¡Descarga SOLUCIÓN DE PROBLEMAS CAPITULO y más Ejercicios en PDF de Psicología solo en Docsity!
Íturo
Solución de^ problemas^ y
pensamiento crítico
histórica de la solución de^ r^ Pensamiento^ crítico'
¡ La enseñanza de la sabidu¡la.
r Evaluación de la solución de problemas.
. (^) Resumen, . (^) Lecturas recomendadas.
experto en^ la^ solución^ de
para la instrucción: la de la solución de^ problemas.
dia hacemos^ frente^ a^ cientos de^ p¡oblenas^ de^ dificultad^ divcrsa y que abarcan^ desde^ decidir^ qué
:s comer en el desavuno, hasta^ planificar^ krs^ objetivos^ a^ largo plazo de nuestra carrera profesional.
que nos enfrentamos^ a^ tantos^ tipos^ dc Problemas' a^ menr¡d<|^ resulta^ difícil^ afirmar^ con seguridad
es un^ problema^ v^ cómo pueden categorizarse. l,a mera^ amplitucl^ de^ kls ¡rroblemas que encontramos
: muy difícil abordar sistemáticamente^ la^ solución de^ problernas.^ Por ejenlplo, los^ problenras^ de
enunciados verbalmente (^) Parecen tener nluy poco^ en^ conlún con^ las^ oPciones y dccisiones que
rcs de tomar cuando col¡lPramos^ un^ aubnlóvil.
En términos generales, existe un problema cuando^ nuestro estado actual^ di6ere dcl^ estado deseado , 2002;^ Mayer^ ,v Wittrock,^ 2006;^ Novick^ y Bassok, 2005; Pretz, Naples^ y^ Sternberg'^ 2003) Concebir modo la solución de^ problemas^ puede^ ser^ útil^ Por dos razones. En^ primer^ lugar,^ destaca^ el^ asPecto
Lo del proceso de^ solución^ <le^ problemas'^ en el que avanzamos^ desde^ un^ estado^ inicial^ hast¿^ un
frnal más claramente definido.^ En^ segundo^ té¡mino,^ concebi¡^ la^ solución^ de^ problemas^ como
proceso de^ cambio^ desde^ un^ estado^ a^ otro,^ nos^ ayuda^ a comprender que^ virtualmente^ cualquier
ilema ul que nos^ enfrentemos puede^ resolverse^ utilizando la^ misma estrctcgiü gencrul'^ pese^ 'r^ lls rentes diferencias^ superfi ciales. Aunque la mayoría de los adultos^ disponen^ de alguna estrategia general^ cle^ solución^ tle problemas' sucede que^ todos^ los^ problemas^ sean^ sernejantes. Los^ expertos^ están^ tle acuerdo^ en^ que^ los^ problemas €ren en^ cuanto^ a^ la cantidad^ de^ estructura^ que^ proporcionan^ a^ quien prctcnde solucionarlos^ (Hayes,
). Un^ problema^ mal definido^ admite^ más de u¡ra soluci<ln^ y no^ existe^ una^ cstr¿ltegra^ qlrc^ olrezca
rdo universal para alcanza¡la (Prez^ y^ co|s.,2003).^ Los problemas ecoltigicos^ clel^ planeta'^ como
c¿lentamiento globat^ y^ tu^ destrucción^ cle^ la^ capir^ de ozoÍro, son buenos ejentPlos^ de^ problenras mal
frnidos, ya^ que los científtcos no^ están de^ acuerdo^ sobre^ sus causas^ y ¡rosibles soluciones^ Un^ problema
defi¡ido tiene una^ única solución correcta^ y^ un métod<l que^ garantiza^ que^ estl^ sc^ irlcanzarii.^ Resolver
ecuación cuadrática en la^ clase^ de álgebra^ utiliz¿ndo^ la^ fórntula^ cuacir¡itica^ es^ un^ buen^ ejemplo^ de
bien definido, ya que^ existe una única^ solución^ y^ un método^ garantizado^ Para obtenerla'
'pFaua¡qo (^) r¡úd oPt?zllutJPB oPol?tu t¡l't I uollnlos ellu!^ eun als¡x¡^ ¡nb el'oPIugep^ ua¡q
ap oldurele uanq un^ ¡^¡^ elrl9.¡Pr:nl^ PI!1u¡.¡9J^ el^ oPulrzllln^ trqañI9^ eP aseltr^ EI^ u¡ clll9rPenl^ ugl)Enla
.¡a^losau g.rrzutf,tu^ as^ P¡sa^ cnb^ czt¡uPJe3^ ¡nb^ opolau^ un^ f^ elle¡lof^ uollnlos^ PJIur,l Eun^ euall oPlugap pualqoJd (^) un s¡uotlnlos salqls^od f sesntl slls a¡qos oPJanlE^ eP^ uPlse^ ou^ solglruJl)^ sol Jnb^ eÁ'soPl
pru srua¡qorcl ap so¡druala^ sou¡nq^ uos^'ottozo^ eP^ nder^ u¡^ cp t¡grllrlJlsaP^ e1^ I^ ¡eqo¡3^ oluaurr
ouor 'e1au"¡,1 laP so:tl8glola^ seua¡qo;d^ so'l^ (t002^ 's¡or^ f^ zar¿) Elrtzuc)le^ ercd^ lesrá^¡un
clzaJ¡o anb pt8ale¡lsa pr¡n^ ¡¡s¡x¡^ tlt¡^ Á^ uqlJnlos^ Pun^ aP^ sgtu^ alIuPE op¡ugep^ ¡eur erua¡qold^ u¡
'salt¡1) so¡.ruuonn¡rs apua¡ald^ ücInb^ P^ uPuollloclo.rd^ anb^ e;n¡rnrlsa^ ap^ PPPIluel el^ e^ oluenf,^ ua^ uaJe
seLue¡qordso¡ anb^ uo^ opJcrlle^ ap [tgtso^ solradxc^ so1^ saluelaulas^ uees^ seua¡qord^ so¡^ sopot^ anb apa:ns
'sr,ua¡qo,,d eP^ uf)trnlos^ ap^ ¡e;auaB r:¡8a¡er¡sa^ tun31c^ cp^ uauodstp sot¡npe^ so¡^ ap epodeur^ e¡^ anbuny 's¡let.lUr (^) Jdn\ \PlluJJ¿JlP seluaJ
sa1 u asod'leraua8 e18o¡lrtsa^ etuslu¡ el^ oPuPTlll¡n^ Jsl¡^losel^ JPand^ s-otu3lua{ua^ sou anb^ ¡e^ eutalq
,r,nb¡"n, "1u"u¡nn¡.tt,l
cnb:apua.rc{uor e^ epn,{e^ sou^ 'ollo e oPuls¡^ un Jps¡p olquler^ lp^ osa:ord
otuof, seLualqojd aP^ ugltrnlos el Jlqaf,uol^ 'ourtuj?l^ oPuntsas^ ua'oplugaP^ eluau¡erell^ sPlu I¿uu
un ElsEq lPrf,rul oP¿¡se un^ ?PseP^ souezuE^¿ ¿nb^ Ia ua 'serualqoJd^ aP^ ugrlnlos^ ap^ osalord^ ¡ap ol
ot)adse (^) Ie sltlsap :re8n¡raut:d^ ug^ sauozer sop^ rod^ ¡tl¡ Ias^ apand serue¡qord^ eP^ ugllnlos^ el^ oPotu .rrqaruoS (g¡g¿ 'Sraqura¡5,( salde¡^ 'z¡ar¿ :9¡6¿ '¡osseg^ I^ ¡rr^oN:9002 'Irorllr¡4^ '{ re'(etr4¡^ :¿¡97^ 'Uaar
opeasap opptsa^ IaP ereUIP^ lenlf,e oPelsa^ olls¡nu^ clputnr^ erua¡qord^ un^ el{LXa^ s¿JPlJu¡3 soultuJ¿¡^ uil
'l!^flruolne un 5^ou¡ercftuor opuenr reuo¡ ap
¡nb sJuolstcoP^ it:'^¡uo¡tdo^ su¡^ uo:t^ u!u()l^ ua^ o:lod,{nu^ laua¡ ua)eled elueulleqle^^ sopellunua^ eJ
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,n.u"¡q.r.,J so¡ 'o¡duab ;o¿^ 'seua¡qo:d^ aP^ ugrlnlos^ EI^ aluotuerllgtualsrs^ rep-roqe^ ¡r:5rp^ '{nur
,oue¡l.r.r¡ua ,nb seualqojd^ :'^ol^ ¡P Pn¡l¡duu e:au^ e'¡^ 'asjezt:o3a¡el^ uopend^ ourgr^ '{^ erualqo:d^ un^ sa
pepr.rn8as qol^ Jetu.tgtr^ ltlJJIp tt¡ll'lsa.¡^ oPnuau¡^ u^ 'seurelqo:d^ ap^ sodll sotuel^ P^ sotueluJ{u¡^ sou enb
leuo¡s.:r.¡orcl clarru:r^ t:¡sanu^ ap^ ozt¡d^ oSre¡^ e^ stl,r¡¡alqo^ so¡^ leJg!ueld elsull'oun'(Ps¡P^ lJ^ ua^ iáulol^ s¡
gnb.rpl:)ep apsap uelruqe^ cnb,{^ es:aalP PPllnJglP ¡P^ sBtuJlqoJd^ eP^ soluar)^ e^ alua{^ sotu¿leq^ elP
'sePEPuauof, aJ seJnltrJ'I.
