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TEORÍAS E INSTITUCIONES
TEMA 1. Concepto de educación.
Tomamos la educación como idea de perfeccionamiento, posibilitadora de los ideales humanos.
- Hablar de educación supone a veces referirse a una institución social: el sistema educativo. (Educación occidental, española, moderna...) dándole un sentido histórico-comparativo o socio-político.
- Educación como resultado o producto de una acción. Así se habla de una “buena” o “mala” educación, conservadora, progresista, etc.
- El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o más seres humanos y los pone en situación de intercambio y de influencias recíprocas.
Las tres interpretaciones están estrechamente vinculadas. Las concepciones teóricas del proceso educativo encuentran su materialización generalizada en las instituciones educativas, las cuales logran unos determinados resultados según cómo están organizadas y según cómo conciben el proceso educativo.
- Idea de perfeccionamiento: la educación es una modificación del hombre que entraña perfeccionamiento, una realización al máximo de sus posibilidades desde una perspectiva ética (Platón, Stuart Mill, Kant...). Ligada a esta idea está la del Bien, ya que ambas son convenientes para el ser humano (Overberg).
- (^) Medio para alcanzar el fin del hombre.
- Organización u ordenación. Sea personal o socialmente, la educación es vista por algunos autores como medio de estructuración y ordenación. Tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se trata de la ordenación hacia un orden ético. (Aristóteles).
- Acción humana. La educación es un conjunto de influencias sobre los sujetos humanos. Es un fenómeno social.
- Intencionalidad. La educación se presenta como una acción planeada y sistematizada, aunque se reconozca la existencia de acciones educativas no intencionales.
- Referencia a las características específicamente humanas. La educación actúa sobre las características propias del ser humano (voluntad, moralidad...)
- Concepto de ayuda o auxilio. La educación significa la única posibilidad de realización del ser humano, que precisa de la cooperación voluntaria
del propio sujeto.
- Proceso de individualización.
- Proceso de socialización. La educación del sujeto supone su incorporación a la sociedad, pues adquiere lenguaje, costumbres, normas morales...
En conclusión, la educación es:
- Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas.
- Que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo de la aceptación consciente del sujeto.
- Que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona.
- Que busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social.
- Que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana.
- Que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situación duradera y distinta del estado original del hombre.
- Elementos constituyentes de la educación.
- La educación como acción. = acción humana/perfeccionamiento
Hay dos elementos clave en el concepto de educación: el sujeto que se educa (educando) y el sujeto que educa (educador). La situación que se produce es siempre dinámica, según la cual el sujeto se realiza personalmente gracias a las influencias que recibe del exterior y que actúan sobre sus capacidades, desarrollándolas. Es por ello que se puede afirmar que “el hombre no nace, sino que se hace”. Al mismo tiempo, el sujeto actúa sobre el medio externo contribuyendo así a su transformación y evolución; de ahí que la sociedad no sea algo estático.
Se puede insistir en uno u otro aspecto de esta interacción dinámica individuo- sociedad. Hay quien presta atención especial al “desarrollo” del sujeto, poniendo énfasis en las “necesidades naturales” y confiando que el perfeccionamiento se logrará respetando la iniciativa de la “madre naturaleza”, a la cual debe someterse la acción educativa.
En el otro extremo encontraríamos a los defensores de la intervención social por encima de las posibles diferencias que marcan los genotipos. Las diferencias individuales son entonces contempladas como fuente de dificultades para la concreción de los proyectos colectivos, de modo que se buscará eliminarlas en aras de la eficacia educativa. Esta visión lleva implícita una creencia optimista sobre las posibilidades de la educación para lograr sus propósitos. Dos grupos de autores hay en este grupo de preponderancia de la conformación exterior sobre el individuo: los sociologistas (Durkheim) y los
Según el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en un programa educativo se distingue entre:
- educación formal, es aquella que es plenamente intencional y acontece en una estructura sistémica institucionalizada (escuela) lo cual conlleva el logro de titulaciones académicas reconocidas. Es la educación administrativamente regulada.
