TEMA 3 DIDÁCTICA GENERAL, Apuntes de Didáctica General

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DIDÁCTICA

GENERAL

TEMA 3

Práctica educativa en

el aula

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Estrategias de comunicación verbal y no verbal en el aula

La praxis en el aula se lleva cabo mediante situaciones comunicativas, configuradas con ciertas reglas y condiciones. Parte de éxito de ésta comunicación radica la interacción social que se produce durante ese proceso de comunicación; es decir, en la actividad conjunta entre profesores y alumnos en torno a los objetivos, contenidos o tareas. Por esta razón, una actividad no puede entenderse en función de lo que hace el docente, ni se reducen a los ejercicios que ejecuta el discente. Toda actividad de enseñanza-aprendizaje conlleva una interacción, una participación conjunta del profesor y los alumnos en torno a ciertos objetivos y contenidos de la unidad didáctica. En este proceso interactivo hemos de destacar dos tipos de estrategias fundamentales:

• Estrategias de enseñanza: acciones que realiza el profesor para enseñar a través de la actividad. En ellas destacan las técnicas de interacción y comunicación.
• Estrategias de aprendizaje: acciones y procesos cognitivos que realizar el alumno en el proceso interactivo de la actividad.

Estrategias relacionadas con el profesor

En las secuencias E-A, el profesor orienta a los discentes a que construyan el conocimiento a través de la verbalización y exposición de sus ideas; les proporciona información complementaria para contrastar, perfeccionar, enriquecer, corregir, etc. A lo largo del proceso el profesor debe garantizar el intercambio comunicativo con los alumnos, clarificando de qué conocimientos previos partimos, activando aquellos que facilitan un aprendizaje significativo de los nuevos contenidos y evaluando, por último, su comprensión. Se trata de un proceso cíclico que se realiza de forma espontánea en las conversaciones naturales pero que en el aula necesita de variados recursos de naturaleza verbal (paráfrasis, recapitulaciones…); paralingüística (tono de la voz, volumen, etc.) y no verbal (mirada, gestos faciales y corporales, movimiento…) Recordemos que en una actividad podemos diferenciar tres episodios básicos de actuación o interacción profesor- alumno:

• Contextualización.
• Desarrollo.
• Evaluación.

Diversos estudios han demostrado que las estrategias de interacción características de cada uno de los anteriores episodios son diferentes entre profesores noveles y expertos, teniendo estos últimos mayor efectividad y beneficio en el aprendizaje del alumnado:

• Los profesores principiantes dedican menos tiempo a contextualizar la actividad y supervisar el aprendizaje de los alumnos. Cuando lo hacen la supervisión se limita al principio y final de la actividad.
• Por otro lado, es de gran importancia gestionar adecuadamente la interacción para que todos los alumnos mantengan la atención y se impliquen activamente en la tarea.

En los siguientes apartados estudiaremos aquellas estrategias de interacción que el profesor puede emplear para mejorar la calidad didáctica. Podemos decir que las estrategias referidas al profesor han de permitir, entre otros aspectos: (a) Contextualizar la actividad o Planteamiento de la actividad: objetivos y presentación o Evocar conocimientos previos o Estructurar la información

• Los discentes no utilicen dicha organización para seguir una explicación o tarea.

Algunas estrategias en este sentido son:

• Presentación de un esquema: una estrategia útil tanto para diseñar la organización de los contenidos como para hacerla explícita durante la actividad, consiste en confeccionar una representación gráfica de los elementos y relaciones más relevantes. En este caso es necesario dedicar un tiempo al principio de la actividad para que los alumnos visualicen el esquema global de las ideas. Sin un buen mapa del camino muchos alumnos se pierden a partir de la tercera o cuarta idea.

Entre los esquemas podemos destacar:

o Índices secuenciales o esquemas enumerativos (secuencial pero no permite comparaciones ni relaciones)

o Esquema lógico (tablas, diagramas, esquema de llaves…)

o Cuadro sinóptico (comparaciones)

o Diagramas de flujo

o Mapas conceptuales

• Retorno o utilización posterior del esquema: el esquema no debe utilizarse únicamente al inicio de la actividad. Si queremos que el alumno realmente lo utilice en la realización de tareas y en su aprendizaje, se debe retornar constantemente a él a lo largo de toda la actividad, señalizando visualmente cada nuevo segmento de información.

(II) Estrategias para el desarrollo y supervisión de la actividad

Durante el desarrollo de la actividad, los profesores aportan información nueva y supervisan el aprendizaje del alumno. En este proceso destacamos las siguientes estrategias:

• Estrategias para elaborar conocimientos: uno de los aspectos más importantes en la comunicación profesor-alumno es la verbalización de información e ideas nuevas que se pretende que los alumnos aprendan, así como las relaciones entre las mismas. En este sentido hay que destacar: o Favorecer que el alumno comprenda las ideas importantes y las distinga de los detalles. o Favorecer que el alumno consiga profundizar en las relaciones entre las ideas.