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'sBu.¡elqord aP ugpnlos q^ eP
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'eualqoJd (^) Ja Ja^losal r¡ soller¡pep cled so^¡¡lu8ol
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ozgld ouor^ E^ euotuelu^ el¡sanu^ aP^ P^¡llu8ol^ P9PItrEdel ePPl¡t¡lll^ ül^ rp^ a¡JPd^ Euenq^ rnb^ sa^ PElln)$rP^ cls¡ ¡P
so r¡olu^ sol ap^ oun^ .lJrl]lp^ a¡u8lseq^ iellnsal^ apend ueSeun Eun uls^ souetualu!^ ol^ !s^ Jnb o¡uEl^ u¡^ ')¡u¡Pf^¡
allnsar o¡sa anb^ JlPq^ ua8PtuI Eun^ alu¿lPatu^ gu¡alqold^ e¡sa^ la^losad^ EIP^ IaP^ tloq^ elus¡ru^ el^ I^ JluauR]lPxe
ourueJ lep olun¡l un ¡ezn¡r^ uls auJolal^ aíuou^ ¡a anb^ a¡qlsodrur^ s¡^ '1^8 PlnBtJ^ cl^ EJlsnll^ oluo
'etualqold (^) ¡ap lensr,l uqtrtluasa¡da¡ eun^ euotl¡odord^ anb'¡^ g^ trn8rg^ !l^ ¡Pulu¡exa^ aP se¡ue solnullu soun^ olue;np^ eula¡qo:d^ alsa^ elqos^ euolxag¡U^ e¡oq^ eu¡sIur^ el^!^ selP^ s()l^ sop()l^ alnll^ ¡luotu
¡a anb^ outue:^ ¡ap^ otund u¡8¡e^ ,(eq^ ts:eututra¡ap^ ue^ J¡srsuo)^ eua¡qord^ ¡l^ :rl^ olsof,^ Jl^ anb odtuart
(^) lep sorf,¡a¡ sop opuupJol 'ouuuPJ^ otuslLu^ la.¡od 'atrualn8ts^ eutgetu^ e¡^ atd^ r:^ use;34; sgndsop^ f^ eqrou^ e1^ aluernp
e¡rpeu 'eupluotu Pun^ aP^ ¿Lull el elseq^ PIP^ Ie opo¡ a¡uu:np^ eutuel aluou^ un^ 'eualqold^ es^a^ ue i..e{uoru
¡af eler,r,,^ ¡ap eua¡qo.rd^ ¡a^ asal?Prsuo3^ PePll[l]^ sgur^ uol^ rsuozer^ I^ o seuol)nlos^ salqlsod^
sesa :en1¡s e sourepnfe apand ¡ens!¡ ttolleluasa.¡da¡^ eun^ lezllllll^ sauolrnlos^ selqlsod^ aP^ aPuelit^ oPelsEtuap^ PEPlluPf,
sun Eluanl ua ¡auat anb^ leq^ anb;od 'aluarululuaur^ .¡a^[osal^ ¡P^ sall:tglP oPetsPtuJP uos surua¡qord^ so¡
sef,a^ (^) V o^rlotu^ ollo^ lod^ Illlr lellnsa.¡^ aPánd^ seura¡qold^ so¡^ ap^ sEulalxa sauollElues¡Jd¡J^ JP^ tr¡Jdtu¡^13 'urua¡qojd un .ra,r¡o"^a¡ d ¡DftJIluaPt Pled
¡epJolor soruellseJau anb^ uglfeurrolut^ aP^ pPpnuEr ul^ oqlntu^ JIlnpaj^ apand^ euJa¡xa^ ugllPluasaldel^ ¿P
etu;o; eunS¡e .rezt¡t¡n^ :eluaueaug¡lnuls^ se¡reraptsuo:^ ered '^3lqel¡e^ sePEli^auiaP^ uos^ anb^ ot'lqo c¡¡nse¡
'sapeprsra,,rlun g¡ o g¡ :eredruor anb e¡ar¡nl Jollal^ p^ zal^ Iu.L saltllos^ sapuptunuodo^ se¡^ I^ s9-ratLrr^ ep
solnllt ap el¡ajo^ el'ugrlnltlsu!^ el^ eP^ PBPllel el^ i¡elllu^ J reSoq^ ¡a apsap^ etru¿tslP^ el'olua¡tue(olu^ lcP^ Ia
,eln)lJlpru ¿l ap slsof le JgJaplsuof, ap u¿q spuosJad sBUnSlv PBplsJa Iun eun^ a ugrs^ltuPe^ Úl^ sotutlllllos
oputnf eluanl ua ¡auel ouesef,au^ se^ anb ug¡reurro3ut^ e¡^ epol^ asaP¡?ntrad^ uglleuuo;ul^ c¡^ ttunsar^ cled
opnnr"pn oru"r-¡parord uqrS¡e^ a¡urln^ as^ anb^ souau¡^ E'ozvld^ ouo)^ P^ e¡lotueur^ El^ E^ sellás^ sEI)u¡8Ixe uauodru¡ anb sofa¡dtuo:^ ue¡^ uos^ seuralqo.ld^ soqlmu^ anb^ sa^ selle^ aP^ ¿un^ s¡luclJodu¡^ sclelue^^ e)a{o ¡aded ua^ seua¡qord so¡^ ap^ ugtreluasardel^ EI^ 'uqllenla^ tun^ o ugllelJtu^ eun 'ua8etul eun
'o:rg9r
un o-or'alqfue¡ oPoru^ ulSlB^ ap^ eualqo:d^ ¡a:esa.rdxa sa^ EJlo^ solueluesuad^ ¡!l^ ladEd^ Je^ ¡EPelsPJl
urs 'Bllpl¡sqe eraupu¡^ eP^ seua¡qo:d^ so¡ arqos^ resuad^ a¡uarualdtuls^ sá^ sell¡^ aP^ eun^ 'serulo] sEI¡l^^ ap
.¡e8nl raua¡-apend^ eualqo;d^ un^ aP ugltreluesaJdal^ eP os?loJd^ g^ owa1gotd^ 1ap^ ugllotuasaJdat^07 'eqanrd (^) e opuatuod uglsá s¿l^ opuenl^ u?IqtUB¡^ ouls^ 'seept^ opua:aua8 uglsa opuenf,^ o¡ts ou 'pn¡¡ldue^ seLu^ uol^ JPsuJd^ e souunl; s;l e tpnfe a¡uagra,rtp^ oluaru¡esuad^ ¡g pn¡¡luo:d^ uor^ sef,Eryeu¡^ sa¡et:ur¡od sJuorrnlos^ sel
:uurru¡p a¡nu:ad sal^ anb^ o¡'ugt:edl:tlue uol^ lEuoze¡^ aP^ s¿reclvl^ sgtu^ uos scrualqtrrd^ aP^ s¡¡oPeut)llnlos
sol anb sa^ ouaugual^ IEt rP^ sauozel el^ aP^ eu¡^ stua¡qord^ ap^ ugllnps^ el^ ¡luejnP^ sJuolJnlos s¡lqrsod Jp uo¡:r.¡nna e¡,",¡,1-e alaled^ aluJE¡eAlP^ oporu^ ap^ resuad^ f^ setualqord^ rerg0uap¡^ a¡^ pepr:rrdc:^ e'¡^1 166¡
'otrunu j966t^ 'úFqttuluazs¡Is:))^ a¡ua8ra,trp olue¡u¡esuad^ ¡a^ anb pepr'r'¡tea¡]^ e1^ ap;o(aru loPEltPu!^ un
¡as ar¡¡ed seua¡qo;d lezrle)ol^ ¡P^ pepr:ede:^ e¡^ anbune'serua¡qord^ ¡P^ uol)P7tle)ol el^ 'i PcPr^rl¿err^ el uol opeuolJela.¡ elsa^ a¡ua8ra,r¡p^ olua¡q¡esuad^ ¡a'asreredsa apand^ ouro3^ c"unu^ c'lt¡redslsd^ eun^ ¡Ps¿P
soru8ldu¡a¡uo) ol oPuenr o¡afqo^ un:ezt1l¡n^ aP^ Iensnul euloJ^ eun er¡sn¡t^ anb^ el'aluaSrarrtp^ o¡uatulesuad
ap ol;uefa u".,q^ un^ ,"^ e¡¡uf^ ouor^ o¡rez¡¡}n^ lapod^ ered o¡¡¡rpe¡^ un^ relJP^^ (sou¿^ 'zlrJ(l^ I^ uerulne¡
'¡.reqn1 '8:aqu:a¡g)^ opeluasa.rd^ eq^ a¡^ as^ anb urualqord^ 1a^ uo:^ sa¡uan¡Euocut^ osnpul^ o se^anu^ sJuol)nlos
nro¡dt, ,n-"1qord áP^ .loPeuollnlos^ un^ oPuenf,^ reBn¡ auarl a¡ua6'ra'l¡p o¡ua¡ruesuad^ 1g^ a¡ua8laarp
o¡uaru¡esuad Ie uoJ^ ePEuoItrEIal^ aluJureq)al¡sa^ gls¡^ setualqoJd aP^ zefga ug¡lnlos^ EI^ 'otullltr lod
'serua¡qord so¡ opuelylluapl solt^ou so¡^ anb^ oduaq^ sgtu^ uea¡dua^ serua¡qord
ap so¡adxa sa:opeuorf,nlos^ sol'sauollenlls^ seqlnu^ uA^ uglleJaPlsuol^ e^ uelaulos^ es^ anb^ sauolfnlos^ ap pepnuer z¡ ap:apuedaP eP^ s9tuepe'eua¡qord^ ¡ap ugtretrglluaPl^ ¿l^ ap sale¡rtut^ stdela^ se¡^ ua^ ea¡dura^ as
anb odu¡3lt ap pePllI¡EJ ¿l^ uol uqtlelel^ auaq^ stua¡qord^ ep^ uqllnlos^ el ue^ ollx?^ Ia^ anb^ aluaruerell ue:tpu¡
¿Ll olltljl^ otualluesuJd^ I^ serua¡qo:d ap^ ugrln¡os^8 olnudeS
o.
