¡Descarga test de Weschler y más Exámenes en PDF de Psicología solo en Docsity!
La escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada
(WISC-R).
Documento de trabajo
Juan Antonio Amador Campos
Maria Forns Santacana
Teresa Kirchner Nebot
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico
Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona
ÍNDICE
1. Los tres factores del WISC-R
2. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R
3. Ejemplo de interpretación de las puntuaciones del WISC-R según Kaufman
4. Las categorías de Bannatyne
5. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R según la agrupación de Bannatyne
6. Clasificación de los subtests del WISC-R según el modelo de estructura del intelecto
de Guilford
7. Casos prácticos con el WISC-R.
ESCALA MANIPULATIVA
- Figuras incompletas. La tarea del sujeto es indicar qué parte de los dibujos presentados es la que falta. Requiere la identificación de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales.
- Historietas. La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia determinada para que relaten o reflejen una historia. Evalúa la percepción, la integración visual de una serie de elementos presentados secuencialmente, y su síntesis en un conjunto inteligible.
- Cubos. En este subtest el sujeto debe construir con cubos unos dibujos, de complejidad creciente. Evalúa la capacidad para analizar, sintetizar y reproducir dibujos geométricos abstractos.
- Rompecabezas. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras, que se presentan cortadas en trozos, para formar una figura completa, dentro de un tiempo límite. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partir de sus partes. Requiere capacidad de síntesis visual, coordinación visomotora y capacidad para trabajar imaginando lo que está construyendo.
- Claves. La tarea del sujeto es completar, con los símbolos adecuados, los dibujos o dígitos que se le presentan. Evalúa sobre todo la destreza visomotora, el manejo de lápiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo.
- Laberintos. (Prueba manipulativa complementaria). La tarea es encontrar la salida del laberinto, señalándola con un lápiz. Mide la coordinación visomotora, la rapidez y la capacidad de planeamiento y previsión.
1. Los tres factores del WISC-R.
En el año 1959 Cohen realizó uno de los primeros análisis factoriales con el WISC, analizando
las puntuaciones de 200 sujetos de la muestra de estandarización y encontró cinco factores:
Comprensión verbal I, Organización perceptiva, Independencia a la distracción, Comprensión
verbal II, y un quinto factor casi específico. Cohen optó por no interpretar los factores cuarto y
quinto y agrupó los subtests y sus cargas factoriales en los tres primeros factores.
Un análisis factorial llevado a cabo con cada uno de los 11 grupos de edad con los que se
estandarizó el WISC-R puso de manifiesto la existencia de tres factores: Comprensión verbal,
Organización perceptiva e Independencia a la distracción (Kaufman, 1975). Esta estructura
factorial se ha encontrado, también, en diferentes muestras de sujetos retrasados mentales,
superdotados, con trastornos de aprendizaje o problemas conductuales y emocionales (Juliano,
Haddad y Carroll, 1988; Reynolds y Kaufman, 1990; Macmann, Plasket, Barnett y Siler, 1991).
Cada uno de los 12 subtests del WISC-R satura en uno de los tres factores, tal como se recoge en
la tabla 2.
Tabla 2. Composición de los tres factores del WISC-R.
FACTORES COMPRENSIÓN VERBAL
ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
INDEPENDENCIA A LA DISTRACCIÓN
SUBTESTS QUE LO INTEGRAN
Información Semejanzas Vocabulario Comprensión
Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Laberintos
Aritmética Dígitos Claves
El primer factor mide la comprensión verbal, los conocimientos adquiridos con la educación y la
capacidad para aplicar la habilidad verbal a situaciones nuevas. Su relación con la escala verbal
es bastante clara.
El segundo factor, claramente relacionado con la escala manipulativa mide, fundamentalmente,
organización espacial y perceptiva. Aprecia la habilidad para organizar e interpretar el material
visual, percibido en situaciones en las que el tiempo está limitado.