- Educación no formal, es un conjunto de actividades claramente intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal, y que no pretenden concluir con aprendizajes reconocidos oficialmente. (curso).
- Educación informal, es el conjunto de acciones sociales que tienen consecuencias educativas sin que hayan sido elaboradas específicamente para la educación. La intencionalidad en el agente es mínima, aunque pueda haber una clara intencionalidad en el receptor. La organización sistémica desde la perspectiva educativa también es baja o nula (una película)
Con todo, hay que indicar que las diferencias entre los tres ámbitos educativos no son siempre claras. Los programas no formales tienden a formalizarse y en el sistema escolar se prodigan acciones educativas no formalizadas.
- Justificación de la educación: posibilidad y necesidad.
¿Es posible la educación ¿Qué condiciones la hacen posible?
Toda fundamentación de la posibilidad educativa reside en una concepción del hombre como ser posible, como ser no enteramente determinado desde su nacimiento a causa de la herencia o el ambiente. Hay que admitir una flexibilidad en la conducta del individuo o, lo que puede considerarse equivalente, aceptar que el hombre es libre. Afirmar que el hombre carece totalmente de libertad equivale a destruir toda posibilidad de educación: un hombre fijado por reflejos y hábitos que lo determinen en su conducta no podría “transformarse a sí mismo, y por tanto, no ser educado”. Esta posibilidad de transformación es lo que desde Herbart se conoce como educabilidad.
El hombre no está entre las cosas, está frente a ellas, de ahí que sea capaz de elaborar “proyectos” ante estas cosas.
Zubiri advirtió esta diferencia entre la actuación humana y la estrictamente animal: “el más elemental de los actos específicamente humanos interpone entre las cosas y la acción un “proyecto”. Este enfrentamiento a las cosas permite al hombre realizarse, porque no está exclusivamente “sumido en ellas” aunque viva con ellas.
Desde la dimensión biológica, el hombre es un ser con una potencialidad que se desarrolla como consecuencia de los estímulos que recibe del medio: solamente para los denominados “caracteres primarios” existe determinismo
genético (grupo sanguíneo, Rh. Etc.), pero en todo el resto la base genética se ve influenciada por el aprendizaje, esto es, por el medio que rodea al sujeto; biológicamente se afirma que “estamos programados para aprender”. Es la intervención social (educativa) sobre la base genética la que permite al hombre superar la simple “animalidad”. Junto al concepto de educabilidad como algo que indica plasticidad, está el de educatividad, entendida como la capacidad del ser humano de influir sobre los demás.
En el plano educativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de influir en la conformación de la personalidad del educando en su conjunto. Si sumamos la educabilidad y la educatividad y las consideramos dentro de un mismo sujeto, llegamos al concepto de autoeducación, que significa la capacidad del sujeto de conformarse a sí mismo; es el mismo sujeto el que educa y es educado, da y recibe. Es fácil comprender que la autoeducación pura no existe, pero sí es posible hablar de una autoeducación “híbrida”: el hombre empieza su conformación mediante la heteroeducación: es decir, influenciado directamente por los otros, para luego ir adentrándose en la autoeducación.
Otro tanto cabría afirmar respecto a la auto y heteroinstrucción. Por autoinstrucción pura debería entenderse el resultado del aprendizaje logrado por la enseñanza que se ha dado uno a sí mismo. Actualmente contamos con multitud de elementos que permiten la autoinstrucción en este segundo sentido: medios impresos, audiovisuales e informáticos; es más, existen materiales denominados “autoinstructivos”, para hacer posible el aprendizaje en solitario: textos programados, cursos a distancia...
¿La educación lo puede todo?
A la hora de responder, la historia permite diferenciar entre corrientes optimistas y corrientes pesimistas.
En la corriente pesimista creen que la educación no puede nada, porque todo está determinado. En el fatalismo indo-árabe: no se puede intervenir en la marcha de los acontecimientos porque todo está determinado de antemano, y el hombre, como un elemento más de la creación, no puede huir de su destino. Se prepara al hombre para que acepte su suerte.