Para esto, podemos utilizar diferentes estrategias:

• Estrategias para la elaboración de conceptos: la elaboración de conceptos no puede basarse meramente en descripciones, sino que ha de incluir procesos más amplios y precisos: o Descripciones de las características, partes, tipos, funciones, fenómenos de un suceso, situación u objeto. o Explicación: debe facilitar que los alumnos construyan una representación suficientemente jerarquizada y articulada de los conocimientos. No aprendemos añadiendo o acumulando simplemente información. Cada idea debe integrarse en la representación conceptual que ya se posee (relacionar con tipos de aprendizaje significativo).

 Causal: el punto crítico de la explicación causar reside en hacer comprender al alumno el por qué un conjunto de hechos produce determinados efectos.  Argumental: aportar las razones que justifican una idea. o Comparación: requiere calificar aquellos criterios que vinculan o justifican las relaciones entre las diversas características. o Favorecer la participación y reelaboración de conceptos por parte del alumno.

• Estrategias para la elaboración de procedimientos : para potenciar el razonamiento estratégico frente al mero aprendizaje mecánico de procedimientos, es necesario explicar modelar y ayudar al alumno a planificar una estrategia para resolver un problema, a desarrollar cada uno de los pasos de dicha estrategia, a tomar decisiones de un modo reflexivo y a valorar los resultados del procedimiento empleado. Este tipo de estrategias se asocian principalmente a estrategias de aprendizaje.

(III) Estrategias para supervisar el aprendizaje: podemos distinguir dos estrategias de

supervisión:

o Para indagar o conocer el grado de comprensión y aprendizaje del alumno , utilizamos las indagaciones y valoraciones:  Realizar preguntas.  Redactar preguntas durante la explicación.  Discusión en grupo de una pregunta significativa sobre lo dado.  Realizar cuestiones prácticas tras la explicación: en la elaboración de procedimientos es importante traspasar progresivamente el control al alumno en la tarea.

o Para retroalimentar (feed-back) a través de acuerdos o ayuda para corregir la dificultad: los apoyos pueden clasificarse en función del contenido (apoyos conceptuales o procedimentales); según el momento (proactivo o retroactivo) y según el grado de participación de los alumnos (participación baja o media y participación alta):

 Ayuda conceptual proactiva: apoyos para la comprensión de conceptos antes de la respuesta del alumno: ∇ Reelaboración de la información. ∇ Ampliación de las ideas más importantes. ∇ Precisión: explicar una idea con otras palabras:

• Descriptiva.
• Argumental.
• Causal. ∇ Ejemplificaciones. ∇ Analogía. ∇ Síntesis o recapitulaciones de las ideas principales. Retomar constantemente las ideas anteriores.  Ayuda conceptual retroactiva: apoyos para la comprensión de conceptos después de la respuesta del alumno:

Se han ofrecido múltiples clasificaciones, muchas de las cuales incluyen modos de expresión no verbal que tienen especial interés para la técnica expositiva: paralenguaje, movimiento del cuerpo, mirada, espacio...

• Paralenguaje.^ Se incluyen bajo este término las características de la voz: rapidez, volumen, altura, timbre, articulación y los llamados segregadores (interjecciones, carraspeos, muletillas, pausas...). Los estudios realizados sobre estos componentes ponen de manifiesto que:

1. Los estímulos vocales tienen una importancia destacada en la comunicación (se les atribuye un peso del 38% en la configuración del mensaje).
2. Siendo la velocidad normal del habla entre 130 /170 palabras por minuto, la comprensión en los receptores declina a partir de las 275/300 p.m. Sin embargo, en las comunicaciones unidireccionales (por ejemplo, el discurso político), se considera que los oradores rápidos son más convincentes y persuasivos.
3. Se inspira mayor confianza en el auditorio si la intensidad de la voz es media.
4. Si el profesor explica con entusiasmo los alumnos aprenden más e incrementan su atracción a hacia la materia.
5. Las pausas deliberadas durante la exposición y las alteraciones en el ritmo, sirven para suscitar la atención.

• Estímulos corporales. A efectos de comunicación, existen determinadas zonas y movimientos del cuerpo que resultan especialmente significativos. La mirada es uno de los instrumentos más poderosos de comunicación no verbal tanto para obtener información como para enviar señales.

Por lo que respecta a la expresión facial, parece que la función principal de la cara es expresar emociones y el grado de las mismas. La sonrisa del profesor, por ejemplo, se percibe como un componente básico de su atractivo personal y constituye un factor determinante de credibilidad.

Ciertos gestos o movimientos del profesor/a resultan especialmente perturbadores en la comunicación: distraen la atención de los alumnos del contenido primario del mensaje (jugar con las llaves o gafas, señalar innecesariamente a la pizarra, balancearse, mesarse reiteradamente el cabello...).