Estos dos factores corresponden prácticamente a la distinción entre CIV y CIM, por lo que el
propio Kaufman (1982) afirma que estos CI pueden ser considerados como buenas estimaciones
de la capacidad de comprensión verbal y de organización perceptiva en sentido factorial.
El tercer factor, que ya había sido encontrado en otros análisis factoriales del WISC (Cohen,
1959), mide la capacidad para permanecer atento y concentrado. La habilidad numérica y la
memoria a corto plazo pueden ser componentes importantes de este factor. Mientras que los dos
factores anteriores son, básicamente, de tipo cognitivo, este tercer factor puede corresponder
tanto al campo cognitivo como al conductual o afectivo.
1.1. Interpretación del factor de independencia a la distracción.
Este factor se analiza cuando la puntuación de cualquiera de los subtests que lo componen se
desvía de la media del sujeto en el resto de la escala. Si aritmética y dígitos no difieren de los
subtests verbales y claves de los manipulativos, es innecesario analizarlo como un factor
independiente.
Cuando interpretemos este tercer factor no es adecuado utilizar los CIV y CIM puesto que puede
haber en uno de ellos, o en ambos, algún subtest que provoca un desequilibrio. En este caso
2.2. Comprobar si existe discrepancia entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el
cociente intelectual manipulativo (CIM). Determinar si la discrepancia es
estadísticamente significativa.
Las discrepancias entre el CIV y el CIM pueden ser debidas a diversas causas. Kaufman
(1979/1982) propone una serie de hipótesis explicativas, que resumimos a continuación:
a) Facilidad diferente para expresar las habilidades cognitivas de forma verbal, y en respuesta a
estímulos verbales, que de forma manipulativa, y en respuesta a estímulos visuales. En este caso,
las puntuaciones típicas de los subtests de la escala verbal, por un lado, y manipulativa, por otro,
deben ser homogéneas. En los únicos subtests en los que pueden aparecer diferencias mayores
son aritmética, dígitos y claves que están implicados en el factor de independencia a la
distracción, como veremos posteriormente.
b) Mayor, o menor, capacidad fluida o cristalizada. Según la teoría de Cattell-Horn (Cattell y
Horn, 1978; Horn y Cattell, 1966; Horn, 1985), la inteligencia fluida implica la solución de
problemas en los que se requiere, sobre todo, adaptación y flexibilidad para enfrentarse a
estímulos desconocidos. Cubos es una de las pruebas típicas de esta capacidad. La inteligencia
cristalizada se refleja en la realización de tareas que requieren entrenamiento y aprendizajes
culturales y académicos previos. Vocabulario es la prueba que representa mejor esta capacidad.
En niños que provienen de hogares en los que se concede una gran importancia al aprendizaje y a
las habilidades académicas, o que están muy entrenados en habilidades escolares, se puede
encontrar que el CIV es mayor que el CIM. Al contrario, un CIM mayor que un CIV en niños
con desventajas culturales puede ser indicativo de una capacidad intelectual adecuada, aunque
con experiencias de aprendizaje inadecuadas.
c) Las deficiencias psicolingüísticas también pueden producir discrepancias entre el CIV y el
CIM. Un sujeto con retraso general del lenguaje o con dificultades específicas en las vías
auditivas, por ejemplo, puede ejecutar peor los subtests verbales y los manipulativos que
requieran seguimiento y comprensión de órdenes. Los sujetos con problemas expresivos tienen
dificultades para comunicar sus procesos de pensamiento; los que presentan problemas
receptivos no pueden demostrar su capacidad en el canal afectado.
d) Bilingüismo. Los niños que aprenden dos idiomas, simultáneamente, durante los primeros
años de adquisición bilingüe pueden obtener un CIV menor que el CIM. Esta discrepancia, que
tiende a equilibrarse posteriormente, puede venir determinada por la dificultad del sujeto para
comprender los items o las instrucciones del test.
e) Problemas de coordinación. Algunos de los subtests de la escala manipulativa requieren buena
coordinación motora. Es posible que un sujeto con déficits en esta área obtenga un CIM bajo,
aunque tenga un buen nivel de razonamiento no verbal, ya que la evaluación de sus capacidades
está subestimada.