El pesimismo biológico cree que el hombre está determinado por factores genéticos (herencia). El pesimismo sociológico: el hombre no está determinado por la genética pero sí por el ambiente en que se desarrolla. De este modo, la herencia y el ambiente global se erigen en los dos cauces determinantes sin dejar salida a una intervención pedagógica.
El optimismo pedagógico es también una posición muy vieja. Comienza en platón, sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neoplatonismo y la Edad Media. Para Leibniz la educación lo puede todo, para Kant el hombre es más
carácter positivo, hacia el trabajo y la cooperación social.
Evidentemente, el caso que acabo de citar, difícilmente sería aceptado por Hubert, aplicando el calificativo de “educativa” a dicha actividad práctica. Aunque si nos ceñimos a su definición, habría que considerarla incluida en ella.
Ciertamente, un individuo podría aprender, y además con cierta permanencia, a comportarse de forma trabajadora y activa, cooperando con los demás en cuantas actividades emprenda el grupo, mediante el refuerzo negativo de descargas eléctricas de alto voltaje. Sin embargo, dicha experiencia, no puede calificarse de educativa, pese a que haya un aprendizaje, y a que dicho aprendizaje produzca unas disposiciones, generalmente consideradas como positivas, hacia el trabajo y la cooperación social. Habría al menos dos criterios que nos conducen a dicha descalificación: en primer lugar, la forma en que se han aprendido esas disposiciones no respeta la dignidad y la libertad de la persona que aprende. En segundo lugar, quedan serias dudas de que esa persona sea capaz de organizar intelectualmente las razones que le llevan a actuar cooperativamente en el trabajo. Más bien se ha enseñado todo lo contrario: cada vez que el grupo emprenda una actividad, tal persona procurará cooperar invariablemente con el trabajo en curso, con independencia de su finalidad y sin cuestionarse si debe o no prestar su ayuda. La actitud cooperativa de algunos prisioneros de los campos de concentración nazis en actividades que implicaban la muerte de sus compañeros, no puede explicarse sino a partir de esos mecanismos de refuerzo tendentes a crear una respuesta invariable, que suponen los procesos de condicionamiento.
En el ejemplo precedente, al exponer un caso de condicionamiento, hemos utilizado sin violencia los conceptos de aprendizaje y enseñanza. Como vemos, estudiando algunos casos prácticos de condicionamiento se descubre que estos procesos sirven para aprender, que se utilizan habitualmente como una forma de enseñar cosas a los niños y que, pese a todo ello, nos resistimos a calificar de “educativos” a los procesos de condicionamiento por su incompatibilidad con los dos criterios explicitados más arriba.
A lo largo de esta ponencia me propongo estudiar algunos otros casos prácticos ligados a procesos de aprendizaje relacionados con la educación y que, incluso, a veces se confunden con ella. Mi intención es la de ir descubriendo nuevos criterios de definición para el concepto de educación conforme lo vamos distinguiendo de los conceptos próximos de formación, enseñanza, aprendizaje, instrucción, adiestramiento, entrenamiento, manipulación y adoctrinamiento, además de el de condicionamiento, que acabamos de ver.
El método de analizar casos prácticos surge de mi acuerdo con Austin de que este tipo de clarificaciones conceptuales no puede dilucidarse sólo en el terreno semántico, elaborando fórmulas lingüísticas más o menos precisas para definir unos significados, sino que es preciso adentrarse en el estudio fenomenológico de las realidades que pretendemos designar.
En efecto, si en castellano se mantienen nueve términos distintos, diez con el de educación, para expresarnos en el mismo campo semántico, hay que suponer -siguiendo las leyes de economía del lenguaje- que designan
fenómenos diferentes, lo suficientemente distintos como para necesitar un término que los refiera. Sin embargo, al pertenecer todos ellos al mismo campo semántico hay también que suponer que designarán realidades que tengan algo en común estableciéndose así la posibilidad de confusiones. Cuando nos encontramos en situaciones similares, el intento de definir un término aisladamente sin estudiar los puntos de contacto y de separación con los términos que designan fenómenos muy próximos, suele conducir -como en el caso de la definición de Hubert- a conceptos de límites imprecisos en los que pueden quedar incluidas, o por lo menos no claramente demarcadas, realidades cualitativamente distintas.