Consejos de comunicación no verbal

La comunicación no verbal en el aula es de suma importancia, debemos prestar atención a ella y entrenar nuestro modo de comunicación tanto verbal como no verbal. A continuación, se ofrecen una serie de consejos para su aplicación en clase (Guerra, 2018).

1. Be the One

Al entrar en clase, intenta producir una buena impresión. Cuida tu aspecto, tu energía al entrar, analiza y controla tu lenguaje corporal. Enfoca tu entrada a transmitir sensaciones positivas en cuanto cruces la puerta.

2. Simplemente sonríe

Os recomiendo utilizar un arma secreta que todos tenemos a nuestra disposición, la sonrisa (Mr. Wonderful, 2018). Es uno de los mecanismos de comunicación humano más eficaces, además es muy contagioso. Nuestra genética le señala a nuestro cerebro que esta expresión facial denota alegría, es decir nos ayudará a nosotros mismos y a los que tengamos delante. Con ello, conseguiremos un ambiente positivo y tendremos una percepción más contundente a la hora de ponernos serios.

3. Asegura tus pasos

Transmite seguridad al adoptar una postura erguida y estable, la barbilla un poco levantada, hombros equilibrados y pasos firmes. Éste modo de movernos hará que nos perciban como personas seguras. Evita titubeos, agarras con ambas manos frente a ti objetos como carpetas, mochilas libros, etc.

4. Método aspersor

Contacto visual de derecha a izquierda continuamente. Contacta visualmente con los alumnos/as para solicitar la atención, evita contactar sólo con los atentos o con los distraídos. Con ello, conseguimos que los alumnos sepan que somos cercanos y accesibles. Evita miradas sospechosas, aviesas, acechantes, desconfiadas, etc. Evita también dar la espalda mientras hablas.

5. Shake your body

Cuando tengas exponer la clase ponte en pie para captar mejor la atención. Muévete y usa tu cuerpo para enriquecer el mensaje, se verán obligados a seguirte con la mirada.

6. Pinta con tus manos

Utiliza gestos para acompañar las explicaciones. Esto reforzará el mansaje. Intenta dibujar tu mensaje en el aire. Se recomienda utilizar gestos amables: manos abiertas y a la vista. Frente a gestos de tensión y/o agresividad: puño cerrado y dedo acusador.

7. Al escenario

Haz que tus alumnos salgan con frecuencia a la pizarra para realizar sus exposiciones y escúchalos. Ve al final de la clase para tener la misma perspectiva que los alumnos y cede el protagonismo al alumno que expone.

8. Sound of Silence

Utiliza el silencio para comunicar. Éste es muy útil para enfatizar las explicaciones. Tendrás que prestar atención a tu expresión fácil, postura, mirada, etc y dramatizar con éstos elementos éste silencio para dotarlo de mayor contundencia.También como arma arrojadiza, callando y esperar a que callen en el caso de una clase con un día complicado.

9. Contacto inminente

El contacto físico es un valioso canal de comunicación no verbal. No obstante, debemos gestionarlo de un modo muy cuidadoso. Está demostrado que el contacto físico transmite acercamiento , rompe barreras y genera compromiso , aunque debe establecerse con mucha prudencia , naturalidad y brevedad. Las únicas partes del cuerpo seguras para contactar son brazos , hombros y zona alta de la espalda. Una leve palmada o un suave toque acompañando tus palabras bastará para reforzar tu mensaje. Ten en cuenta siempre en la cultura y personalidad del alumno.

10. Grito sordo

Calma y serán calmados. Evita gritar, capta su atención y utiliza el silencio para que seguido empleéis de modo sereno, firme y serio tu reprimenda. Aprende modular tus emociones y tu vos, recordad que las variaciones de timbre, voz, ritmo y tono facilitan la atención y mejoran el mensaje.

Organización y distribución del espacio

El diseño de las actividades a realizar dentro del aula (y también fuera de ella) ha de comenzar por el establecimiento de un marco situacional adecuado que defina tanto las condiciones del espacio físico como las del contexto organizativo del trabajo a realizar. Cada día van apareciendo nuevas evidencias de hasta qué punto pueden afectar el contexto físico y la organización espacial y temporal de la clase el proceso de enseñanza- aprendizaje.

La organización del ambiente determina la dinámica de interacción facilitándola o limitándola; permite diferentes actividades; ejerce influencia sobre el alumnado motivándolo o no, etc.

• Modelos de organización del espacio

Una de las primeras decisiones que el profesor ha de adoptar a la hora de diseñar el ambiente de clase es si organiza el espacio de la clase en términos de territorios personales o bien en términos de funciones.