Amanecer
178 Tercera parte. Estímulo del desarrollo cognitivo
FIGURA 8.1 Rep¡esentación g¡áñca del problema^ del^ viaie del monie. ¡;r¿r¡e: Adapt¡do de Cojnitive Psycholog^ ¿e^ I. R^ Hayes,^ 1978,^ Homewood,^ ll.:^ l)orsel^ Ad¡Ptado con Pcrmiso.
La representación de problemas^ interna o^ externamente^ puede^ facilitarse cuando^ analizamos^ las
partes componentes del problema. La mayoría de los^ teóricos^ diferencia^ entre cuatro componentes^ de^ lo que se conoce en conjunto como eipacio^ del^ problema:^ el^ estado^ meta,^ el^ estado^ inicial,^ Ios operadores^ y Ias restricciones sobre los operadores (véase^ Hayes, 1988, para^ un comentario detallado^ y ejemplos).^ El espacio del problema^ se^ refiere^ a^ todos los operadores^ y^ restricciones sobre^ los^ operadores implicados en el problema. Algunos espacios del problema^ son pequeños, como^ escoger^ un^ ordenador^ personal^ que se adapte a nuestras^ necesidades^ y nuestro Presupuesto; otros^ son muy complejos,^ como^ descubrir^ una
vacuna contra el virus del sida. Los problemas que^ incluyen^ muchas^ rutrs^ de^ solución posibles^ (muchas
rutas desde el estado inicial^ hasta el estado^ meta) tienen^ espacios^ del problema^ mayores que^ aquellos
que incluyen pocas rutas, aunque el tamaño del espacio de^ un problema^ puede^ variar^ mucho^ entre dos personas, dependiendo de cómo haya comprendido cada persona el problema^ (Mayer^ y Moreno,^ 2003; Novick y Bassok, 2005).
El estado meta^ hace^ referencia a^ lo^ que queremos alcanzar^ al^ resolver^ el^ problema.^ Las^ metas
varían en cuanto a su especificidad y^ complejidad,^ aunque^ en^ general cuanto^ más^ clara^ sea^ la meta,^ más
fácil será resolver el problema. El estado inicial hace referencia a lo que^ se conoce sobre el problema
antes de intentar resolverlo. ¿Cuánta información^ tenemos sobre^ el^ problema?^ ¿Falta información
que necesitamos obtener antes de proceder? (^) ¿Es posible descomponer el problema en subproblemas menores? ¿Hemos resuelto^ algún^ problema^ semejante^ a^ este^ anteriormente? Los operadores^ se refieren a los objetos o conceptos del problema que pueden^ manejarse para^ alcanzar la^ solución.^ Las
piezas de un tablero de ajedrez son operadores,^ igual que^ las^ variables^ (p.^ ej.,^ x^ e^ y)^ en^ una ecuación
algebraica. Cuando^ hacemos^ un^ examen,^ el tiemPo disponible^ y^ los conocimientos^ sobre^ el^ examen
son operadores. Las restricciones sobre los operadores se^ refieren^ a^ restricciones^ que^ limitan^ el^ uso
de uno o más operadores. En el juego del ajedrez las reinas pueden^ moverse^ en sentido horizontal,
vertical y diagonal en el tablero, mientras^ que los^ alfiles únicamente^ pueden desplazarse en diagonal. Los caballos tienen la restricción de un grupo de movimientos completamente diferente (dos^ espacios
en dirección horizontal o vertical, y^ después^ un^ espacio^ con un^ ángulo de^ 90'respecto^ del primer
movimiento). En un examen a menudo el tiempo se limita^ a^ una^ hora o^ menos,^ y^ frecuentemente^ no
se pueden utilizar ni libros,^ ni^ apuntes.
180 Terccra parte. Flstí¡¡u|r dcl desarroll() cogniti\r)
éxite de rendimic¡rto crr cada ctap¡r lnles tlc procecler a la si¡luienle. Un ejcnlplo dcl an¡'¡lisis lncclios li¡res
es escribir un ensax) de co¡Dpar¡ción y contraste en ull ex¡nren co¡l tiempo limitado. El primer paso
es identiñcar el estirdo nreta (lir posición que quere¡nos det'L'ncler), el scgundo p¡s() es dcsconrponer el
ensayo cn problcnras miis pcquerios (p. cj., introdLrccirin, cotnparaci(in dc l¿s Pruebas, conclusión) 1
el tcrcer paso^ es procedcr^ ¿r cscribir unir seccir'rn del trabajo lras otra dc nloclo secuenci¿1. No sorprende r.¡ue los bucnos y^ ¡'¡r¿¡los solucionadores dc (^) ¡rroblem¡s clil-rer¿n cn k)s (^) tipos dc estrategias qlre ul ilizan para resolver problenras. [.os cxpcrk)s tjendcn a en]ple¡r ¿lgú n tipo de aniilisis nreclios fi nes,
neciiante e¡ que conli.'nzan por categorizar el ¡uoblenu en firncirir del ti¡ro cle solucitin que rcquicre,
seguitlamcnte lo dcscornponen (^) cn paftcs tncnorcs (^) y por (^) últinro resuelvcn cada parte de ruodo secue'ncial. Po¡ el cor¡trirrio, los soluci<¡ri¡dores cie problemas inexperlos o delicientcs a nrenudo recurren al (^) ensayo v error, o a una lorua^ b¡sta de a¡riilisis nedios fincs, ftrndada e¡r los rasgos supcrficiales del problerna. Los solucionaclt¡res de problen)as pr¡¡1cipi¿r¡rtes t¿rmbié¡r son nrás proclives a dcsconr¡roner (^) el problcma eD ntcn()s pitrles signiJic¿tiv¡s y ¡ resolver esas partes sin scguir u¡la secLtetrct¡. Olr¡ difcrencia cntrc los buenos y nralos so¡ucionadores de ¡rroblemils es la capaciclacl de planifica¡ u¡ra habilidr¡d que de¡rentle clc la cx¡eriencia, de los collocir'rricntos previos y tle la propil cr¡ncienci¿ dc los distink)s tipos de estrategiirs de solución dc problcnr¡s- l,os buenos sc¡lucionaclores de problemas ¡rlanilican con^ más irnlclirció!'t^ ¡, coordinan^ la^ sccuencia conrpleta^ tlc^ rcsoluci(in^ clel^ ¡rroblernl de nrodo nr¿is ellcaz. l,a investigacirin en cl canrpo de Ia escrit!rra indica que'algunos escrito¡cs planilican
"localnreute'l cn tanto que otros lo llacen "globaLnente" (llereiter l Scarclarr¡lia, 1987). La planificación
¡llobal parece^ corrtr¡buir mucho^ a^ l¿r^ cllcacia^ cle^ la^ cscritura.^ Al^ igual que^ succcie^ con otros^ tipos de solucj¡i¡l cle problemas, la bucn¡ cscritur¡ v I¡ (^) buena Planificackin dcpe¡rdc¡¡ del conocintiento
tlcclarativo sobre ctinto sc estruclura un texto, adcnrás del conocir¡icnto proceclinrental sobre crimo
¡cdirctarlo. La planilicaciriD glol¡¡l t¡mbiún result¡r cscncial cn otros .inrbitos de la cognición ,v constituye
el firndirnrc|lto (^) dc la autorregulacirin (Schink (^) 1' Zinrnrc'rnran, 2006).
