Guía Práctica para el Aprendizaje en el Ambito Escolar: Síndrome de Asperger, Apuntes de Psicología

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SINDROME

DE ASPERGER

Guía práctica para la intervención

en el ámbito escolar

Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger

SINDROME

DE ASPERGER

Guía práctica

para la intervención

en el ámbito escolar

Guía práctica para la intervención en el ámbito escolar

• PRESENTACIÓN ................................................................... CONTENIDOS DE ESTA GUIA
• SÍNDROME DE ASPERGER ....................................................
• TEORÍAS EXPLICATIVAS.......................................................
• DIFICULTADES EN EL AULA .................................................
  • TRABAJO AUTÓNOMO..................................................
  • DEBERES Y TRABAJOS ...................................................
  • TRABAJOS EN GRUPO ...................................................
  • ADQUISICIÓN DE CONTENIDOS ..................................
  • EXÁMENES ...................................................................
  • ATENCIÓN....................................................................
  • LENGUAJE ....................................................................
  • PSICOMOTRICIDAD .....................................................
  • EDUCACIÓN FÍSICA .....................................................
  • RECREOS ......................................................................
  • RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS ............................
  • DINÁMICAS DE INTEGRACIÓN ....................................
  • ACOSO ESCOLAR .........................................................
  • AJUSTE EMOCIONAL ....................................................
  • RIGIDEZ MENTAL Y NORMAS .......................................
  • DÍAS ESPECIALES .........................................................
  • MOMENTOS DE TRANSICIÓN (PRIMARIA Y ESO) .........
  • HIPERSENSIBILIDAD SENSORIAL ..................................
  • ESTEREOTIPIAS ............................................................
  • EL SÍNDROME DE ASPERGER EN NIÑAS.......................

SINDROME DE ASPERGER

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ..................................... 85

COORDINACIÓN Y COMUNICACIÓN .................................. 94

ANEXOS

ANEXO 1. ASIGNATURAS EN LAS QUE PUEDEN

PRESENTAR PROBLEMAS Y POR QUÉ ........................... 96

ANEXO 2. ESCALAS DE CRIBAJE................................... 99

ANEXO 3. Qué te pediría una persona con Síndrome de Asperger..................................................................

BIBLIOGRAFIA ......................................................................

Guía práctica para la intervención en el ámbito escolar

SÍNDROME DE ASPERGER

E

l Síndrome de Asperger (en adelante SA) está reconocido por la Organización Mundial de la Salud como un Trastorno Gene- ralizado del Desarrollo (TGD) de carácter crónico y severo, que implica la alteración cualitativa del desarrollo social y comunicativo e intereses restringidos y estereotipados producto de la rigidez mental y comportamental. No lleva asociado retraso mental o retraso grave del lenguaje. Está encuadrado dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA). Las características que describen un cuadro de SA se organizan principalmente en tres áreas que son comunes en los TEA:

Dificultades en el área de comunicación y lenguaje:

Las dificultades en el leguaje que observamos en las personas con SA, se refieren a los aspectos pragmáticos del mismo, es decir a la regulación social.

Formalmente suelen presentar un lenguaje demasiado correcto o incluso pedante con un vocabulario muy rico. El problema es que les cuesta trabajo adaptar este lenguaje al contexto social en el que se encuentran. Como resultado, le pueden hablar de la misma manera a un compañero de clase, a un profesor o a sus padres.

El lenguaje metafórico es algo en lo que también presentan proble- mas. Los dobles sentidos, ironías, frases hechas, refranes, etc. escapan en general a su comprensión. Se sienten incómodos e inseguros cuan- do nos dirigimos a ellos utilizando estas expresiones.

Presentan alteraciones en la entonación. Esta no suele acompañar a la carga emocional del contenido del mensaje. Igualmente, les cuesta controlar el volumen de la voz y adaptarlo adecuadamente al contexto.

En cuanto a la comunicación, tienen dificultades en las habilidades conversacionales en general. Les cuesta trabajo iniciar las conversa- ciones, mantenerlas y terminarlas de manera adecuada; encontrar te- mas adecuados sobre los que hablar así como tener en cuenta la infor- mación que el interlocutor maneja en cada caso. Las conversaciones suelen girar en torno a su tema de interés al que vuelven de manera obsesiva.