El intento de mi ponencia se sitúa, por tanto, en la línea de la propuesta de Carnap de redefinir el contenido de los términos teóricos, en función del lugar que ocupan como miembros del conjunto que forma un cierto lenguaje teórico de tal manera que pueda apreciarse su “red nomológica”, es decir, el entramado de criterios o normas lógicas que rigen los usos de los términos incluidos en dicho lenguaje teórico distinguiéndolos.
Ahora bien, como ya he señalado en un trabajo anterior, hay que hacer notar que el establecimiento de este tipo de definiciones implica un estudio mucho más fenomenológico que lingüístico; pues, al intentar definir los términos considerándolos, no aisladamente, sino en relación con los demás términos de su lenguaje teórico, cumplimos tres funciones:
- delimitar qué tipo de fenómenos vamos a significar con un término.
- Establecer cuándo, por tratarse de fenómenos diferentes, debemos emplear un término distinto y
- aclarar cuáles son los criterios que nos permiten distinguir los fenómenos entre sí, para afirmar que debemos aplicar uno u otro término según el caso.
Hechas estas precisiones metodológicas continuaré mi análisis, advirtiendo que el término aprendizaje designa el concepto central que da unidad al lenguaje teórico. En efecto, como espero justificar, los nueve términos restantes hacen referencia todos ellos al concepto de aprendizaje.
De hecho ya hemos visto, cómo al hablar de condicionamiento hemos afirmado que no podíamos calificar de “educativos” los aprendizajes obtenidos con tales métodos. Es decir, no aceptamos como “educativo” el aprendizaje de respuesta invariable, inducida mediante la repetición de estímulos que no ejercitan las capacidades racionales del sujeto o que menoscaben su libertad o dignidad. Sin embargo, en tal rechazo, va incluida la afirmación de que el condicionamiento produce aprendizaje.
Klaus Foppa lo define de forma amplia en Conceptos fundamentales de pedagogía diciendo que “se habla de procesos de aprendizaje cuando formas de conducta se modifican de manera concreta sin que estas modificaciones puedan explicarse sino como efectos de “experiencias anteriores”. Según dicho autor, el concepto de aprendizaje presupone dos criterios: la comparación de determinadas notas distintivas de la acción en diferentes momentos y una
adeptos a su ideología y los procesos de instrucción en los que, eventualmente, pueden inducirse aprendizajes cuya justificación racional escapa, momentáneamente, a los educandos.
En los procesos de instrucción pueden realizarse aprendizajes carentes de justificación racional, unas veces porque se trata de datos, o de convecciones básicas, o incluso en otras ocasiones, el profesor omite la justificación racional de lo que hace aprender a sus alumnos, no con una intención manipuladora, sino para no embrollarles innecesariamente en una explicación fuera de su nivel de conocimiento. Ahora bien, en todos estos casos se habla de instrucción y no de adoctrinamiento, ya que estos aprendizajes pueden ser la base para el desarrollo posterior de unos esquemas conceptuales propios, que provean al aprendizaje de una justificación racional. Además, el agente carece de intención manipuladora.
El mismo esquema es seguido por Hamlyn, quien dice que “El aprendizaje de memoria y la simple práctica podrán ser o no instrumentos adecuados para los fines educativos, pero no pueden, de ninguna manera, constituir ninguna esencia de la educación. No significan nada a menos que comporten una comprensión y una apreciación de los principios, de su pertinencia y de sus interconexiones. La comprensión,a demás, implica y presupone la adquisición y el empleo de conceptos”.
Este criterio viene a sumarse, como una exigencia simultánea, a los explicitados anteriormente, separando a la educación de procesos instructivos. La característica común de éstos es, en efecto, la de tratarse de procesos de aprendizaje en los que no se requiere el desarrollo de esquemas conceptuales; si bien, como hemos visto, pueden ser la base para desarrollarlos posteriormente. Al tratarse de aprendizajes que no exigen del sujeto el desarrollo de esquemas concetuales, la tarea aprendida acaba ejecutándose de forma automática sin que el individuo tenga que mantener activa su inteligencia mientras la realiza.