Puesto en práct¡ca^ .le la estrateg¡a.lll éxito quc se tienc irl poncr en pr.ictica uni¡ cslrategia <le¡rende en
gran tncclida cle io bien que se identifique y ¡cpresentc el problcnrr Y dcl ti¡ro de cstr¡tegil quc sc adopte.
Los bue¡os '¡r¿los solucion¿dores de ¡rroblcmas ¡rresentarr ciifercncias en cacla u¡ro cle estos niveles.
Aclerniis, los [¡ucnos solrrcionadorcs de problcln¿s co¡¡din¡n la f¡se'cle soluciirn dc moclo lniis eficiente.
U¡ro de los resultados quc^ ha aparccido sisternalticamentc es quc los expertos canrbiiln dc estratcgia más
liccuentcn'rentc (cambio de estratcgias), k)ll]an cn cuenta ¡rás solucioDes, cr,¿l(rirn lirs soluciones más
c!tid¡dosarnenle irrltcs de dcscartarlirs .alcanz¡n conclusiones rnás viablc's c¡uc los principiarrtes.
Ln uDa investig¿lci<in cn la <1ue se contpararon prolesore's experlos (^) ) pri¡rcipi¿rDtcs, Swanson, O'(lon¡ror (^) I' Cooncv (1990) dcscubrieron que los profesores (^) expertos utilizlb¡¡ ntás estrltegias al
resolr,cr problcmirs cle cont¡ol del aula que los pr¡ncipia¡ltcs. Los cxpertos otorg¡b¡n unir prioridad
elevada it I¡ tiellnición v rcprcsentüci(i¡r clel problernir antes clc cleciclir s¡rbrc t¡n¡ soluci<in, lo que no era
cl c¡so con los pr¡rcipiantcs.^ Los experlos larnb¡é¡1 tcndí¿ln a clasiiic¿rr los problenras cn utr nivel más
"prolirntlril (^) ¡l evrluar cuidadosaDrenle el tipo (^) ).g¡avcciad de Ias concluctiis perturbadoras cn el aula; los priDcipi¡ntes (^) tcndí¡¡ ir c.rtegorizar kls problcrnas s¡rbrc I¡ base de cól¡o responderian ir los mismos. Crtnto consect¡encia, Lrs ex¡retkrs cran nrás ¡rroclives a coDsider¡r v¡rias (^) soltrcio¡tcs (^) ) it c'¡lLlar esas soluciones (^) tonrando en clrcnt¿ el contexto n-riis general c{el aula. Los ¡rrinci¡riantes eritn más procJives a elegir unir irnicir solucirin bas¡inclosc en la aPilrcnte gravc(l¡d clc ll (^) concluctt pertrrrbatlora. (^) Otra difcrenci¡
i¡rportante entre los dos Srupos era que los profesores con cxperie¡cia sc inclinaban nrás ¡ror
intervcnciures c(nr base exler¡ra, como separ¡r llsicanrentc (^) a Lrs (^) niños, en tirnto que los principiantes incli¡rabirn más hacia sohrcjo¡es con base interna, conto (lar (^) conscios. llstos resultaclos han sido
con grupos de distintas €'d¡des,v (rn^ distiutos ambicJrtes (l)unbar^ v Fugelsang, 20{)5; Ellsrvorth,2005).
Ura razór'r dc !as dili¡encias cn las eslrategias de solucirin dc problernas entre los ¡rrotesores
y los principiantes (^) es que los pÍiltrcros disporetr de un conocinrjento proceclinrcntirl nrucho
':^!)¡¡gtuetPtu '^ f¡^ 'd)^ tunlnl!¡Jllr^ l¡P sEalg e^ a¡agar^ es^ a¡uaulPtuJou olrqtug^ laP^ olu¡ltutrot())^ l3^ (c
:¡cpu¿xalv) ollqru-e IeP otuálr¡¡ltouot^ a¡uaueldtllls^ o^ 'olqu¡9^ I¡P oluI:)']ds¡^ ()lualurr¡ouo')^ !urLu()uaP
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satueldr?ulJd sol'olJaJluo?^ Ia ¡od 'olla^¡osal^ ued^ rt8a¡er¡sa^ Bun^ aP^ uglJr¡las^ cl^ ua op reSn¡^ ua'trua¡qord
Iap ugplugaP al^ ua ugllua¡P^ ns sglr¡^ ¡eJlu¡l^ attu¡lad^ s¡l^ anb^ o¡^ 'etruatradxo c¡^ ap rt¡red^ B^ oPtuJlqo
I8l of,u!¡l^ o¡ur¡ruesuad^ Á^ serua¡qord ap^ ugt:n¡os'8 olnl!d¡::)
i^auor)dulsaP sEI^ rs^ Bsal8ul enSual ue^ Eln¡¿Jalll el^ E^ o^!lDIa¡^ Ia aluaulEluauePunJ^ 9Jes^ alul^¡lal^ ollqq¡
Iap olueltIIrlouol^ Ia'sEuslalll s¿lualugJJaq^ sP¡lalf, ap^ oaldua^ la^ laPuoJdtr¡ol^ uElua¡ul^3 Ját{lPJ^ elltM^ eP
cla^ou eun uaal enb souu¡nle sol ¿lEd^ '¿eJe¡ el^ aP^ s?la¡u¡^ áp^ oJtual^ lá alquel^ anb ua ePtP¡r'u^ cl^ ua^ ¡erqlllel
uapand o¡rqu9 (^) ¡ap oluattulf,ouol^ ¡a,( ¡eraua8 olualrullouo)^ ¡a anb^ rapuarduoc^ anb^ leq'osel^ opol ug '1¿96¿ (^) {¡ra8ng) seua¡qord aP ugllnlos ap^ sct8aler¡sa^ su¡^ otut¡do opour^ ap^ rea¡dua^ B¡€d^ sopesaJáu ucllnsal (^) 'lEJauaS o¡ueltulf,ouo)^ la otuo)'ollqug^ ¡ap org¡:adsa olua!u¡lf,ouof,^ Ia^ o¡uel^ anb^ oPPllsoueP
eq a¡uarra: ugtre8¡¡sa^ur el'ePnP^ uIS'ol!q[ü9laP olua¡tu!]ouo:^ ¡ap o¡re¡uauta¡du¡o)^ otüo)^ )srelaPlsuo)
apand ¡eraua8 olualrüIf,ouof,^ Ie'ea¡Pl ¡arnblen) tsel^ e asrurt¡de aPand ugttrBuuoJu¡^ c¡sa^ anb^ opu
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ugr)nlos ap earel Jrlnblenf,^ eluaulenul,r,{^ ea.re¡^ esa^ tlqu:^ e^ ru,ra¡¡^ ered^ salglJuesa ue¡¡nsar^ o:ad 'rtqtrrsa
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'solxa¡ ap Jopesaf,o¡d un uo::e(eqvrt ued sa¡eluaur¡paro:d sapepr¡rqeq^ sc¡^ f^ satror:un3^ sns^ uos^ salenJ
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¡uaua8 oluatrut:ouot^ ¡3^ ¡erauai^ o¡ua¡ulJouot^ Ia^ 'olqeltutrouol^ ap^ ocl¡l^ o:lo^ oIJrse)au^ ellnsáJ^ u?lqtuBl