Estos serían los dos modelos fundamentales de organizar la clase por lo que respecta a los niveles a los que nos estamos refiriendo. Para cursos más elevados donde hay distintos profesores para las diferentes áreas de conocimiento pueden plantearse además otras modalidades, como por ejemplo hacer rotar a los alumnos por aulas especializadas según las áreas (aula de ciencias, aula de lenguaje, aula de plástica, etc.), o bien mantener cada curso en un aula y hacer rotar a los profesores, que es lo más usual pero no lo más funcional.

Organizar la clase por territorios personales, lo tradicional entre nosotros, implica que cada alumno posee su propio pupitre y todos realizan el mismo tipo de actividades.

Organizar la clase por funciones implica dividir el espacio según las diversas áreas de trabajo. En este sistema grupos de alumnos pueden estar trabajando simultáneamente en diversos aspectos. Esta es una posibilidad de organización espacial ampliamente utilizada hoy en los cursos inferiores.

A la hora de organizar por zonas funcionales la clase deberíamos tener en cuenta los siguientes principios prácticos:

Estas dos maneras de organizar el espacio no se excluyen entre sí. Muchos profesores emplean un diseño que combina los dos tipos de disposiciones, es decir, mesas individuales en el centro con áreas de interés en la parte trasera o en la periferia del aula.

 Las diferentes zonas de interés han de estar claramente delimitadas.  Las zonas han de estar colocadas de acuerdo con las exigencias de las actividades a realizar en ellas en lo que se refiere a tranquilidad, protección, recursos especiales (agua, electricidad, luz, etc.).  Las actividades incompatibles, como por ejemplo los juegos de construcción y la lectura, han de estar bien separadas.  Todas las zonas han de ser accesibles visualmente por los alumnos.  Los pasillos han de ser claros y no deben atravesar zonas de trabajo.  Ha de evitarse el dejar amplios espacios libres que propicien actividades frenéticas.  Los materiales han de estar fácilmente accesibles y cerca de las respectivas zonas de trabajo.  Las clases han de poseer espacios opcionales para estar solo, para trabajar en grupos pequeños, para estar con grupos amplios, etc...

• Dimensión subjetiva del espacio: la influencia de las zonas en los alumnos.

Diversas investigaciones han demostrado que la influencia del profesor no llega a toda la clase por igual, lo que se ha denominado “dimensión subjetiva del espacio o el contexto”, para referirse a la existencia de una zona de acción donde se proyecta la influencia de los actores (profesor y alumnos) y una zona marginal a la que no llega dicha influencia. Desde esta perspectiva, el profesor se encuentra con diversas estrategias para potenciar el valor educativo del contexto:

• Dimensión objetiva del espacio: componentes fijos y variables.

El término espacio fijo hace referencia a aquellos elementos permanentes del espacio físico a los que necesariamente habrá de acomodarse el profesor a la hora de organizar las actividades. Condiciona de modo permanente las actividades a realizar, ya que afecta al comportamiento de las personas dentro de ese espacio (dimensión de la clase, forma del mobiliario, luminosidad...) y la forma como se comunicarán entre sí.

Por su parte, los elementos semimóviles del espacio (pupitres, ficheros, biombos, sillas...) permiten introducir modificaciones que mejoren el ambiente.

También se ha señalado la estética como uno de los aspectos a tener en cuenta en el aula. Lo bello actúa como una “facilitación del aprendizaje”, colores atractivos, plantas, posters, asientos confortables, sistemas de iluminación, etc. Un aula agradable afecta al mantenimiento de la atención, a la participación, a la informalidad y cohesión del grupo.

Organización del alumnado: agrupamientos

La importancia de la organización del alumnado radica en su contribución a diferentes funciones. Los planteamientos de organización de la clase deben guiarse para:

• Favorecer la autonomía y participación del alumnado: el grupo debe contribuir a aumentar el tiempo de acción y de trabajo del alumno. Se deben evitar formas de agrupamientos que influyan en la inactividad o aburrimiento del grupo.
• Facilitar la comunicación: tanto la comunicación profesor-alumno, como alumno-alumno pueden verse favorecidas buscando las formas de organización más adecuadas en función de la actividad y el contenido a desarrollar.
• Atender a la diversidad: la distribución del grupo permite atender a la diversidad de características, intereses, motivaciones, etc. del aula.
• Controlar y evaluar las actividades.

En función de los objetivos y la naturaleza de la tarea, se debe planificar, por un lado, el tamaño y la composición del grupo y, por otro, la estructura del trabajo en equipo.

 Moverse a través de toda la clase.  Dirigir a propósito comentarios a los alumnos sentados en la parte posterior y a los lados («zona marginal»).  Cambiar periódicamente a los alumnos de lugar.  Si se enseña a un grupo pequeño no desperdigarlo innecesariamente a lo largo de un aula grande.  Utilizar la elección de puesto que hacen los alumnos como un indicador de su autoestima y del aprecio por las tareas.