f) Exigencias de tiempo. Hay sujetos que tienen dificultades para trabajar con pruebas que les
restringen el tiempo. En este caso es frecuente que su CIV sea mayor que su CIM, aunque las
capacidades verbales y manipulativas sean equivalentes. Los niños reflexivos, compulsivos, o los
lentos, que trabajan de forma pausada, pueden ser penalizados sus resultados por traspasar los
límites de tiempo permitidos. La observación cuidadosa de la actuación del sujeto nos indicará si
la discrepancia es debida a la lentitud de la ejecución o a capacidades verbales y perceptivo-
manipulativas diferentes.
g) Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo. Este estilo se caracteriza por la mayor
o menor facilidad para dar estructura a un campo perceptivo desordenado o para desestructurar
un campo ordenado, percibiendo sus componentes aislados, separados. Un CIM mayor que el
CIV puede reflejar un estilo cognitivo independiente de campo, sobre todo si las puntuaciones
del sujeto son altas en cubos, rompecabezas y figuras incompletas.
h) Operación de evaluación de Guilford. Las escalas verbal y manipulativa difieren en el grado
en que miden la operación de evaluación de Guilford (1967). Esta operación se define como la
capacidad para emitir juicios según una norma conocida. Este proceso es necesario para tener
una buena ejecución en la escala manipulativa, pero sólo es necesario en el subtest de
comprensión de la escala verbal. Las discrepancias entre los CIV y CIM pueden reflejar una
capacidad de evaluación excelente o deficiente. Para ello debería haber poca variabilidad entre
las puntuaciones de la escala manipulativa y, además, la puntuación de comprensión debería
diferir de las puntuaciones del resto de pruebas de la escala verbal y ser semejante a las de la
escala manipulativa.
i) Influencias socioeconómicas. El medio socioeconómico en el que se desenvuelve el sujeto
puede ser, también, causa de discrepancias entre el CIV y el CIM. Los sujetos que provienen de
familias que brindan oportunidades culturales y formativas, con un medio rico en libros y
lecturas, preocupados por el rendimiento escolar, tienden a obtener puntuaciones superiores en la
escala verbal. Así un CIV mayor que el CIM puede se un reflejo de oportunidades diferentes en
Tabla 3. Diferencias entre los CIV y CIM del WISC-R en la muestra de estandarización española
(TEA, 1993).
EDAD DIF. CIV-CIM (p=.05)
MEDIA TODAS LAS EDADES 11
2.3. Interpretar las puntuaciones según habilidades y desventajas.
El método que se describe a continuación, tomado de Kaufman (1979, 1994), tiene por objeto
generar hipótesis que permitan explicar el funcionamiento del sujeto en las tareas o subtests
administrados y poner al descubierto las áreas de habilidades y fragilidades de su ejecución. Se
trata de proponer explicaciones que nos permitan conocer cómo se organizan sus habilidades y
dificultades. Para ello, se procede de la siguiente forma:
Paso 1. Determinar las ventajas o habilidades (H) y las desventajas o debilidades (D)
significativas. Lo primero que se debe comprobar es si las diferencias entre el
CIV y el CIM son significativas. Si no lo son, se halla la media personal del
sujeto con todos los subtests que se han aplicado. Si las diferencias entre el CIV y
el CIM son significativas, se halla la media personal del sujeto para las escalas
verbal y manipulativa, separadamente, y se redondea al entero más próximo. Se
toma como significativa toda desviación de ±3 puntos en relación a esta media.
Así, si un sujeto obtiene en la escala verbal una puntuación media personal de 11,
toda puntuación de 8 o inferior representa una debilidad o dificultad (D), y toda
puntuación de 14, o superior supone una habilidad (H).
Paso 2. Seleccionar un subtest que represente una habilidad del sujeto y localizarlo en las tablas
5, 6, 7 y 8. Escribir todas las habilidades que comparte con otros subtests (y las
influencias que afectan a la ejecución).