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ua seuo¡qo:d^ ra,r¡osar^ ered^ lPluautpun; pas^ ollqug^ laP ()¡ualurf,ouol^ ¡a^ anb c^ asa¿ |e¡aue3 olua!ru!touoJ
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oluelrurJouof, ns anb:e¡ua¡u¡ ap^ zergeut^ eraueul^ ns ap d^ o¡tqu9^ IaP olualtullouo)^ oPDl!l¡¡ll^ ns^ ap ¿snel
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ua oqlnu asrez¡oJsa uapand sa¡uetdtcuud^ sol^ 'o¡rel¡uoJ^ I¡ ro¿^ suualqord^ ap^ ug¡ln¡os^ e¡ ua^ seurtr8erp so¡ I^ sozoqsa so¡^ ap^ e¡rue¡.rodur^ e¡^ uapuarduor^ u9!qu¡ql.^ (5002^ 'sur¡ra¿^ I^ truq:tr¡^ :996¿^ ''s¡o:^ '{ sqxg) seua¡qord aP^ uqllnlos^ aP:r^Dl8a¡eJ¡se^ aP'ourldg^ o.¡ad'ope¡trut¡^ olun(uor^ un^ Jezlllln^ u^ uePuall
f Jpnl)p ap^ s¡lue^ uesuatd^ solradxa^ so¡^ anb^ sa^ ¡entrqeq rr1^ ¡-¿luc(¿uas setua¡qord^ sru¡o^ t¡o) uolfel¡J^ ua
as:auod uapand oputnl^ aluau¡ltl9J^ s9tlr ua^lansa¡^ as^ olrqu¡9^ ns^ ap^ stuta¡qord^ sol anb^ uáqes'sa¡Eallnu so)rslJ o soJrug)au¡ 's9lslue solsJ^ uBas^ 'so¡¡adxa so'¡^ seua¡qo:d^ aP^ uol)nlos^ ap^ sapeptredt:^ '^e¡ uor
opEuol)El¡J eluatuEqJa¡¡sJ ?¡se o¡Iq(Ur l¡P o¡u¿ltutfouo)^ lá anb^ a¡trapuard:os^ sa^ r)u^ '!lf,ttan)esuoJ^ uq
'eua¡ ase arqos uglleur:t¡ut leplocar^ l:apuarde^ e¡¡nser^ sa1^ ¡Il9,J :'^9tu^ 'otrglJJdse^ eulal^ un elqos sourunle
sol uáqes sgrü oluentr'l¿¡aua8 ug'sot,rard^ solue!u¡tf,ouol^ sol^ uol^ ugl)Ela¡^ eqlal¡s¡^ eun^ auat¡^ e¡8o¡otq
e¡ f errugr¡:a¡a el'saroPeuaPJo ap uot:etuerSord^ e1^ 'a¡re ¡a'zarpafe ¡a ouo:^ sa.redstp^ uel^ so¡lqu¡B^ ua
u9¡)etu¡oJul ap^ opJanrar^ ¡a anb^ oper¡sotuaP^ eq^ áS'loqsl?q^ Ie Ppl:a.¡ar^ e¡^ anb er¡dure sFtu {)qf,ntu^ sa^ o^enu a(ezrpua:de (^) ¡a arqos soutunre sor^ ap orrqu¡e^ rep orualulrouo'"0^ "o'"1r":i:lllo"::jilT:;ij'Ir",
er:uan¡ur a¡ualod eun^ olnl^ loqslaq IaP o¡¡qrur I¡P o¡u¡ttul)ouo)^ ¡a^ anb^ asreurge^ apand^ 'ctluan¡asuo¡
ua 's¿PlPatu^ s¿l^ sepo¡ ua^ olxal^ la ¿¡qos uoJuPJof,al^ :'^ouatu^ saualnb^ uoJanj loqslJq alqos^ orod^ uctqes
anb sa:o¡ra¡ so¡eu so'I loqst?q aJqos^ oqrnru^ ue¡qus^ enb sa:olf,al souanq sol^ aP^ la oruol^ ouanq^ ue¡^ lsel
oluerujlPue.r un uorsl^nlqo 'oqreq ac^ 'loqsl?q^ árqos^ orod^ ue¡qes^ anb^ saro¡ra¡ souanq^ ¡^ol^ anb^ '¡olau oqlnu olualu¡pua.¡ un^ uo¡al^n¡qo loqst?q aJqos^ oqlnu^ uelqes^ enb saJol)el solctu^ sol'oPjanf,al^ aP
seprpeu¡ sBI^ ap^ €un Bpu:^ ug^ sa¡uapua:d:os uolanJ^ (8861^ ) atlsal^ ,{^ tqlaU^ ap^ o!Pnlsa^ laP^ soPe¡lnsal^ so'l
'e8ueru (^) e¡ ua e¡perns anb o¡ e ug¡f,uler uof,^ sás¿4^ sesa^ uetan¡ anb^ sa¡ueuodut^ o¡^ ap^ ugrlun;^ ue^ olxal^ IaP sase4^ zz^ Jelglseltr (€)^ f^ olxal
c8t olt!.o^ olua¡uesuad^ I^ seura¡qord ap^ u9¡rn¡o5'g^ o¡n¡¡de
f84 lbrcera parte. Ilstinlulo^ del^ dcs¡rrollo^ cognit¡vo
que esta autora realiza^ del^ paisaje clc las^ prirderas^ se^ estuclii¡n^ cn^ un¡r clase^ de^ biología^ Para caracterizar
la ecologia dc la praclera hace casi un^ s¡glo, y^ la^ tarea^ corsiste^ en^ dctcrmiuar^ los canrbios que^ pueden
estar sucediendo en^ cl mcdio^ ambietrte de^ las^ praderas,^ c'ntonces^ el^ conocimicnto dcl ánrbito^ relevante
seria cl relativo a las plantirs, los animales y el^ medio^ 1,, en^ csc^ ctrso,^ el^ conocinrieuk)^ literario^ resultaría
ser conocimicl'llo^ gerreral. Habitualmentc, es (^) ¡-rosible concebir^ el^ con()cimicnto^ general^ como^ el^ conocimicnto^ adecuado^ Para
una amplia variedad de^ tareas,^ pcro^ que^ no^ está^ vinculaclo a ¡ingL¡na tarea en Particl¡lar. Entre^ los
ejemplos de coÍr<lcirrrie¡rto general quc resulta^ útil^ para^ un anrplio abanico^ cle^ tarcirs,^ se^ incluyen^ las redes
cicclaratiyas representad¡s por^ nLtestro^ vocabulario,^ el^ conoci¡rrienlb^ de la^ politica^ conte¡nPoránea^ y^ el
co¡rocimiclrto hist('rrico; el^ conocimicnto^ procedimental^ ncccsario^ plra^ hablar,^ Para h¡¡ccr ¡ni¡tcmáticas
y para llcvar adelalte una conversacicin; y^ las habilidades metircognitivils^ que^ emPleamos^ a^ través
clc unzr grarr variedad cle tareas cognitivas. Sin duda,^ la^ ca¡rtidad de^ conocimiento^ gcneral^ que^ un¿
adolcscc¡rte de l5^ a¡i('s,^ como Kari,^ ¡teccsita para^ poder^ funcion¿rr en^ su^ vida cotidiana^ ,v cn la^ cscuela
es casi infinita.
Conocimiento del^ ámbito^ y^ Pericia Prestemos atenci(in a lo que se Í¡ecesita para^ scr un^ experto. Los^ investigaclttrcs^ que^ estudian el dcsarrollo de la pericia estintirn quc^ cuesta^ entre 5^ y^ l0^ arios^ ,v unas^ 10.(XX)^ lroras para dcsarrollar verdadert pericia cn u¡r áÍuhito, indcpendicntenrente de la^ capaciclacl^ i¡¡tclectual (Alexander,2003.