La asamblea de clase actúa como instrumento de gestión y administración de las reglas de juego del grupo a través de debates, propuestas o ponencias, revisiones de las normas de actuación y comportamiento; como regulador de las relaciones personales; y como medio para mantener la convivencia.

• Organización en equipos fijos: Consiste en distribuir a los chicos y chicas en grupos de 5 a 8, durante un período de tiempo que oscila entre un trimestre y todo un curso, y en los que cada uno de los componentes desempeña unas funciones determinadas. Las diferencias en el número de componentes, la duración y el tipo de funciones están determinados por la edad de los alumnos. Las funciones fundamentales de los equipos fijos son: la organizativa, para facilitar la gestión compartida de la clase, y la de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente más accesible.
• La función organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo y a cada alumno unas tareas determinadas: coordinador, secretario, mantenimiento… Esta forma de organizar la clase resuelve muchos de los problemas de gestión y control de la clase: tener una estructura socialmente compleja permite la corresponsabilización de los grupos en muchas de las tareas de organización de la clase. Al mismo tiempo, una organización de este tipo ofrece muchas ocasiones para que los chicos y chicas asuman cada vez más responsabilidades hacia los otros, aprendan a comprometerse, a valorar su trabajo y el de los demás, a ofrecer ayudas…
• La otra razón que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que por sus dimensiones permite las relaciones personales y la integración de todos los chicos y chicas. El objetivo consiste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colaboración, así como de aceptación de diferencias.

Concluyendo, los equipos fijos ofrecen numerosas oportunidades para trabajar contenidos actitudinales. También son apropiados para la creación de situaciones que promuevan el debate y los correspondientes conflictos cognitivos, facilitando así la comprensión de los conceptos y procedimientos complejos.

• Organización en equipos móviles o flexibles: Este término implica el conjunto de dos o más alumnos con la finalidad de llevar a cabo una tarea determinada. La duración de este agrupamiento se limita al período de tiempo de realización de la tarea en cuestión, puede ser unos breves momentos o todo un trimestre. Las diferencias fundamentales con los equipos fijos son la variabilidad en el número de integrantes y la permanencia o vida del grupo. Los motivos que justifican los grupos móviles son diversos, aunque el principal es la necesidad de atender las características diferenciales del aprendizaje de los alumnos, es decir, permiten que el profesorado preste atención a aquellos grupos o alumnos que más lo necesiten, que diferencie las tareas a realizar según posibilidades o intereses o que exija diferentes niveles de elaboración. Podemos diferenciar: o Grupos coloquiales: suponen un agrupamiento entre 8-10 personas para facilitar actividades de comunicación, puesta en común y diálogo. o Pequeño grupo: en torno a 4-5 personas, favorecen el trabajo de contenidos procedimentales.
• Trabajo individual: Consiste en las actividades que cada alumno/a realiza por sí solo y es la forma de trabajo que la mayoría de secuencias de enseñanza-aprendizaje plantea en uno u otro momento. Es especialmente útil para la memorización de hechos, para la profundización y la memorización posterior de conceptos y, especialmente, para la mayoría de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar al ritmo de las actividades a las características de cada chico y chica.

Organización del clima de la clase y las interacciones

El grupo no es una suma de miembros, sino un sistema que nace de la interrelación de sus componentes y que provoca cambios en ellos. Entre los componentes del grupo se producen procesos de atracción, de repulsión, de tensión, etc., lo que determina una dinámica de relación en el grupo.

El clima de clase debe tener en cuenta los principios de colaboración y cooperación.

Pérez Serrano (1993) señala que las técnicas de grupo tienen como finalidades implícitas las siguientes:

• Desarrollar el sentimiento del “nosotros”.
• Enseñar a pensar activamente.
• Desarrollar capacidades de cooperación, autonomía, creación, responsabilidad.
• Enseñar a escuchar.
• Crear sentimientos de seguridad.
• Favorecer las relaciones personales.

Para ayudar a dinamizar al grupo podemos servirnos de técnicas grupales que ayudan a la comunicación y a mejorar las relaciones entre los componentes del grupo. Aunque existen muchas técnicas posibles, a continuación, destacamos algunas.

(A) Discusión en grupo : es útil para clarificar ideas, posibilitar la relación de los conceptos, fomentar la interacción entre los alumnos, expresar los sentimientos sobre determinados aspectos, contribuir a la información que necesita una persona para empezar a preocuparse por sus compañeros.

En las técnicas de discusión, inicialmente el docente selecciona el tema que presenta al grupo, forma los grupos garantizando que sean heterogéneos y distribuye el tiempo de discusión. Finalmente, el profesor con el grupo realiza una evaluación sobre las aportaciones, ideas y soluciones que se hayan expresado durante la discusión.

