disponer de información de cómo los alumnos van asimilando el trabajo realizado, si van construyendo conocimiento estratégico y qué uso están haciendo de las diferentes ayudas recibidas, tanto por parte del proceso, como de otros compañeros o mediante algún material. Seria indispensable:
• Revisar el “mapa” inicial que se había elaborado en la configuración del aula.
• Revisar hasta que grado de profundización se van alcanzando los diferentes aprendizaje
• Disponer de información de cómo los alumnos utilizan las diferentes ayudas ofrecidas
La evaluación sumativa: Esta debería informar del alcance o no de los objetivos didácticos programados al iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de si los diferentes ajustes que se han realizada durante este proceso han resultado adecuados.
3. Instrumentos de evaluación de las estrategias de aprendizaje
Modalidades de evaluación basadas en situaciones hipotéticas Aplicación colectiva Aplicación individual
situación hipotética cuestionarios análisis de casos
entrevistas
ejecución real informes carpetas o portafolios autoinformes
entrevistas tareas evaluativas
Cuestionarios: son los que más repercusión han tenido. El más relevante es el “learning and study strategies intentory” –LASSI- que esta pensado para alumnos a partir de los 16 años. Este instrumento se ha adaptado en español creando el “Inventario de estrategias de aprendizaje”- IDEA-. Tienen una cierta fiabilidad pero en general se puede ver afectada su validez ya que no existen condiciones reales sobre las que tomar decisiones estratégicas. Para ajustarlo más a la realidad, el profesor debería elaborar los cuestionarios o las encuestas teniendo en cuenta las características de sus alumnos. Entrevistas: entrevistar a cada uno de los alumnos. Esto se puede aplicar después de haber pasado un cuestionario o bien formulando preguntas pertinentes en el momento concreto del encuentro. Análisis de casos: hacen referencia a una situación hipotética. Consiste en la creación de situaciones de aprendizaje individual (pueden presentarse por escrito, a través de dibujos, de imágenes de vídeo o teatralizadas) en la que unos supuestos estudiantes de una edad parecida a los alumnos evaluados, tratan de aprender un contenido resolver un problema mediante la ejecución de diferentes procedimientos. Los estudiantes evaluados deben escoger el modelo de actuación que ellos seguían y justificar su elección por escrito. Aspectos a tener en cuenta:
• los casos tendrán que responder a situaciones conocidas por los alumnos.
• los casos tendrán que ir progresando desde situaciones extremas y dicotómicas (en
edades pequeñas y cuando la disponibilidad de utilizar estrategias es aun reducida) hacia situaciones más complejas.
• En condiciones parecidas a las del caso analizado, un alumno, aún disponiendo del
conocimiento sobre la estrategia más adecuada, puede no utilizarla por diversos motivos; cansancio, interés desinterés...
• La elaboración de determinados casos que presuponen la realización de tares complejas
implica un proceso de reflexión por parte del profesorado para establecer las características y exigencias cognitivas que la tarea plantea. Los instrumentos comentados tienen un buen nivel de fiabilidad sin embargo su principal déficit es la validez.
3.2. Modalidades de evaluación basadas en situaciones reales. Informes: instrumento interesante para evaluar a un grupo de personas que trabajan en calidad de equipo, dado que tienen que explicitar gran parte de las decisiones que toman. Criterios:
• La información que ofrecen es sobre las decisiones que toman grupos pequeños (3-
personas)
• los estudiantes deben conocer y saber interpretar de la misma manera la pauta de
observación Portafolios o carpetas: se basa en la idea de que a partir del análisis de algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un periodo de aprendizaje, se puede evaluar su proceso académico. Son los propios estudiantes quienes seleccionan los documentos que previamente se han negociado con el profesor. Autoinforme y entrevistas: tienen como denominador común la posibilidad de que los estudiantes puedan "pensar en voz alta" sobre las decisiones que van a tomar, que están tomando o que acaban de tomar. los autoinformes pueden ser realizados colectivamente sin embargo, las entrevistas requieren de dedicación alumno por alumno. En los autoinformes la reflexión es aconsejable que se haga después de finalizar la tarea (autoinforme retrospectivo) sin embargo, las entrevistas es preferible hacerlas al finalizar la tarea. Criterios que se deberían tener en cuenta al utilizar los autoinformes:
• el autoinforme ha de ser escrito
• otro aspecto esencial es el hecho de tener que negociar y consensuar el significado de
las consignas que se utilizan para propiciar las descripciones de los alumnos.
• nos podemos encontrar autoinformes poco informativos o poco significativos, donde no
necesariamente ha habido problemas en la negociación del significado de las consignas. Las entrevistas pueden ser más o menos estructuradas y la habilidad del profesor es determinante para obtener información relevante y fiable. Criterios:
• El momento más adecuado para realizar una entrevista es inmediatamente después de
finalizar la tarea.
• Se deben tener muy claros los grandes tópicos y abordar estas cuestiones de forma
indirecta.