Dricsson, 1996, 2003i Lrjoic, 2003).^ Fn^ ¡nuchos^ casos^ puede^ denl('rar^ inclus<>^ más. Pucde^ resultar
sorprcntlente (o alarnrante)^ saber^ quc^ los^ r¡diologistas principiantcs^ (los^ csPecialistas en rayos^ X)^ tienen un rendimicnto bastante inf¡ri(,r^ al^ de un cxpcrto,^ incluso^ después^ dc cuatro^ arios^ de tornlación^ en
u¡r¿r l;¡rct¡ltad cle^ Medicina^ (Lcsgold,^ 1988).^ Afortunadamc¡rle,^ la^ fbrnraci<in^ <¡uc^ sc rccibc^ durante^ el
pcrirrrltl tle interrudrr y^ la lirrnrucitirr quc^ sr'^ re¡liza^ rnienlr¡^ \c^ cstá^ cn^ servicio^ ProP()rcitnlJn una^ p,r'ricia
excepcignal, quc pcrm¡te a los médicos^ un^ clcsenrpetio^ de h¿bili.l¡¡d y^ cfielcia^ itttpresi,rlrantes^ lPatel,
Arocha y^ Zhang,2005). Un¡ dc las razones por las <.¡uc la (^) ¡rericia se^ desarroll¡¡^ tan^ lentanrente^ es^ que buena^ Parte del co¡rocimicnto dcclarativo y^ procedinreDtal ncccsario^ para^ alcanz-ar la^ perfección^ cn^ un^ ¿in]bito^ se^ adquiere
tácitanle¡tte, a^ lo^ largo de^ un^ periodo de^ tiempo^ prolongado^ (llereiter y^ Scardamalia,^ 199,3;^ Novick^ y
Bassok, 2005). Por^ ejenrplo, la^ mayoría de los alumnos univcrsitarios^ poseen^ una gran cantidad^ de
con()cimicnto experto sobre sus lenguas nativas.^ Son capaces de^ leer^ y^ cscribir^ fluidanle¡rte,^ emPleando el coÍlocimiento sintáctico (gramática)^ y^ semántico^ (significado)^ para^ comunicar^ significatlos^ com¡rlejos
'la¡¡bión so¡t capaces de utilizar la lcngua metafiiricamentc para comunicar sigtrificados no lineales
(p. e¡., /rrs prisioflei- ,(ot basurer<ts. Sin cmbargo, lrr^ mayoria de ellos^ ticnen muclus^ dificultades^ para
describir qué es lo que conocen sobre la lengua o^ c<imo^ lo^ han^ aprendido.^ I)esde luego, frccucntcnrente
so¡ros capaces de^ utilizar^ lo que conocemos, Pero no^ som(ts capaccs de^ explicarlo.
l-as pruebas acumuladas indican <.¡ue^ bucna parte de nuestft)s^ conocimicntos^ se^ adquieren de modo t¿icito, incluso cuando^ se^ nos^ proporciona^ muchir i¡rstrucciórr^ fbr¡lal^ en^ un^ cierto ámbito^ (Uuehl^ r
cols.,2002; Lit¡Ian y^ l{eber,2005),^ A^ causa^ de lo a¡rterit¡r,^ incluso^ los expertos^ ¡r'¡ás^ comPetente$ tienen
dificultades para^ describir^ qué^ es^ l<t^ <¡uc^ coÍroccn sobre^ un cuerpo^ de^ conocimicnto^ y,^ en consecuencia,
puede¡r tontar decisiones deficientes cuando^ sc les^ obliga a reflexionar^ sobre su^ pnrpitt^ conocimiento
( (^) Johnson, 1988). Sin embargo, habitualmente los expertos son me'jores^ solucionadores^ de^ problemas^ que los principiantes por diversas^ razones,^ entre^ las^ que^ se^ incluyen^ la^ experiencia,^ los^ conocimiento^ previos
y las yentaias en el procesamiento de la infirrmaci(ln^ que son consecuencia^ del conocimiento^ exPerto
(Glaser (^) y Chi, 1988)- La Figura 8.2 rccoge una lista de las principalcs características de^ l()s^ exPertos.^ Los
expertos también son ntucho^ más competcntes^ a la hora^ de^ articular^ el conoci¡niento complejo^ y^ los
procedimientos y de proporcionar^ rnodelos^ explicitos^ a^ la^ soluciótr de problenras.
t86 Terce¡a parte. Estímulo deldesarrollo cognitivo
los principiantes. Por ejemplo, los matemáticos expertos activan y aplican las estrategias de solución
pertinentes con tanta elicacia que esto supone muy poca exigencia a sus recursos cognitivos. Estos
recursos pueden utilizarse para realizar tareas cognitivas de nivel superior, como supervisar el propio progreso (^) y evaluar las (^) solucio¡res.
Una quinta característica de los expertos es que representan los problemas de modo distinto que
k)s pri¡rcipiantes. Los expertos habitualmente centran más atención en la estructura subyacente del
problema, en lugar de li.jarse en los rasgos superficiales. Muchas investigaciones han mostrado que los físicos expertos categorizan krs problemas^ de física^ en^ función^ de los^ principios^ mecánicos, en tanto que
los principiantes los categorizan a partir de los objetos mencionados en el enunciado (p.^ e.j., la sombra de
un ángulo). Los expertos también son más proclives^ a utilizar el análisis medios-fines, a descomponer el
problema en submetas y progresar hacia el estado meta deseado. Una sexta caracte¡ística de los expertos es que emplean más tiempo que los principiantes analizando el problema al comíenzo del proceso de solución. En muchas investigaciones se ha mostrado que
los expertos enrplean una proporción^ mayor del tiempo en identificar^ y^ representar el problema,^ en
con-rparación con los principiantes, pese a que usan mucho menos tiemPo seleccionando la estrategia de solución adecuada una vez que'han logrado aclarar el problema.^ l,os expertos tarlrbién tienden más a basarse en complejas estrategias condicionales para reducir el problema a subproblemas componentes menores (Clancel',^ 1988). La séptima caracteristica es que los expertos supervisan mejor que los principiantes en la mayoría de las situaciones en su ómbito de pericia,^ Los expertos son más proclives^ a generar hipótesis alternativas antes de resolver el problema y son más rápidos en ¡echazar las soluciones inadecuadas durante el
proceso de resolución. Asimismo, los expertos evalúan la dificultad de los problemas con más precisión
que los principiantes y formulan preguntas más pertinentes en todas las etapas del proceso de soluciór- del problema. Las caracteristicas descritas hasta ahora apuntan todas a una conclusiórr simple sobre la naturaleza. de la pericia: l<rs expertos son más rápidos, más elicientes y más reflexivos a causa de la profundidad y
amplitud dc sus conocimientos, No afirmamos que ese amplio conocimiento garantice el rendimiento
del experto. La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que la verdadera pericia supone (^) una compleja interacción entre estrategias generales de solución de problenras y un arnplio collocimiento deL
ámbito. Estos dos componentes^ se^ conciben^ mejor^ como procesos^ complementarios: el conocimiento
experkr facilita el uso de estrategias, en tanto que^ el conocimiento sobre estrategias generales de solución
de problemas permite utilizar el conocimiento experto con más eñciencia (Schraw^ 2006).
Algunos peligros de la pericia Se ha escrito mucho sobre las ventajas de la pericia. Entre ellas se incluye la capacidad de actuar rápida y elic¿zmente con niveles de rendimieDto muy (^) elevados. No obstante, hay al menos tres costes
potenciales asociados a la pericia. Uno de ellos es que la cantidad de tiempo que es necesario invertir
para clesarrollar la pericia impide el desarrollo de esta en otros ámbitos, además de otras actividades info¡males. En condiciones normales, un individuo ha de emplear entre 5 y l0 años concentrado en
el estudio y la práctica para convertirse en un verdade¡o experto. Por esta razón muchas personas
consideran que el tiempo necesario para convertirse en un exp€rto resulta ser un sacrificio personal
demasiado gralde.