Son técnicas que sobre todo ayudan al alumno a consolidar contenidos. Facilitan la participación, eliminando comportamientos tímidos y posibilitan la adquisición de habilidades y destrezas comunicativas. Ayudan a ponerse en el lugar de los demás.

Algunos objetivos del trabajo en grupo son: aprender a expresar sus opiniones y sentimientos; describir situaciones, personas, objetivos, actividades, buscar información, estructurar y sintetizar información antes de hablar, etc.

Como ejemplo, presentamos las siguientes actividades:

Rellenar fichas donde aparezcan preguntas del tipo «¿Qué animales te gustan?», «¿Qué cosas te ponen triste?», «¿Quién es el compañero?

Escribir entre varios niños un resumen de la película que vieron durante el fin de semana. Contársela al resto de los compañeros del aula.

Por grupos, describir las diferentes actividades (cada grupo una) que se llevaron a cabo durante una excursión que hizo la clase. Después de la exposición de cada grupo, el resto de la clase comenta las omisiones, los errores... del grupo que acaba de exponer.

Describir las características de un compañero. El resto del grupo debe adivinar de quién se trata.

Actitud del alumnado.

Las actitudes se educan y por lo tanto se pueden aprender en el ambiente escolar. Plantearse como objetivo de clase cambiar las actitudes negativas hacia las tareas, sus compañeros/as y hacia el profesorado es posible, trabajando diariamente determinados aspectos que la vayan cambiando. En primer lugar, observándola porque ninguna clase es igual a otra, aunque prácticamente en todas ellas podemos encontrarnos con tres zonas en función de su actitud ante el trabajo y la convivencia. o Grupo que trabaja y se esfuerza y que convive armoniosamente al que hay que seguir motivando y valorando sus logros prestándole la atención correspondiente. o Una actitud intermedia donde se instalan la mayoría y que pasan de una zona actitudinal a otra dependiendo en gran medida de la capacidad del profesorado para controlar y motivar al aula. Es el grupo que marca el clima general del aula por lo que exige de empatía para acercarlo al polo más positivo. o Alumnado reacio a la tarea escolar y con actitudes obstruccionistas, al que hay que ir ganando para la zona intermedia con acercamiento personal y afectivo, pero también marcando las normas claramente. Cuando su número es muy elevado en la clase hay que arbitrar mecanismos de actuación colectiva del centro, así como replantearse los criterios de agrupamientos. La clase se dispone pues, como un balancín en la que hay que atraer hacia el polo positivo al grupo de la zona intermedia a fuerza de motivación, control y relaciones de empatía, valorando el esfuerzo del grupo positivo para aumentar su autoestima. Es necesario introducir diariamente mensajes de valoración hacia el esfuerzo y la tarea bien hecha, dedicando más tiempo de la clase a esta tarea que a la de reprimir al grupo que no la hace. En segundo lugar, provocando interés por la tarea a través de un currículo funcional que dé valor a otros aprendizajes que se adquieren en otros contextos y que otorgue protagonismo al alumnado para adquirirlos. En tercer lugar, con una metodología variada y motivadora que contemple desde el trabajo individual, por parejas, en grupos colaborativos, grupos interactivos, alumnado ayudante, y un amplio abanico de posibilidades. Sabemos por experiencia que, si el alumnado encuentra utilidad e interés en los que se les propone y rentabilidad en el esfuerzo realizado, su actitud cambiará notablemente. En consonancia con lo anterior debemos introducir elementos de evaluación diversificados que vaya desde el trabajo individual al colectivo (cuadernos de clase, portafolios, trabajo en grupo, diario, observación, proyectos, exposiciones… Conseguir afianzar la colaboración de todas las familias. La actitud de las familias de nuestras clases puede ser muy variada, pero generalmente responden a varios patrones, desde las colaboradoras hasta las que se declaran impotentes. Su conocimiento nos permitirá determinar formas de actuar con ellas:

• Colaboradoras : proponiéndoles medidas conjuntas de colaboración, delegados/as de clase, participación en el currículo, lecturas en clase, actividades extraescolares.
• Ausentes : haciéndolas presentes, asegurando contacto telefónico regular, información a través de agenda escolar, citaciones periódicas, ofreciéndoles ayuda.
• Hostiles : convirtiéndolas en colaboradoras, pidiéndoles su ayuda y colaboración en la educación, ofrecerles información y ayuda en el proceso educativo conjunto.
• Impotentes : apoyándolas y adoptando medidas conjuntas centros-familias, firma de compromisos, ofrecerles formación para la educación.