Un caso especial, dentro de los procesos instructivos, lo constituyen los procesos de adiestramiento y entrenamiento. En estos casos, lo que se trata de aprender no es un dato de conocimiento sino una destreza al realizar una tarea concreta. Lo esencial en estos procesos de aprendizaje es la necesidad de la práctica repetida como medio para dominar la tarea que hay que ejecutar. La importancia de la práctica se deriva de la necesidad de utilizar adecuadamente nuestros sentidos o nuestros órganos en la realización de dicha tarea. Se trata de procesos instructivos porque, en el dominio de estas destrezas, el desarrollo de esquemas conceptuales es irrelevante, o por lo menos insuficiente, para un correcto aprendizaje. En buena medida esto es así porque el dominio de una destreza concluye, tras una etapa inicial de esfuerzo, en la formación de ciertos automatismos. Resumiendo lo dicho, podría situarse a los procesos de adiestramiento entre los procesos instructivos, señalando tres características definitorias del adiestramiento:
- se trata de aprender a dominar una tarea concreta y específica.
- La práctica y la imitación son indispensables para dominarla
- se posterga a un segundo plano el desarrollo de esquemas conceptuales
que expliquen las razones que avalan los procedimientos que se enseñan.
El término “entrenamiento” se utiliza en castellano como sinónimo de “adiestramiento”. El término enseñanza puede utilizarse en todos y cada uno de los procesos analizados, haciendo referencia a la “tarea”, a la actividad del agente que trataba de inducir dichos aprendizajes. En defensa a esta definición de enseñanza puede argumentarse el hecho de que se pueda hablar de ésta sin que exista un correlato de aprendizaje, refiriéndonos, exclusivamente, a la tarea desarrollada por el profesor para intentar inducirlo.
Por tanto, el concepto de enseñanza puede situarse, junto al de aprendizaje, como un concepto central de la red nomológica, definiéndolo como el proceso mediante el cual una persona pretende inducir un aprendizaje en otra. Según esto, la enseñanza haría referencia a la actividad del profesor, como una tarea cuyo rendimiento esperado es el aprendizaje. Posteriormente, habría que estudiar la forma en que se ha llevado a cabo esta tarea y el uso que puede hacer el alumno del aprendizaje inducido para saber si se trata de un aprendizaje al que se puede calificar de educativo o si hay que recurrir a algún otro concepto de los analizados en la red, aplicando los criterios que se han explicitado; entre ellos, los que señala Scheffler de “respetar la integridad intelectual y la capacidad de juicio independiente de la persona” que aprende.
Clemens Menze en su artículo sobre formación, pasa revista a sus diferentes concepciones, concluyendo con la idea de que “la educación se refiere al carácter y a la acción” mientras que “la formación abarca la inteligencia de sí y del mundo que tiene el hombre”. De ella nos da las siguientes notas:
- la formación designa el proceso de desarrollo en el que se manifiesta al exterior algo interior.
- La formación multiplica las oportunidades de instrucción porque hace al hombre más ágil y más perspicaz, porque amplía su horizonte y le descubre nuevas posibilidades, protegiéndole contra la estrechez de la especialización.
Kriekemans afirma que “la educación en el sentido más preciso del término, concierne a la voluntad, así la educación tiende fundamentalmente a hacer nacer una intención recta o una buena disposición de la voluntad. En la formación, por el contrario, se trata del conocimiento; pero de un conocimiento que transforma nuestra propia substancia”.
La formación consiste en el salto cualitativo en el que el conocimiento se organiza permitiendo entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea.
Para Kriekemans habría tres elementos constitutivos del concepto de formación: la capacidad de reflexión, la capacidad de una valoración crítica y la sensibilidad para los valores estéticos.
Quedaría, por último, para completar la red nomológica, establecer un criterio
El problema de los fines últimos de la educación y el problema de los medios requieren cada uno métodos propios, porque su objeto es de diferente naturaleza. Al lado de una pedagogía positiva basada en la experiencia directa, en la naturaleza concreta y real del sujeto de la educación, hay una pedagogía racional y general, determinada por las concepciones filosóficas, morales, religiosas y políticas, por la idea misma que se hace el educador de los valores supremos que están en juego en la educación.