Un segundo coste, y mucho más se¡io que el anterio¡ es la rigidez conceptual que hace difícil
que el experto considere otros puntos de vista. Sternberg (2005)^ sugiere que los cienti6cos expertos
pueden correr el riesgo de caer en el sesgo de confirmación, ya que tienen la expectativa de obtener
ciertos resultados y a menudo han invedido años de esf[erzo y de investigación para documentar esos
resultados. Stanovich (2003)^ se refiere a este fenómeno como proyección del conocimiento, mediante
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ua BrJuara]suEJl Pl lelolrlu^ eJed^ ugr]lnl¡suI^ eP^ selSa¡E¡lsa^ elets uaqrJlsaP (900¿)^ ¡lol¡¡l^ I^ refeW
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ellueJrJsuer¡ BI eP sgl.uape 'oPunJo.¡d s9tu^ alezlPuald8^ un a^anuoJd opelnlrn¡lse^ olualu¡IJqnlseP^ Ia
anb qetrlpur^ s3luar)al solpnlsa so¡le^ anbune .so^!lf,npo¡d^ souaru^ rE¡lnsar^ utl¡Jed^ 'oPú.rnllnJlsJ^ ou otueluuqnf,saP (^) la ouor'soPolgtu^ sor¡o^ (1002'oPreurag)^ ugrf,eluaturlEar^ f^ (2661^ 'sPed)^ soPEIlEl¡P
so¡lansal soldturfa soutunl€^ sol^ e^ JauolllodoJd^ ue^ alslsuol^ DlSa¡el¡sa^ eJeJJa¡^ aun^ 'se,lSoleue^ ap^ oaldua
Ia eluelPatu^ orlo^ aP sPI^ uotr^ ollqug^ un^ aP^ seu¡alqoJd^ eP^ ug¡)nlos^ aP^ saP?Prlrquq^ sel ut)rJDlel ua^ lauod
ua els¡suof PlSelBrlse^ ePun8as^ cull^ sPpezllP(uolne^ ou^ sePePlllqeq^ i^EI^ anb^ lllaJsutll^ aP^ salrrgj^ sgul
.¡as usf,eJed sBPBzllEtuo¡nB saPPPlltqeq^ sq^ (6661 :¡allaMs :2002^ 'lle^o'I)^ seualqord^ aP^ t¡gt)nlos el^ u¡
ugrJpz!¡pruo¡ne el^ P^anruold^ anb EPelnltrnJlsa^ eltlf,gld ¡ruolf,Jodold^ ua^ a¡slsuol^ sal!ll^ s9u¡^ sol^ aP^ oun
'oprluas (^) alse ua soJ¡o enb loláu leuolf,unJ uaJaJpd uglf,)nJlsut^ eP^ soPol?(u^ sounSlv^ P^luu8o)sl¡Lu ugl)BInEoJ pl^ ap osn^ la ue^anu¡oJd^ I^ sauot¡enl¡s^ ses¡anlP^ ua^ saPePlllqeq^ sesa^ rca¡duta c^ souunle^ sol
e uapnle saropernpa so¡ anb^ ardurats^ 'aslll¡Jsuel¡ uapand suua¡qord^ aP^ uqrlnlos^ aP^ saPePlllqeq^ sEI
anb ua:a¡8ns (9002)^ {trorltl¡ f^ ra,{e4^ f^ (866f)^ urad¡e¡1 '1¿65¡¡^ xo¡; 'orrerluo)^ la^ rod '(9002'ur8r¡g^ I q8nd :9002 (^) 'uBIdD) I :ala¡rr¡ -fqarag ¡ saPePIlrqEI{ sel^ d^ oluálr¡l¡f,ouof,^ IJp PIluaJaJsuBrl^ Bl^ lezuu)lP^ Plseq
¡usrsrad erBd^ ug!trp^!lotu^ el^ aP^ Jaf,aJeJ^ uapand souutn¡e^ so1^ ,(^ (€661^ 'ueu¡lal¡aq)^ solg¡radsa^ soltqtug^ so¡
e eluaut:ruq a)aue¡Jad (s€ualqold^ aP^ ug!trnlos^ aP^ s¡PPPlllqeq^ se¡^ d)^ e¡rr.rad^ e¡^ anb^ ed'aparns^ anb^ sa^ ts
'a¡uaruue.¡ lnu¡^ ¡egnl^ auar¡^ olos^ e!f,uara3suel¡^ EI^ ,nb^ uaaJJ^ salope8t¡saaut^ soun8lv 1)llo^ c^ o¡lqu¡9^ un^ eP
spurelqord ap ug!f,nlos rP^ saPDPtltq¿q^ sP¡^ asrtra3suul^ uapand^ o¡und^ 9nb tlseq^ sa^ a¡uu¡rodut^ o¡unse^ u¡
surualqo¡d eP ugltnlos el uá^ sltua¡aJsuerl^ B'I
'o¡ualcl f eperaqlpp ur¡¡rg.rd^ 'pep¡reder aP^ soltpou^ sa¡l^ so'l^ f'8 VUnCIJ
o Fero¡ur olapou p^ :g olopoy!
otu€lP¡ lop oppour (^) lo :z oppon¡
eperaqllop eclpgJo ap^ olapoul^19 :^ I olapon¡
o¡l¡!¡¡ olualu¡esuad I s?u¡álqo¡d aP^ ugllnlos^8 oln¡!de:)
Tercera parte.^ Estimulo del desarrollo cognitivo
Consecuencias para la instrucción: la mejora (^) de la solución de problemas
Las habilidades de solución de problemas pueden meiora¡se mediante muchos
algunos de los cuales requieren un trabajo a largo plazo (p. ej., acumular un amplio
experto), en tanto que otros conducen a una mejora rnás rápida (p. ej., imitar las estrategias de
expertos). En general es necesario destacar el papel fundamental que tiene el conocimiento experto la solución eficaz de problemas. Pese a que es posible (^) mejorar las habilidades de solución de mediante el incremento del conocimiento general sobre la solución de problemas, (^) probablemente
haya sustituto para el conocimiento experto adquirido a lo largo de 10.000 o más horas de trabajo en d
á¡nbito co¡rcreto de conocimiento. Sentada esta advertencia, sugerimos los siguientes pasos: l. Facílítar (^) la cdquísición del conocimiento experto. Años (^) de investigación han establecido que un conocimiento amplio del ámbito es la variable (^) más importante de la solución e6caz (^) de problemar
(Alexander, 2003; Lajoie, 2003). Una estrategia de instrucción consiste en ayudar a los alumnos a
adquirir tanto conocimiento experto como sea posible, tan rápido como sea posible. t,os educado¡e¡
debieran considerar seriamente qué es lo que constituye el cuerpo (^) de conocimiento "experto" (^) de sü
disciplina e intentar t¡ansmitir esa información a bdos los alumnos. Esto significa que los profesoru
deben realizar un esfuerzo especial por seleccionar y organi¡ar el núcleo central de ese cuerpo de
conocimiento, del que es necesario (^) disponer para llegar a ser un experto. Otra estrategia muy eficaz, pero que a menudo es pasada por alto, consiste en que los principiantes pidan directamente a los expertos ayuda cuando no entienden un problema. Uno de los motiyos (^) de hacer esto (^) es adquirir la "manera (^) de conocer" del experto ante el problema. De hecho puede afirmarse que aprender qué tipo de estrategias usan los (^) expertos es menos importante que comprender porqué las emplean.
- Desarrollar la conciencio de una estrateg¡a general de solución de problemas.F,n (^) cierta medida, todas las personas son capaces de llegar (^) a resolver mejor los problemas mediante la comprensión del proceso básico (^) de la (^) solución de problemas (Bransford, Sherwood, Vye y (^) Rieser, 1986). La secuencia de cinco (^) Pasos resumida anteriormente proporciona un excelente modelo para desarrollar habilidades
componentes (p. ej., representar los problemas externamente), además de para comprender las
relaciones entre las habilidad€s componentes. La enseñanza de habilidades especificas, como la
predicción de resultados (Hurst y Milkent, 1996) y el razonamienro ioductivo (Tomic, 1997), también
puede facilitar la solución de problemas.
Las investigaciones que han indagado el valor de enseñar a alumnos jóvenes un método general
de solución de problemas han generado resultados bastante impresionantes. En una investigación,
King (1991)^ comparó grupos de alumnos de quinto de primaria en los que los alumnos utilizaban
unas tarjetas mediante las que se les estimulaba a utilizar un método de solución de problemas,
en tanto que otros alumnos no empleaban el método. Quienes utilizaron las tarjetas resolvieron
mejor los problemas. Delclos y Ha¡rington (1991) compararon tres grupos de alumnos de quinto
y de sexto; uno de los grupos recibió instrucción en solución de problemas y supervisión, otlo fue
entrenado en solución de problemas y (^) un tercergrupo no fueentrenado. Aunqueel grupo combinado
(entrenamiento metacognitivo y en solución de problemas) obtuvo un rendimiento mejor que los
otros dos, el grupo instruido en solución de problemas fue mejor que el grupo de control.
En coniunto, estas investigaciones indican que la instrucción en solución de problemas tiene un
efecto beneficioso sobre los alumnos jóvenes.^ La instrucción en solución de problemas mejora
cuando se acompaña de otros tipos de instrucción, como responder a preguntas (King, (^) l99l) y la
instrucción metacognitiva (^ Delclos y Harrington, l99l ). Los lectores interesados en la enseñanza de
habilidades generales de solución de problemas debieran consultar el trabaio de Davis Perkins (p. ej., Ritchart y Perkins, 2005), donde encontrarán (^) abundantes sugerencias.