Mejorar la gestión del aula para favorecer el aprendizaje

Los conflictos son habituales en el contexto escolar, producen desasosiego e insatisfacción y obstaculizan e impiden el normal desarrollo del aprendizaje entre el alumnado que a ella asiste. Desde la perspectiva de entender que el conflicto es algo natural en los grupos humanos y que debe ser afrontado de una manera constructiva, y por tanto, educativa. Para ello, tal y como señala Vaello (2007) debemos aportar ideas, normas,

rutinas y experiencias para crear un clima cordial y acogedor que favorezca las habilidades relacionales necesarias y un clima de convivencia en el aula para favorecer el aprendizaje de todos y todas sin excepción. Las condiciones ambientales del aula permiten crear unas relaciones personales acogedoras y un clima favorecedor del trabajo necesarios para el mejor aprendizaje. Para construir un clima de clase adecuado, Vaello (2007) propone una serie de medidas que pueden contribuir a favorecerlo:

• Es necesario establecer límites en la primera semana del curso y mantenerlos a lo largo del curso.
• Mantener una relación de confianza con el alumnado. Entrenarles en relaciones de colaboración y de respeto.
• Conocer los roles del alumnado y propiciar que contribuyan a la convivencia y no la perturben, reconduciendo su actitud cuando sea necesario.
• Disponer de normas efectivas de convivencia que regulen los comportamientos más frecuentes. Establecer con el grupo/clase qué conductas son aceptables y cuáles no.

Para llevar a cabo éstas normas e participación/gestión del aula debemos analizar cuál es la realidad de la misma, consensuar cómo nos gustaría que funcionaría, qué normas están funcionando y cuáles no y analizar las causas. También analizar las normas no escritas instaladas como rutinas y que, en muchos casos, condicionan grandemente el funcionamiento del aula. Es conveniente consensuar las normas generales del centro que configurarán un determinado clima, especialmente dirigidas a 3 aspectos: en relación al aprendizaje, en relación a las personas, en relación al entorno.

a) Elaborar normas explícitas en las aulas: Normas efectivas que regulen los comportamientos más frecuentes. Redactadas por escrito (pocas, claras, redactadas en positivo, cumplidas- no admitir incumplimiento, flexibles, no fijar las que no se puedan hacer cumplir). b) Desvelar las normas implícitas: establecidas por las rutinas, que marcan en gran medida el funcionamiento del aula y que, en gran medida, conforman su clima para hacerlas explícitas, si son adecuadas, o eliminarlas si no lo son. c) Velar porque no exista contradicción entre unas y otras, ya que, si es así, éstas se resuelven siempre a favor de las implícitas. Si tenemos como norma establecida la puntualidad, pero se consiente reiteradamente su incumplimiento, se terminará imponiendo la conducta contraria a la deseable. d) La efectividad de la norma depende de las consecuencias de su incumplimiento y de su cumplimiento. e) Conviene aplicar, de vez en cuando, estímulos positivos ante el cumplimiento de las normas para consolidarlas.

Algunos ejemplos de éstas normas son:

• Asistir a clase puntualmente, con el material y trabajar sin molestar a los demás
• Consecuencias de su incumplimiento........... Consecuencias de incumplimiento reiterado.........
• Respeto a las personas y las cosas para que te respeten a ti y a tus cosas
• Consecuencias de su incumplimiento........... Consecuencias de incumplimiento reiterado.........
• El profesorado ha de atender a todo el alumnado y ocuparse de que todos/as aprendan adaptando su enseñanza a sus capacidades e intereses.
• Consecuencias para su cumplimiento........... Consecuencias de incumplimiento.........

observación de roles o sociograma pueden ser instrumento adecuado para tener un análisis del aula pero conviene contrastar los datos observados con otro profesor/a del aula, lo que nos va a permitir Tener una información grupal de la estructura de la clase (líderes, rechazos, grupos). ƒ Información individual sobre los roles que desempeña cada uno/a y utilizarlos en la práctica de alumnado ayudante.

• Formar parejas de trabajo tutelado.
• Formar grupos de trabajo.
• Localizar grupos perturbadores y neutralizarlos: o Impidiendo su formación cuando se tenga conocimiento, bien separando a sus componentes u ofreciéndole la posibilidad de permanencia, ligada al compromiso de cambio del grupo. o Haciéndoles ver la importancia de los intereses colectivos de la clase sobre los del grupo perturbador. o Pactando con los líderes o con los que actúan de satélites para interrumpir los refuerzos al líder negativo. o Pidiendo soluciones al subgrupo.