Los ideales educativos
Toda pedagogía reposa en último término en una concepción de la vida humana. Las ideas fundamentales sobre la educación han variado sensiblemente según las épocas y los autores. El concepto que nos formamos del destino del hombre está en relación con un sistema de filosofía explícita o implícita. Por tanto, un educador se podría hacer tres preguntas en presencia de un niño que se le ha confiado: ¿Qué hacer? ¿Por qué hacerlo? ¿Cómo hay que hacerlo? Determinación, justificación, realización. La filosofía y la pedagogía están estrechamente unidas y no podemos comprender la primera más que si apelamos a la segunda.
“El gran mérito de los filósofos educadores es haber demostrado que la pedagogía no puede limitarse a ser una técnica de la educación, sino que requiere bases científicas, psicológicas e incluso una concepción ultra-científica de la naturaleza del hombre y de la sociedad, de sus relaciones y de su destino común”.
Filosofía pedagógica.
La filosofía pedagógica es la parte de la ciencia de la educación que estudia la repercusión de la filosofía sobre los problemas educativos. Teorías de la educación Lo más importante de cada teoría: -Ideales y metas. -Medios, metodología. -Autoridades. -Prácticas. -Forma de instituciones. -Derechos u otros.
-La diferencia entre hombre y animal es de grado, no de naturaleza. -El hombree es parte de la naturaleza, como todo ser vivo. -La naturaleza es lo más importante. -Método: Observación y experimentación. -La ciencia es lo más importante. -Representantes: Comte, Darwin, Watson... -En lo pedagógico: la naturaleza es la gran educadora, la formación científica es el modelo de educación intelectual; el desarrollo físico, filosofía naturalista de la vida.
-La comunidad es lo original, lo primario. -El valor del hombre es ser parte de la sociedad. -Sin la sociedad el hombre no es nada. -Consecuencias: el hombre es tal porque es social y no es social por ser hombre. -La comunidad es el fundamento de todo lo demás. -La educación busca la socialización del alumno. -Comunidad: gran educadora. -Representantes: Durkheim (1858-1917): El ideal educativo depende de factores sociales, y la pedagogía de la sociología.
Sociologismo marxista: la formación del hombre está sometida al interés del grupo social (Marx, Engels...) -Dewey (1859-1952): el individuo se desarrolla no sólo en un ambiente, sino a causa de él y en interacción con él. Impulsar la escuela hacia un acercamiento a la sociedad o comunidad. -En pedagogía, el hombre debe ser educado en y para la sociedad. -Representante: Paul Naptorp (1884-1924): “La sociedad es todo y el individuo nada” -Formación del espíritu social: en la comunidad escolar- inicia en la convivencia y colaboración. -Instituciones educativas: Familia, escuela, trabajo.- Vida con los demás.
Sociología de la educación -Aparición de doctrinas filosóficas de signo socializante. -Concepción sociologista: el individuo sólo adquiere sentido como parte de la sociedad, considerado en sí mismo no significaría nada.
-Prioridad de la nación- estado. -No es la razón, sino la nación la que confiere al hombre su valor. -Se desarrolló en Alemania, Italia... (numerosos representantes: Hegel, Bismarck, Gentile...) -Formas más extremas: nacionalsocialismo, fascismo italiano, nacionalcatolicismo español... -Consecuencias prácticas: estatificación, nacionalismos acérrimos...
-Doctrina cristiana de la religión: Es a la vez una filosofía y una religión y sirve de base a la educación de la mayor parte de los países occidentales y del “nuevo mundo”. -El cristianismo considera a la educación como preparación para una vida superior (sobrenatural). -Fines espirituales, sobrenaturales. -Adhesión a una revelación y dogmas cuyo magisterio se ha confiado a la Iglesia. -De ahí deriva una teología de la educación (estudio de las verdades divinas en sus relaciones con los problemas educativos).