192 'lbrcera^ p¿rte. Estinrult¡ dcl des¿rrrollo cogniti\o
Pensamiento crítico
Un debate educativo de^ gran^ tradición^ en EE^ UU es si^ las escuelas debieran enseña¡ ¿r los alumnos
crírro pensar, en lugar de r¡ur,pensar. EI hecho de que tal cuesti(in continúe planteándose (p, ei., Lnnis,
1987; H¿lpern, 2003; Kuhn, 1999; Perkins, fay y'Iishman, 1993; Pithers y Soden, 2000), nos invita a
considcra¡ qué significa "pen$ar^ críticamente". I-a rnayoría de nosotros estaríamos de ircuerdo en qu.
cl pensamiento^ crítico es^ ir¡portante,^ es^ compleio y engloba un coniunto^ de habilidades^ nás simples,
como identj6car y evaluar la infor¡racirin. Pero ¿en <¡ué sentido es distinto el pensamiento critico de
la c¡eatividad o de la solucitin de problernas? En esta sccci(in vamos a analizar estos asuntos y abordar tres cuestiones relacit¡nadas con ellos: (^) ¿<1ué habilidacles son necesarias pirra pensar críticanente?, (^) ¿esti
limitado por la inteligencia el pcnsa¡niento crítico?, y ¿qué hay que hacer para diseñar un ¡rrograma de
estínrulo del pcnsamie¡rto crjtico?
Hacia una definición del pensamiento crítico
Para la mayoria dc los especialistas e¡pensamientocrítico se diferencia de la solución de problemas en
dos aspectos (^ Halpcrn,2003; Marzano, 1992). L,l primero es que la solución de proble¡nas habitualmente supone que el individuo resuelva problenras especializados en un ámbito determinado. Normal-
mente esos problcmas están bien definidos y tienen una o dos soluciones; Ia solución dc problemas
cnunciados verbal'nentc en la clase de álgebra y la replicación de un experi¡nento de intercambic
de calor cn la clase de ciencjas collstituyen buenos ejemplos. Se ha de¡rost¡ado que el rendimiento
en esos problerrras tiene una alta correlación con la pericia de ese ámbito cspecífico quc posean los
alumDos. Por el contrario, el pensamjenk) crítico habitualmente requicre que consideremos cuestiones
gcnerales c¡,rc abarcan varios ámbitos. Ilstos "problemas" a menudo no están bien delinidos y tienen
muchas soltrcioncs, i¡rcluso a veces son irresolubles. Considérese cuántos asuntos debemos considerara la hor:r de votar por un presidente:^ cómo reducir la deuda pública, la constituciorralidad del aborto y de la pena capital y si debe ofrecerse ayuda financiera (^) a países que previamentc (^) nos fucron hostiles.
El pe¡rsamie¡rto critico también difiere de la solución cle problemas cn Ia naturaleza de Jo que se
evalÍra. La mayoría dc los problemas son estados externos, e¡r tanto que Ia mayor pa¡te del pensamiento
crítico sc dirige a est.rdos internos. Por ejemplo, elegir una filiacitin política es en parte solución de
problemas, en el sentido de <¡ue debemos elegir por quién votar, per() también (^) es pcnsamiento (^) critico, en el sentido de que (^) ¡lrimero debemos aclarar y evaluar nuestras creencias y expectativas sobre cada uno de krs^ candidatos.
Una definicirln de pensamieDto crítico es que se trata de pensamiento relex¡vtt centrado en
qué creer o qué hacer (Ennis,^ l9¡i7). Pensamos que un irnálisis de los términos claye cle esta
rcsultar¿i útil para comprender lo que implica el pens¿miento c¡ítico. En primer Iugar, el
crítico es una aclivid¿d rcjlexíva (Kitchener^ y King, 2004). Con trecuencia, su ob.jetivo ¡lo es
un problema, sino comprender mejor la naturaleza de un problema. El pensamiento critico
se ccnlro, en el sentido de que no nos Iimitamos a pensat sino que pensamos sobre algo que comprender con más profundidad. EI prop¿)sito de pensar (^) críticamente es sopesar y evaluar
de modo que lleguen rs a ser capaces de tomar decisioÍes iustilicadas. Por último, al contrario qu€
la solución de problemas, el contenido de nuestro pensamiento (^) crítico es ú¡ricamenle trna creencia o motivo que deseamos analizar más mi¡ruciosante¡tte. Una segunda definici(in de pensan]iento critico es pensamienfo nejor (Perkins,2001^ ). Flsta sugiere que aprender a pensar crític¿nrente n!ejora nuestra capacidad para recopilar, interpretar,
y seleccionar información a lin de realizar elecciones justificadas. Sospechamos que esta es la
quc la mayor parte de los padres y los profesores tienen en mente cuando dicen "es^ necesario
un opuenl (^) ''la d¡ se¡rue¡sunrJll se¡Jel) ofeq sepenrapeu¡^ ras^ uapand^ self,ualaJut^ sesa^ ap^ seunE¡y 'elnE (^) la ua soseJe{ I so¡rx9 sor¡sanu aJqos salsuorf,nqr:ts sellueJeJuI ezrlP¡J so¡losou^ ap oun cpcr^ rnb sotu¡puarde 9 o¡n¡¡de3 (^) ¡a ua'o¡drua(a rod opotu orlo^ aP^ sopeuotf,elar^ ou^ soqf,aq^ aJlua seJoPeuttunll^ e sEIIIJuas sEr)uaJtJur :ezt¡ear^ ap^ peptcede: er¡sanu^ ua^ elode^ as^ zBJga^ oJIUJt oluánuesuad^ ¡ap a¡red euang 'oluarrrr¡)ouof, (^) lap sapeprun s9tu o sop arlua u<2¡xauor ap odt¡ u¡3¡e re:a¡qe¡sa e ar agat as onuatalut u
'etuallP un ra^losar souelua¡ul oPuBnf,
sou¡¿u¡o¡ anb ugrJEtu¡lro €l aluatue^r¡re eap¡ou se¡8atulsa aP^ PtuJoJ^ ua^ olualtur)ouo)^ ¡g'so,l¡a(qtt
f se¡aw su¡¡s¡nu tp o)rlr:J^ orurlnJ)sa un^ rezrler.r^ c^ epnle^ sou^ uarquu¡:so^anu^ elsr^^ ep solund sol^ ap
o ugrf,errrJo;ur^ nl^ ap^ pnlrlnursora^ e1^ n8zn( und^ aseq e¡^ e¡:ode^ o¡ualutrouol le 'olueturlfouol^ asa aP
uara¡er sauarnb ¡nb aluaraJIP eJauBru^ ap^ I^ rolaur 'a¡uaulcptdg: s-eu^ seua¡qord^ ra,r¡osal^ sonpl^lPur^ sol
e ¡¡tu¡ad ¡¡¡adxa ()¡uaturrouof,^ l¡ 'ope^r¡sqo souraq el r)tu()-)^ oJllllr^ (rluaruc)^uad^ laP oPe¡lns¡J^ Ia
rrrrnbpe ered ugrquu¡ ,{ a¡uarutrr¡¡n :esuad ered^ sotuea¡drua^ anb^ ot¡e^ sa^ o¡ua¡urpouo)^ lA oualwpouor
lJ'sa¡uauoduof, sotsa^ ap^ o:autrd^ ¡a uts^ a¡qrsodur^ ellnsa.¡^ ?es^ anb^ odr¡^ ¡ap ortl¡.r:^ oluatuesuad^ ¡
'u9r:ruSore¡au e¡ I u9¡renle^a
el 'e!f,uarajur BI'o¡ua!urrouof, ¡a ua,{n¡cu¡ sáP¿Prrlq8q sclsg (0661 'su!¡¡3d I^ zu€,,i\S:¿861 'TletullanÓ
:gg6l ¡:t^su.¡n)^ :966¡^ 'u.rad¡e¡1) orr¡;rl o¡uaturesuad (^) ¡a:tqt:rsap e.rtd sap¿P!llqeq^ aP^ louatu^ o¡un(uo¡^ un
asJpzll¡¡n e:erqap anb^ uara¡Bn"^^ sa:o¡ne^ sounS¡e^ luSn¡^ ns^ uA^ ugtJJP^ ap^ sos¡n¡^ I^ set¡uaa¡¡^ sel aP^ olDJ.¡l
uatuaxa la:o)!¡!Jf, oluánupsued ¡a er¡ldrur^ anb o¡^ e¡st,r^ ap^ rap:ad^ e^ soure^ell^ apand anb^ el'ope8satr:e
:e¡nsa: apand sepenueleJlp sapeptllqeqqns ap BtuJoJ ue ollll¡r oluauuesued laP stsllguc lg
'JeuorJE¡ opou ap scLuep sol uol Jun¡f,u.ta¡ut e f setruara.¡ut Jezllea: P'ePenf,aPt
solq¡rur¡)ouor ap^ aseq Bl^ ruzr¡euu,{:r:tnbpe^ e'splatü^ ,{^ so^rlafqo sorlsanu^ latraJelf,sa^ P^ souoPugPnlE
'o:rr¡;.r: o¡uorruusuad^ ¡r ¡erradsa u9r:nq¡:¡uor^ eun auodns peP!l¡qeqqns^ Ppel'(1861)^ s¡uuA^ uor^ oPren)e
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