Paso 3. Considerar cada una de las habilidades e influencias que afectan a la ejecución, y valorar
si esa habilidad, o influencia, puede explicar la realización del sujeto. Para ello se
debe comparar la puntuación de cada uno de los subtests que comparten una
habilidad, o influencia, determinada con su media personal.
Se considera que una habilidad compartida por dos o más subtests puede ser considerada un área
fuerte cuando los subtests que comparten esa habilidad tienen puntuaciones típicas por encima de
la media personal, desviándose significativamente, al menos uno de ellos, de la media personal
del sujeto.
Esta regla también se aplica a los subtests que representan áreas de debilidades o dificultades del
sujeto. En este caso, las puntuaciones típicas deben situarse por debajo de la media personal y, al
menos una, debe desviarse significativamente de la media personal.
Se pueden considerar dos excepciones a esta regla:
a) Si son tres o cuatro los subtests que comparten una habilidad, dificultad o influencia,
entonces se puede aceptar que la puntuación de uno de ellos sea igual a la media
personal.
b) Si son cinco, o más, los subtests que comparten una habilidad, dificultad o influencia, es
aceptable que la puntuación típica de uno de ellos sea igual a la media personal del
sujeto, o incluso que se sitúe "en el otro lado de la media". Es decir que sea inferior a la
media personal, cuando se trate de una habilidad, y superior a la media personal cuando
estemos analizando una dificultad, siempre que la diferencia no sea significativa.
Paso 4. Repetir los pasos 2 y 3 para cada una de las habilidades y dificultades que aparecen en el
perfil de puntuaciones del sujeto.
Paso 5. Integrar toda la información proveniente del análisis de las habilidades y dificultades del
sujeto, con la obtenida a través de entrevistas, observaciones y otras pruebas o
Tabla 4. Clasificación de los subtests de WISC-R según su especificidad.
Especificidad grande Especificidad adecuada Especificidad inadecuada
Información Semejanzas (de 6½ a 8½ años) Aritmética Dígitos Figuras incompletas (de 6½ a 8½ años) Historietas Cubos Claves Laberintos
Vocabulario Comprensión Figuras incompletas (de 9½ a 16½ años)
Semejanzas (de 9½ a 16½ años) Rompecabezas
Tabla 5. Habilidades compartidas por dos o más subtests de la escala verbal del WISC-R HABILIDADES
INFORMACIÓN
(I)
SEMEJANZAS
(S)
ARITMÉTICA
(A)
VOCABULARIO
(V)
COMPRENSIÓN
(C)
DÍGITOS
(D)
Recepción (Input) Comprensión de enunciados largos
I^
A
C
Comprensión significado de palabras
S
V
Canal auditivo-vocal
I^
S
A
V
C
D
Almacenamiento/Integración Comprensión verbal (factores)
I^
S
V
C
Conceptualización verbal (Bannatyne)
S
V
C
Conocimiento adquirido (Bannatyne)
I^
A
V
Conocimiento de aspectos culturales
I^
C
Cantidad de información adquirida
I^
V
Formación y manejo de conceptos verbales
S
V
Memoria a largo plazo
I^
A
V
Razonamiento verbal
S
C
Expresión (Output) Requieren mucha expresión verbal
S
V
C
Requieren poca expresión verbal
I^
A
D
Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979).
Intelligent Testing with the WISC-R
. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994).
Intelligent Testing with the WISC-III
. Nueva York: Wiley.
Secuenciación visual
Cl
H
Expresión (Output) Organización visual
Fi
H
Coordinación visuo-motora
Cl
Cu
R
L
Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979).
Intelligent Testing with the WISC-R
. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994).
Intelligent Testing with the WISC-III
. Nueva York: Wiley.