-Dimensión de supervivencia -Dimensión cultural -Dimensión transcendental
Nos dice Castillejo:
- Actitud: disposición permanente del sujeto para estimar cada valor según la jerarquía axiológica que tiene.
- Como actitud radical (fundamental) la educación debe fomentar: La actitud y posicionamiento de apertura y respeto al otro, a uno mismo y al mundo. La apertura nace de la misma naturaleza del hombre y lo distingue de los demás seres. Es su dimensión radical como persona. Educar: Perfeccionar al hombre. Hacerlo más valioso. Es incitar a la realización de valores
Construir un proyecto de vida es proyectar y realizar la propia vida: es preferir, seleccionar, optar, estimar como paso previo a la acción. Supone una constante valoración de la realidad y una opción comprometida con unos valores.
Al valor le es esencial el orden jerárquico: elegir es anteponer unos valores a otros. Toda elección es un preferir, lo que comporta también una renuncia a “lo otro”.
- Proyecto de vida y escala de valores
Todo proyecto de vida se construye sobre una escala de valores, a partir de una serie de juicios valorativos frente a la realidad. Todos tenemos nuestra escala de valores, que vamos construyendo a lo largo de la vida, implícita o explícitamente, se trata de hacerla constante.
TEMA 4. El derecho a la educación.
Fundamentación jurídica: descansa en la idea de justicia (individual y social). Idea de justicia: reconocer, proteger y proporcionar a cada individuo y grupos lo que es consustancial al ser humano- los derechos y deberes social y jurídicamente establecidos.
- Educación y derecho natural
El derecho a la educación nace de la posibilidad y necesidad de la educación para la construcción humana. El hombre es un ser complejo e indeterminado. La educabilidad, como capacidad humana de ser educado y de educarse de forma activa, la “disposición, ductibilidad o plasticidad individual para recibir influencias y para elaborar sobre ellas nuevas estructuras personales”. El hombre aparece como ser programado para el aprendizaje, con necesidad de ir buscando respuestas que vayan orientando y dando
sentido a su vida en un continuo aprender a ser. Zubiri: el hombre está situado frente a las cosas y no sólo sumido en ellas (es la capacidad de ser consciente) – de ahí que “el más elemental de los actos humanos interpone, entre las cosas y la acción, un proyecto”.
Ese estar frente a las cosas, esa conciencia y capacidad de proyectar es lo que permite realizarse en libertad y responsabilidad. Lo que dice Escámez al afirmar que “el hombre no es un ser en reposo isno el proceso, que hace cosas y se hace con ellas y que por lo tanto, es histórico, mutable. Vive en el presente y orientado al futuro, por lo que la vida humana es riesgo y posibilidad.”
Compleja estructura tridimensional del ser humano:
- Biológica
- Psicológica
- Sociocultural Que fundamenta la posibilidad de la educación y lo convierte en un ser en permanente construcción.
El hombre es un ser condicionado y posibilitado (por lo biológico, psicológico y sociocultural) Frente a la clásica polémica herencia-medio: ¿El hombre está determinado por su herencia genética o es el medio el que le posibilita ser? La investigación reconoce el papel de la educación como hecho consustancial, de importancia creciente, como “instrumento cultural de configuración humana” (Castillejo), su vector más importante.
El ser humano es un ser posible, no enteramente definido. Un ser libre en cuanto capaz de buscar y dar sentido a su vida a través de sus proyectos y realizaciones vitales. Un ser educado, permanentemente necesitado de educación. Fullat: “El ser humano es educación... se pasa la vida haciéndose... tiene que ser forzosamente educado so pena de quedarse en simple bestia.” Piaget: “La educación no es tan solo una formación, sino también una condición formadora necesaria del propio desarrollo natural (humano)”
De todas las consideraciones anteriores F. Vicente deduce que la educación debe considerarse un derecho natural de género humano (en las sociedades culturizadas) al considerar que la educabilidad es una categoría esencialmente humana el hombre es educación como exigencia de su propia construcción humana.
Características del derecho a la educación como constustancial a la naturaleza humana.