En éste sentido, ganar la atención es un sistema beneficioso para la mejora del clima de manera que disminuye significativamente la conflictividad. Vaello (2007) considera que en el aula se dan dos tipos de atención:

1. La atención del alumnado que debería ser concentrada en torno a la tarea o al profesor/a. 2.- La atención distribuida del profesorado hacia todo el alumnado por igual. Sin embargo, muchas veces ocurre justo lo contrario: el profesorado la tiene concentrada hacia unos pocos de sus alumnos/as mientras su alumnado la dispersa hacia diferentes elementos distractores. La atención se puede estimular a partir de dos estrategias: o Estrategias para captar la atención  Inicio puntual y rápido de la clase sin ralentizarla con otras tareas  Asegurar la atención de todos/as sin excepción y no empezar hasta que ésta no esté garantizada  Advertir de manera individual al alumnado distraído por su nombre y no de manera general  Detectar y neutralizar el efecto de elementos distractores  Comenzar la clase con actividades que la favorecen: preguntas breves sobre lo tratado en la clase anterior, actividades prácticas de corta duración, cuestiones o interrogantes que susciten curiosidad  Cuidar la ubicación: acercar al alumnado de menor rendimiento  Cumplir y hacer cumplir las normas: puntualidad, material... hasta hacer que sean interiorizadas  Alternar diferentes formas de presentación de los contenidos: lecturas, proyecciones, videos...

o Estrategias para mantener la atención El mantenimiento de la atención no es algo uniforme ni puede mantenerse por igual. Hay que asumir como normal los altibajos durante la jornada lectiva, pero éstos se pueden atenuar teniendo en cuenta algunos aspectos como: tipo de la tarea, metodología empleada por el profesorado, tipo de alumnado, ubicación horaria de la clase, etc. El análisis de estos elementos puede servirnos para planificar el tipo de actividades semanales y ubicarlas de acuerdo con el nivel de atención que se requiera en ellas. Basándonos en lo señalado anteriormente, hemos de detectar en qué tipo de actividades se dan mayores niveles atencionales. Determinando el nivel atencional de la clase y, en función del mismo, planificar las actividades. Por ejemplo: ubicar una actividad de alto nivel atencional en clase de última hora, en la que están más cansados/as.

Otra estrategia útil es diversificar los elementos atencionales, ya que una sola corriente de atención hacia el profesorado resulta monótona y propicia la fatiga y la distracción, por ello, una forma de mejorarla es planificar diferentes líneas de atención de la clase, no sólo hacia el profesorado o la tarea, sino hacia los compañeros/as del grupo. La diversidad de actividad, de metodología y de distribución espacial del aula contribuyen a refrescar la atención y por ello a impedir o paliar problemas disruptivos en el aula. o Incrementar la atención positiva frente a la negativa. Como decíamos al principio, se trata de reforzar la conducta positiva y no centrar la atención en la negativa puesto que así se contribuye a reforzarla. El protagonismo se le debe dar a las conductas positivas, y no a comportamientos perturbadores, prestándoles más atención. o Mantener alto índice de actividad del alumnado con variedad de tareas. Variedad de tareas funcionales que evite la monotonía. Se propone realizar un análisis de distribución de los tiempos y de las tareas de la clase que tenemos en la actualidad para proponer mejorar su distribución. Esta tabla es indicativa y se debe adaptar a la dinámica de cada clase. Los tiempos dedicados a cada tarea nos pueden permitir una más variada distribución y con ello aumentar los índices de atención y motivación. Si se perciben indicios de fatiga generalizado, conviene hacer una pausa con acciones más informales. Con estas pausas se gana recuperación para iniciar otra actividad de mayor demanda de atención. También debemos evitar conductas leves molestas que no afecten significativamente (con gestos o ignorancia), porque si se atiende a ellas, se refuerza la conducta negativa y su protagonismo, premiando precisamente lo que se quiere evitar.

Estrategias docentes

A continuación, se muestran una serie de estrategias docentes que puedes aplicar en el aula. En éste caso Guerra (2018) propone:

1. Claridad El profesor tiene la tarea de presentar desde el primer día el plan de estudio, las unidades que van a dar, y

comprometerse a hacer el mismo mecanismo cada vez que va a comenzar un tema nuevo. De esta manera los

estudiantes saben qué se espera de ellos y qué deben hacer para tener éxito en esa clase.

2. Tu sabes yo se

Asistir a clase para ser un agente pasivo ya no es una posibilidad. Los estudiantes están acostumbrados a las redes

sociales donde constantemente pueden dar su opinión y comentar sobre todo. Los docentes hemos de permitir

que se generen intercambios de ideas ente los alumnos.

3. Corrige y devuelve

Para que los estudiantes sepan si realmente están avanzando y mejorando, eres tú el encargado de darles una

devolución sobre lo que hicieron y proceder a señalarles las debilidades que aún tienen y cómo pueden

mejorarlas.

4. Evalúa y déjate evaluar

Además de los clásicos exámenes y pruebas para evaluar lo aprendido, deberás realizar evaluaciones para analizar

el proceso de formación de tus estudiantes. Compara el desempeño que están teniendo con las metas que

deberían ir cumpliendo según los objetivos plantados desde el principio. Al hacerlo con frecuencia podrás adaptar

los materiales y la velocidad con la que avanzas. Incluso puedes pedirles a ellos que evalúen tu forma de actuar.