• Se pueden presentar situaciones de conflicto o incongruencias entre algunas
informaciones del alumno y el proceso de resolución. Es importante comentar esas diferencias con el alumno y recoger sus comentarios y reacciones al respecto. Tareas evaluativas: es quizás el procedimiento que ofrece más garantías de validez y fiabilidad. Las tareas que realizan han de ser similares a las utilizadas en clase, pero nuevas y con una cierta dificultad. Es importante que el profesor realice un análisis previo para que de esta forma pueda tomar decisiones más rápidamente. El profesor no es un simple observador. Criterios:
• La situación propuesta debe incluir una demanda relativamente difícil y poco habitual.
• La tarea planteada debe formar parte de la programación educativa en curso para un
determinado grupo-clase.
• Se deben tener en cuenta las condiciones del contexto.
Este tiene una limitación que es que pide una atención totalmente individualizada del profesor que puede resultar difícil llevar a cabo en una situación de clase habitual.
1...1... La escritura inmadura: “decir el conocimiento” (knnowledge telling) los escritores que
siguen este modelo no se paran demasiado rato a planificar y decir qué es lo que escribirán sino que van enlazando ideas y cuando ya no tienen más idea dan por acabado el texto. Si hay revisión, ésta se refiere sólo a los aspectos formales y raramente se cuestionan el contenido o la organización de la información. Con este método se pueden conseguir textos de calidad cuando el escritor dispone de un corpus abundante de conocimiento sobre el texto que quiere escribir o este conocimiento esta muy bien estructurado y organizado. Con este método es imposible que genere nuevo conocimiento.
1...2... La escritura reflexiva o madura “transformar el conocimiento” (knowledge
transforming) según Bereiter y Scardamalia, esto se produce cuando el escritor se plantea la necesidad de acercarse a sus lectores teniendo en cuenta todo los factores que enmarcan y condicionan esta situación. Luego tienen que escribir llevando a cabo un conjunto de operaciones mentales más complejas y siguiendo un proceso de composición más reflexivo. Este proceso se caracteriza por la existencia de un problema que se genera entre dos espacios: el espacio del conocimiento y el espacio retórico. Resolver este problema implica un ir y venir (que define la planificación) entre lo que queremos decir y cómo hacerlo para ir ajustando el tipo de información de que disponemos a nuestros objetivos. Las revisiones son guiadas por los objetivos y tienen como finalidad analizar si se ha resuelto la tensión dialéctica inicial. Se trata de revisiones continuadas durante todo el proceso.
Cuando se escribe de esta manera no es una copia de lo que el escritor ya sabia, sino que, mediante sucesivas reorganizaciones y adaptaciones de su conocimiento para ajustarse a las exigencias de la situación de comunicación. El escritor acaba transformando este conocimiento y a menudo creando ideas nuevas.
1.2 La escritura: un proceso cognitivo enmarcado social y culturalmente
Los textos están situados culturalmente e históricamente, y siempre se originan en respuesta explícita o implícita a otros contextos anteriores.
Actualmente se considera que los elementos contextuales (para quién se escribe, cuándo, con qué objetivo, cuál es la situación social del escritor,…) tienen una relevancia extraordinaria, ya que son a la vez fuente y resultado d la lengua escrita. Es decir, podríamos afirmar que texto y contexto son inseparables y se determinan mutuamente.
Camps y Castelló caracterizan tres elementos fundamentales que podríamos nombrar sociocognitivos.
1-. Aunque los textos se producen sin la intervención directa del interlocutor, esto no significa que la escritura sea descontextualizada.
2-. La consideración de la escritura como una actividad esencialmente comunicativa comporta que se difuminen las barreas que establecían una clara dicotomía entra la lengua oral y la escrita y que se puedan considerar las diferentes en la producción textuales en función de las finalidades comunicativas.
3-. Cualquier texto es dialéctico. Cuanto más se escribe teniendo en cuenta los destinatarios más fácil es para estos destinatarios comprender el significado y sentido de este. Esto es un ejemplo de que cuando escribimos igual que cuando leemos, estamos sometidos a un conjunto de elementos cognitivos y socioculturales que hemos analizado y permite al escritor dotarse de unos objetivos de escritura determinaran el proceso a seguir.
1. Naturaleza y funciones de las estrategias en el proceso de composición.
Disponer de estrategias para gestionar y regular el proceso de composición escrita ayuda, evidentemente, a escribir mejor. Las estrategias nos permitirán tomar decisiones de manera intencional y consciente sobre la mejor manera de escribir en una situación comunicativa determinada. Para que esto sea posible deberíamos disponer de muchos conocimientos (temáticos, lingüísticos, procedimentales…) que a menudo forman parte de las programaciones habituales del docente.
1.1.. El conocimiento del proceso de composición.
Conocer en que consiste el proceso de composición es el primer paso para poder actuar de manera estratégica ene l momento de escribir. La mayoría de los estudiantes reciben valoraciones negativas pero desconocen que deben hacer para cambiar esta situación.
Bereiter y Scardamalia hicieron un estudio en el que compraban el conocimiento de los escritores expertos como en el de los noveles ene l proceso de composición. Descubrieron que se distinguían dos grandes grupos. Los que se centraban en el proceso que habían seguido (los adultos) y los que se fijaban en el producto, en el texto final. Esto permitirá que las representaciones mentales de los adultos fueran más elaboradas.