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Dificultades en las relaciones sociales y la reciprocidad:

Nuestro mundo de relaciones sociales está ordenado por normas y convenciones sutiles, implícitas, llenas de excepciones y condicionan- tes según el contexto. La mayoría de estas normas las aprendemos por ensayo y error. En caso de duda utilizamos nuestra capacidad de ima- ginar cómo puede pensar, sentir u opinar la otra persona. Lo hacemos de manera tan automática que no nos damos cuenta. De esta manera somos capaces de ir regulando nuestro comportamiento con otras per- sonas y grupos.

Las personas con SA tienen importantes dificultades en esa capaci- dad de imaginar los pensamientos, sentimientos y opiniones de otras personas. Tienen un pensamiento literal y rígido, pegado referido a los hechos concretos, por lo que les resulta muy complicado extraer ideas o conclusiones que no se muestren de manera explícita. Y la mayoría de las veces, nuestro mundo social, es de todo, menos explícito y claro.

Estas circunstancias hacen que se muevan en un mundo social don- de las normas y reglas les son desconocidas. Normalmente las termi- nan aprendiendo y empleando pero de manera mecánica y rígida, como quien aplica una receta. Para ellos es un mundo impredecible en el que se sienten vulnerables e inseguros.

Es falsa la creencia de que en general las personas con SA rechazan el contacto y las relaciones con otras personas. Igual que todas las per- sonas tienen la necesidad de relacionarse y pertenecer a un grupo de iguales, pero carecen de las habilidades para ello. Intentan compensar comportándose de forma excesivamente formal. Muchos se esfuerzan por ser sociales y acercarse a las personas, pero terminan haciéndolo con torpeza. No saben interpretar las señales no verbales de lo que es adecuado o lo que se espera de ellos, por lo que pueden terminar comportándose de manera antisocial.

Es mucho el estrés y la demanda social a la que están sometidos durante cada jornada escolar. Las dificultades de comprensión social, hace que vivan continuas situaciones de malentendidos y “meteduras de pata” que a menudo ni siquiera entienden. No es de extrañar que en ocasiones terminen por preferir estar solos y aislarse.

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• No suele permanecer atento en el tiempo de asamblea, se suele levantar, deambular por el aula o iniciar actividades de su inte- rés en solitario.
• En cuanto a conceptos y contenido no tiene grandes dificulta- des, está dentro de la media del grupo o incluso por encima.
• A menudo hay que llamarlo varias veces por su nombre antes de que atienda, especialmente si está jugando con algo que le guste mucho.
• Cuando se le dice “no” a algo, puede llorar o gritar de manera desproporcionada.
• Nada lo consuela, no sirven las explicaciones ni las recompen- sas. A veces solo se calma cuando llega su madre.
• Puede tener problemas con los compañeros. Cuando los otros niños no hacen lo que él quiere o espera, a veces les pega o llora.
• Dificultades en psicomotricidad fina. No le gusta colorear. Se niega y se bloquea.
• Su atención es muy pobre y dura poco tiempo. Pierde fácilmen- te el sentido de la tarea. Necesita al adulto a su lado.
• Falta de iniciativa en la resolución de problemas simples. Si le falta un material, no pide ayuda. Se queda quieto hasta que un adulto le pregunta qué le ocurre o le da directamente lo que necesita
• Los cambios en las rutinas son un problema que fácilmente aca- ba en rabieta y llanto. Se pone muy nervioso y alterado cuando hay un profe nuevo o rechaza hacer actividades nuevas.

¿Qué observan los profesores de primaria?

• Juega solo en el recreo, suele correr o deambular en solitario por el patio. Alguna vez se acerca a algún grupo de compañeros e intenta hacer lo mismo que hacen ellos, pero no termina de participar al mismo nivel.

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• No tiene un amigo o grupo de amigos con el que le guste estar o jugar en el recreo.
• A pesar de llevar varios cursos juntos, todavía no sabe el nom- bre de la mayoría de sus compañeros
• Es propenso a tener conflictos con los compañeros por malen- tendidos. Está continuamente a la defensiva pensando que los otros niños lo quieren molestar
• Es desorganizado en su trabajo. Se distrae con mucha facilidad.
• La mesa de trabajo y la mochila son un caos. Ambas están llenas de folios y papeles sueltos y arrugados. A menudo le falta mate- rial. Los libros y cuadernos suelen estar en casa cuando deben estar en clase y viceversa
• Tiene muy mala letra y los cuadernos están sucios y desorde- nados
• Interrumpe en clase para decir cualquier cosa que se le pase por la cabeza. Algunas veces está relacionado con lo que ha- blamos y otras no. “Aunque ya le he dicho muchas veces que no lo haga, lo sigue haciendo. Parece que me desafía”
• Cuando algo no le interesa no hay manera de que trabaje. Sin embargo, hay cosas en las que es asombroso lo mucho que sabe
• Cuando las cosas (exámenes, actividades, etc.) no salen como él quiere se enfada muchísimo, a veces incluso se quiere ir de la clase
• No acepta que le corrija o le diga que se ha equivocado en algo y tiene que borrarlo. Puede llegar a tener una rabieta por eso
• A menudo parece estar perdido en la rutina de clase. Tarda un buen rato en enterarse de lo que tiene que hacer.