- Su manifestación es progresiva e histórica.
estructuras políticas. Es lo que se llama el problema de los derechos civiles y políticos, unido a otros anteriores (tolerancia, libertad religiosa y de conciencia...)
Intelectuales como Montesquieu, Rousseau, Diderot, D'Alembert y los enciclopedistas, a partir de la teoría de los derechos naturales, hicieron su crítica sociopolítica. Teoría, crítica y fundamento del movimiento revolucionario francés, europeo y norteamericano de los S. XVIII y XIX.
Robles Monchón afirma:
“El concepto de derechos humanos es un concepto político y no técnico”. “Los derechos humanos de los sistemas políticos establecidos están en función de la conservación del sistema, negando toda otra opción que no sea la existente. Es decir, que institucionalizados, constituyen un elemento de integración y fortalecimiento del sistema, al negar el cambio radical, que fue precisamente su misión en el origen de la historia”.
En el seno del movimiento ilustrado de proclamación de los derechos del hombre destacan dos documentos que han servido de base para el resto de proclamaciones:
- Declaración de derechos de Virginia (12/6/1776) base de la declaración de la independencia de EEUU. (sept. Mismo año) y de su constitución del 17/12/1787.
- Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano, aprobada por la Asamblea Nacional constituyente de Francia (20-26/8/1879)
- Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (17 art.) Francia: (Subrayar preámbulo y art. 1, pag. 40 libro)
-Fundamento del nuevo orden social: la soberanía popular, la igualdad ante la ley, la presunción de inocencia, libertad de opinión y religiosa. Y todo ello dentro de un nuevo concepto de Estado basado en la separación de poderes.
Dice F.Vicente: “es curioso que no se aluda a la educación como elemento básico de esa libertad e igualdad que se proclamaba pues, dejada en manos particulares, como cuestión privada, actuaba como un factor más de desigualdad social”. En la revisión de la Declaración de 1793 se corrige esta laguna, incorporando nuevos derechos (relativos al trabajo, protección contra la indigencia y a la instrucción).
Estatua levantada a Danton en París, símbolo del alma de la revolución, en su pedestal dice: “el primer derecho del hombre es el alimento”;
“el segundo es la instrucción”. Los políticos de la revolución eran conscientes de que sin la instrucción todos los demás derechos serían baldíos. De ahí su preocupación por luchar contra la ignorancia (quien depende del conocimiento ajeno para la defensa de sus derechos e intereses pierde su libertad).
Para que los derechos legalmente reconocidos no quedasen en mera declaración, defienden: -La igualdad ante las luces y -El derecho de todos a la educación dentro de un sistema de instrucción nacional que -Sólo la intervención del estado podría convertir en realidad. -Se concibe a la educación como cuestión pública y al estado como su gestor supremo.
De esas concepciones deriva en Europa y América el nacimiento y desarrollo de los sistemas educativos nacionales. Con la escuela y la educación como elemento fundamental. La revolución política expresa la necesidad de educar al pueblo soberano.
Es la lucha entre progresistas y conservadores por instrumentar la educación a su servicio e intereses. Luzuriaga: “puede decirse que ha sido una lucha entre la iglesia y el estado en torno a la educación, pero al fin vence éste”, haciendo de la escuela una cuestión de carácter nacional y universal, pública, obligatoria y gratuita.
La revolución francesa irá teniendo consecuencias en distintos países, y éstos adaptarán sus sistemas educativos con diferentes respuestas en:
lo confesional, extraconfesional o laico de la escuela a la centralización por parte del Estado, o a la participación municipal, social, autonomía de los centros... Que dará lugar a diferentes políticas y sistemas educativos.
- Principios básicos de derecho a la educación en el sistema educativo liberal español.
Constitución de Cádiz en 1812.
- Proclama la educación como una necesidad nacional, cuestión de estado: “el estado necesita de ciudadanos que ilustren la nación...” -Uno de los primeros cuidados de los representantes de un pueblo es la educación pública.
La educación, afirman, ha de ser general y uniforme...
-Para que sea nacional, es preciso que no quede confiada la dirección de la enseñanza pública a manos de mercenarios. -Es decir, generalización uniformista de la enseñanza y controlada