Trabajos posteriores han puesto de manifiesto que los alumnos son capaces de aumentar su conocimiento sobre el proceso de composición y de cambiar su manera de entender la escritura después de haber participado en diferentes secuencias didácticas diseñadas para aprender estrategias de gestión y regulación del proceso de composición.
1.2.. La gestión y regulación del proceso de composición.
El conocimiento del proceso de composición y la consciencia sobre el proceso seguido cuando se produce un texto es un paso previo y necesario en la utilización de estrategias de escritura, la posibilidad de gestionar y regular adecuadamente este proceso. Para gestionar el proceso de composición es necesario realizar un conjunto de actividades cognitivas muy complejas y que se concretan en la utilización de un conjunto de procedimientos. Así por ejemplo, para planificar se debe saber generar ideas, seleccionarlas, y organizarlas… todos estos procedimientos se tienen que enseñar aunque no se trata de enseñarlos aisladamente.
La regulación de la propia actuación durante el proceso de composición tiene que ver con la posibilidad de tener en mente el conjunto del texto, considerado globalmente mientras se esta escribiendo.
Regular implica controlar el proceso seguido e ir ajuntando la propia actuación de los propios objetivos.
2. El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de la escritura.
Analizaremos las características del asesoramiento a partir de tres grandes ejes curriculares.
1...3... Qué enseñar para gestionar adecuadamente el proceso de composición.
Deberemos procurar que el currículum de un centro contenga:
4.1.3. Entrevistas: consiste en que el profesor hable con cada alumno sobre su proceso de composición y le ofrezca ayudas necesarias según el momento en que este alumno se encuentre. Graves distingue 6 tipos de preguntas; iniciales, de seguimiento o explorativas, de procedimiento, de seguimiento del proceso, estructurales y de reflexión sobre el texto o sobre el proceso.
4.1.4. La discusión guiada: cuando los alumnos ya conocen las principales características del proceso de composición y están dispuesto a hablar, se pueden establecer discusiones sobre la escritura centrando el análisis en el proceso de composición seguido o en las características del texto acabado.
4.1.4. Ofrecimiento de pautas y guías de pensamiento: el profesorado puede facilitar el complejo trabajo de composición de un texto ofreciendo pautas y guías que tienen por objetivo ayudar al alumno a gestionar y regular el proceso a seguir. Estos instrumentos permiten que el alumno tenga en cuenta determinadas cuestiones que sin la ayuda externa de la pauta obviarían, guían el proceso de pensamiento del alumno y actúan como memoria externa y permiten que el alumno se centre sólo en el proceso de composición.
Esto también tiene problemas, como que las pautas sean muy cerradas y centradas en acciones.
4.2. Propuestas centradas en la interacción entre alumnos a lo largo del proceso de composición.
4.2.1. Escritura colectiva: la escritura colectiva consiste en la redacción de un texto en grupos de tres o cuatro alumnos, normalmente después de comentar con todo el grupo clase las ideas más relevantes que este texto debería tener. Ventajas: 1. Facilita la planificación y la revisión constante de lo que se está diciendo. 2. Distribuye la dificultado cognitiva entre los diferentes miembros del grupo. 3. Desde el punto de vista del asesoramiento psicopedagógico, es una herramienta muy útil para observar y valorar cuáles son las dificultades que tienen los alumnos en general. 4. Desde el punto de vista del profesor, es interesante disponer de datos respecto al proceso seguido.
4.2.3. Elaboración de criterios y pautas de revisión: mediante la interacción entre iguales se puede facilitar también que los mismos alumnos controlen y revisen lo que han escrito. Después de las discusiones y los análisis respecto al proceso seguido, los diferentes grupos de alumnos disponen de elementos suficientes para elaborar unos criterios de análisis de sus propios textos y a partir de aquí generar pautas de revisión.
5. principales dificultades en el aprendizaje de estrategias para escribir y peligros a evitar.
Dificultades:
1. Esperar siempre más textos y mejores. Si los profesores se dedican a enseñar como
gestionar y regular el proceso de composición, de entrada se escribe menos pero los textos que se habrán escrito serán mucho mas elaborados aunque esto no comporta necesariamente que sean mejores. Es importante ver si los estudiantes están cambiando su manera de entender la escritura, si se apropian del lenguaje y si interiorizan las sugerencias y ayudas de los profesores, de las guías externas, etc. Si todo esto se da, los textos acabaran mejorando.
2. En el momento de valorar un texto, es necesario tener muy presente las demandas de
escritura que se hacen a los estudiantes. También debemos tener en cuenta que el tiempo que se dedica a cada proyecto de escritura. En el ámbito escolar ésta es una restricción importante y necesaria, pero que a veces puede ir en detrimento de la calidad final del trabajo.
3. Centrarse en actividades y no en su sentido. Éste es también un peligro frecuente que,
en este caso, lleva al desánimo de los estudiantes. Si no entienden el sentido de las actividades que están haciendo acaban pensando que no les sirven para escribir.
4. Debemos transmitir que escribir es un proceso.