¿Qué observan los profesores de secundaria?

• Suelen estar solos en los recreos. Buscan a profesores o adultos con los que hablar

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¿QUÉ HACEMOS CUANDO SOSPECHAMOS QUE TENEMOS UN

ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER?

Es seguro que antes o después, nos encontraremos a algún alumno al que no sepamos muy bien que le pasa, pero que tengamos la certe- za de que algo ocurre. Si creemos que se parece en algo al perfil que hemos descrito anteriormente, ¿qué hacemos?

Podemos comenzar por pasarle alguna prueba de screening. Estas pruebas son pequeños test que puede completar cualquier persona del entorno del chico o chica. No dan un diagnóstico ni sus resulta- dos son concluyentes. Son solo un instrumento, con el que ir viendo si nuestras sospechas van bien encaminadas o por el contrario debemos pensar en otras hipótesis.

Las pruebas de screening habituales son las siguientes:

Para niveles de infantil: Aunque algunos manuales recomiendan el M-CHAT, éste no es un buen instrumento para SA pues suelen pasar- lo fácilmente.

Primaria: Escala Australiana de Gilberg

Secundaria: ASSQ (Cribaje para espectro autista)

Si estas pruebas nos indican que nuestras sospechas están funda- mentadas, tendremos una referencia para poder dar el siguiente paso: hablar con la familia. Es el más importante y a la vez delicado. Nunca es fácil decirles a unos padres que pensamos que su hijo tiene algún problema importante. Sin embargo, es absolutamente necesario que lo hagamos para poder iniciar el camino que llevará a atender al chico/a de la mejor manera posible

Las reacciones de la familia pueden ser muy variadas. Desde la negación y el enfado con el profesional que se lo comunica, hasta la rápida actuación y cierto alivio al ver que alguien empieza a poner nombre a sus preocupaciones. Es posible que necesiten un tiempo an- tes de ponerse manos a la obra o que lo hagan inmediatamente. Es un proceso complicado y que cada persona y familia realiza lo mejor que sabe. Nuestro papel es acompañarles en ese proceso, aconsejarles y orientarles, respetando siempre sus necesidades.

A partir de aquí, el siguiente paso es obtener un diagnóstico clínico

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profesional. Este será el diagnóstico que determine si existe una pato- logía y de cuál se trata. Este diagnóstico se puede obtener a través del sistema sanitario público, acudiendo al pediatra que derivará el caso a la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMI-J) correspondiente.

Otra posibilidad es acudir a profesionales con experiencia y for- mación en el manejo de las herramientas diagnósticas estandarizadas como el ADI-R o el ADOS-G, Pocos gabinetes privados suelen tenerlos, pero si los hay en las asociaciones de Asperger y de TEA.

Educativamente también será necesario iniciar el proceso de valo- ración psicopedagógica correspondiente, por el que se determinen cuáles son las necesidades concretas del alumno/a y sobre todo, cuá- les son las actuaciones más adecuadas.

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bal y/o contextualizado

• La tendencia a fijarse en los detalles.
• Las habilidades especiales o los islotes de capacidad
• Los comportamientos o comentarios “fuera de lugar”
• La insistencia en la invarianza (rigidez cognitiva)
• La comprensión literal del lenguaje.

TEORÍA DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA

La función ejecutiva la podemos describir como la capacidad que nos permite fijarnos una meta, diseñar los pasos intermedios y ajustes necesarios hasta alcanzarla. Todo lo que implica planificación y orga- nización es función ejecutiva. Dentro de la misma hay otras pequeñas capacidades que se ponen en juego:

• Establecer un objetivo
• Planificación y organización de pasos intermedios
• Ejecución del plan
• Autosupervisión del proceso
• Inhibición de conductas que no conducen a la meta
• Generación de alternativas sin perder la meta final
• Consecución del objetivo y autoevaluación
• Extraer aprendizajes y conclusiones. Pongamos un ejemplo sencillo que entenderemos todos. Estamos en casa y tenemos que ir a trabajar (meta). Para llegar, sabemos que lo primero es ir al coche, ponernos en marcha e iniciar el mismo itine- rario de todos los días (pasos intermedios). Vamos conduciendo y nos encontramos con un atasco debido a un accidente por la lluvia. Para poder llegar a nuestra hora tenemos que buscar otro camino (genera- ción de alternativas). Nos desviamos e intentamos una ruta diferente, pero nos damos cuenta de que realmente nos estamos alejando más de nuestro trabajo (autosupervisión). Nos ha entrado hambre y por el nuevo camino vemos una panadería de la que sale un olor muy apete- cible. Pero pensamos que si nos paramos a comprar algo para comer llegaremos tarde a trabajar (inhibición de impulsos). Finalmente con- seguimos llegar a nuestro trabajo aunque hemos entrado 10 minutos

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tarde (autoevaluación). Para próximas ocasiones, los días de lluvia, ten- dremos que salir un poco antes por si encontramos algún incidente (aprendizajes y conclusiones).

Todo este proceso lo realizamos de manera bastante automática y menos consciente de lo que lo hemos realizado aquí. Lo utilizamos in- finidad de veces durante el día: para vestirnos, para pensar la comida, qué hacer el fin de semana, cómo organizar la clase, etc.

Las personas cuyas funciones ejecutivas están dañadas, tienen difi- cultades en cada uno de los pasos de este proceso. Se pierden y cada uno de ellos se les vuelve una tarea para la que necesitan todos sus recursos cognitivos.

Algunas de las implicaciones prácticas del déficit en la función ejecutiva que se observan en las personas con SA, son las siguientes (Equipo DELETREA, 2007), (González Carbajal, 2007):

• Dificultades en organizar y secuenciar los pasos que les permi- ten solucionar un problema.
• Dificultad para comenzar y finalizar una actividad.
• Limitaciones en la toma de decisiones. Suele ser frecuente la duda y la delegación en los demás generándoles mucha ansie- dad.
• Carencia de flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas.
• Facilidad para la distracción con aspectos irrelevantes
• Mala gestión del tiempo
• Lenguaje repetitivo y literal.
• Falta de sentido de lo que se está haciendo
• Rutinas y rituales
• Intereses limitados
• Atención dividida
• Dificultad para aprender de los errores, cambiando de estrategia.

• Dificultad para entender las convenciones sociales estableci- das (respetar turnos, seguir tema de conversación, mirar a los ojos, etc.)
• Al no seguir las normas sociales pueden ser tachados de grose- ros e irrespetuosos.
• Posibilidad de desarrollar una sensación de paranoia:Juzgar como amenazantes las situaciones sociales no comprendidas
• Estado de ansiedad por la gran demanda continua que genera el hecho de desenvolverse en un mundo que no comprenden, utilizando la deducción racional para entender lo que los de- más aprehenden intuitiva y rápidamente
• Les cuesta trabajo entender y vivenciar el concepto de ver- güenza.

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DIFICULTADES EN EL AULA

TRABAJO AUTÓNOMO

Entendiendo el problema… Nos referimos en este apartado, al tiempo en el que el alumno debe trabajar solo sin la constante supervisión de un adulto. Puede ser en casa cuando hace los deberes, en clase cuando hace alguna actividad, un examen, etc. En este punto, debemos tener en cuenta lo que hablamos sobre la función ejecutiva y las dificultades de planificación y organi- zación. Cuando le encargamos a un alumno que realice una activi- dad, lo que realmente le estamos dando es un objetivo a cumplir. Su trabajo autónomo consiste en realizar todos los pasos intermedios necesarios para llegar hasta ese objetivo. Tal como hablamos anteriormente en el apartado de función eje- cutiva, las personas con SA se pierden en todos estos pasos inter- medios. Su atención es muy inconsistente y cualquier estímulo les distrae, especialmente si no coincide con su tema de interés. Desde fuera se observa un alumno disperso, al que hay que lla- mar la atención en incontables ocasiones, el trabajo se le eterniza y en el mejor de los casos termina haciéndolo de cualquier manera para “quitárselo de en medio”. Puede dar la sensación de que es vago y que su intención es trabajar lo menos posible. La realidad es que, sus dificultades en función ejecutiva les demanda mucho esfuerzo cognitivo para mantener todo el proceso activo y por tanto terminan perdiéndose y agotándose.

¿Qué podemos hacer?... La mejor estrategia que podemos utilizar es proporcionarles he- rramientas que funcionen como su función ejecutiva externa, como una Guía que puedan consultar en cada paso del proceso.

1. Estructuración de la tarea : secuenciar la tarea en pasos lo más pequeños posibles.