Tabla 7. Habilidades compartidas por dos o más subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R. Habilidad
Escala Verbal
Escala Manipulativa
Recepción (Input)
I^
S
A
V
C
D
Fi
Cl
H
Cu
R
L
Independencia a la distracción (análisis de factores)
A
D
Cl
Distinción de detalles esenciales de no esenciales
S
Fi
H
Integración/Almacenamiento Habilidad fluida: Gf (Horn)
S^
A
H
Cu
R
Habilidad cristalizada: Gc (Horn)
I^
S
V
C
H
Logro académico
I^
S
A
V
C
H
Cognición (Guilford)
S
A
V
Fi
Cu
R
L
Evaluación (Guilford)
C
Fi
Cl
H
Cu
R
Secuenciación (Bannatyne)
A
D
Cl
Sentido común (causa-efecto)
C
H
Formación de conceptos
S
V
Cu
Facilidad para los números (8 años y +)
A
D
Cl
Razonamiento
S
A
C
H
R
Procesamiento secuencial
A
D
Cl
Memoria a corto plazo (auditiva o visual)
D
Cl
Comprensión social
C
H
Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979).
Intelligent Testing with the WISC-R
. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994).
Intelligent Testing with the WISC-III
. Nueva York: Wiley.
Trabajo bajo presión del tiempo
A
Fi
Cl
H
Cu
R
L
Nota: El evaluador no debe utilizar el perfil de puntuaciones de la prueba para inferir el entorno socio-cultural del sujeto o las conductas que mostró durante la administración del test. Elentorno socio-cultural se debe verificar a través de fuentes de información válidas y fiables y las conductas deben ser observadas o inferidas por el evaluador durante la sesión de test. Lossubtests que se recogen en esta tabla son los que, probablemente, se ven más afectados por cada influencia (variables conductuales o ambientales). Sin embargo, es improbable que todos lossubtests que son susceptibles de ser influidos por una variable concreta, lo sean al mismo tiempo; también puede ocurrir que tareas (subtests) que no se recogen en esta lista se puedan verafectadas. Por ejemplo una persona poco persistente puede mostrarse fatigada y no persistir en sus intentos en diferentes subtests, y no únicamente en los que están más influidos por elesfuerzo sostenido (Claves, Rompecabezas, por ejemplo).Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979).
Intelligent Testing with the WISC-R
. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994).
Intelligent Testing with the WISC-III
. Nueva York: Wiley.
Tabla 9. Resumen de las principales capacidades e influencias compartidas por los distintos subtests verbales y manipulativos del WISC-R^ HABILIDADES E INFLUENCIAS SUBTESTS
WISC-R
I^
S
A
V
C
D
FI.
H.
Cu
Ro
CL.
L
Comprensión verbal
I^
S^
V
C
Conceptualización verbal
S
V
C
Conocimiento adquirido. Aprendizajes escolares
I^
A
V
Memoria a largo plazo
I^
A
V
Pensamiento abstracto. Formación conceptos verbales
S^
V
Conocimiento de aspectos culturales
I^
C
Solidez información. Riqueza medio ambiente temprano
I^
V
Razonamiento verbal
S^
C
Atención. Facilidad/dificultad con números. Influencia ansiedad.
A
D
CL
Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo
FI
Cu
Ro
Interés y extensión de conocimientos. Lectura externa.
I^
S^
V
Concentración
A
FI
Trastorno de aprendizaje. Hiperactividad y falta de atención.
I^
A
D
CL
Pensamiento concreto/abstracto
S^
C
Organización perceptiva
FI
H
Cu
Ro
L
Habilidad espacial
FI
Cu
Ro
L
Producción convergente
H
CL
Procesamiento Información holística (hemisferio derecho)
FI
Ro
Funcionamiento cerebral integrado
H
Cu
CL
L
Capacidad de planificación
H
L
Copia modelos y estímulos abstractos
Cu
CL
Capacidad síntesis
H
Cu
Ro
Memoria visual
FI
CL
Secuenciación visual
H
CL
Secuenciación integrada auditiva y visual
A
D
H
CL
Coordinación viso-motriz
Cu
Ro
CL
L
Organización visual sin actividad motriz
FI
H
