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Dall’aula all’ambiente di apprendimento
Prefazione – Luigi Berlinguer
Oggi i ragazzi sentono di essere rifiutati dalla scuola, manca infatti un’attenzione particolare al gradimento dei discenti. Si sente spesso dire anzi che la scuola deve avvicinarsi all’idea di azienda e comportarsi in questo modo. E’ vero che purtroppo la nostra cultura scolastica non ha saputo ripesarsi ed evolversi, questo modello di scuola che abbiamo ereditato rischia di non essere ancora per molto sostenibile. Rispetto alla ricerca di un modo nuovo di fare la scuola l’opinione pubblica risulta spiazzata. La scuola vede il suo modello originale nel contesto religioso: il pulpito corrispondeva alla cattedra del maestro rialzata su di una pedana, una via a senso unico per trasmettere il sapere. La scuola moderna dovrebbe invece essere elastica e costruita con la collaborazione anche di chi ne usufruirà. Gli strumenti che oggi abbiamo a disposizione, soprattutto quelli tecnologici, dovrebbero essere sfruttati per migliorare l’esperienza didattica. Oramai nella scuola moderna sono importanti anche quelle competenze note come trasversali che esulano dal stare seduti composti in un banco di scuola, è necessario muoversi, dialogare e confrontarsi. Attualmente purtroppo, su modello ancora poco recente, la scuola italiana è impostata sul conseguimento di un risultato, espresso tramite un voto in seguito ad un compito od interrogazione. Questo tipo di verifica però non permette di rilevare quanto uno studente abbia effettivamente imparato, quanto sia cresciuto culturalmente, socialmente, etc. La scuola dovrebbe essere flessibile anche nella sua struttura, avere stanze insonorizzate e avere un buon approccio visivo (cromia). Tecnicamente l’inventiva è figlia della distrazione e perciò bisognerebbe permettere ad uno studente di distrarsi ogni tanto. La rivoluzione che si sta gradatamente innescando nelle scuole è di tipo didattica, organizzativa (o metodologica) ed epistemologica (ossia sui contenuti e sugli ambiti disciplinari).
Premessa – Tullio Zini
La scuola è un organismo vivo che nel tempo si arricchisce e si modifica seguendo il pulsare della vita e delle sue trasformazioni. Attualmente il patrimonio edilizio scolastico è costituito da edifici anonimi, poco curati e che non riescono a coinvolgere minimamente lo studente. Le scuole perciò dovrebbero essere belle per accogliere lo studente e farlo sentire amato. L’aula non è più vista come un contenitore immutabile, ma come spazio di riferimento dal quale si parte e al quale si torna, che si connette ad altri ambienti, come i laboratori. Nei nuovi edifici sarà di grande importanza l’uso della luce, del colore e del suono: così si crea la qualità d’uso degli spazi. Le nuove scuole dovranno essere più flessibili, non solo nel quotidiano ma anche nel tempo: questa necessità comporta l’uso di impianti tecnologicamente più sofisticati. I nuovi impianti dovranno tendere a ridurre per i prossimi anni i costi di gestione per l’energia elettrica, la gestione del calore e la ventilazione e l’acustica dovrà essere più accurata. Si dovranno pensare edifici rigorosi, essenziali e senza eccessive specializzazioni degli spazi per dare modo agli utenti di modificarne di volta in volta l’utilizzo. Forse questi nuovi edifici sembrano fuori dalle possibilità economiche attuali ma in realtà basterebbe solo ridefinire le priorità. Il patrimonio edilizio italiano vede edifici obsoleti, tecnologicamente e staticamente inadeguati che non possono essere trasformati o sostituiti in un periodo breve, ma occorre programmare una serie di interventi che progressivamente possano adeguarli alle esigenze della nuova scuola. Il rapporto tra scuola e città
dovrebbe essere più stretto. Solitamente le scuole di nuova costruzione sorgono dove c’è spazio, su terreni di risulta mal serviti, e non come centro di quartiere. Troppo spesso le previsioni urbanistiche approssimative impediscono ai bambini di raggiungere la scuola a piedi o in bicicletta utilizzando percorsi dedicati, come prescriveva il D.M. 1975, e questo contribuisce ad un pendolarismo di accompagnamento al quale ci si è abituati, ma che è inaccettabile economicamente ed ecologicamente. La bellezza deve diventare un metodo: dietro la necessità di costruire rapidamente nuovi spazi si scambia molto spesso l’edilizia con l’architettura, producendo edifici senza qualità. Questa idea porta ad un’anestesia culturale degli spazi pubblici.
Introduzione – Giovanni Biondi
Questo libro nasce all’interno di un lavoro di ricerca avviato nel 2012, quando il Ministro Profumo promulgò lo studio di una riorganizzazione degli spazi in rapporto alle trasformazioni che i sistemi scolastici stavano attraversando in tutto il mondo. Questo progetto inoltre fu avviato nel periodo di avvio del Piano Nazionale Scuola Digitale. Se un insegnante italiano si dovesse trovare in una realtà scolastica nuova sarebbe stimolato a cambiare il suo modo di insegnare. Tutti i grandi sistemi educativi dei paesi occidentali nascono più o meno nello stesso periodo con l’obiettivo di trasmettere conoscenze ad una popolazione in genere analfabeta che veniva dalle campagne e doveva entrare in una società che si stava industrializzando. Prima di ciò, nella società contadina, perdurava la pratica di imparare a bottega, cioè da un maestro. L’avvento della società industriale porta rapidamente alla necessità di superare questo modello, con la richiesta di specializzazione di diversi livelli di competenza e di una formazione specifica. I grandi sistemi educativi vengono progettati come un’azienda con il gigantesco obiettivo di alfabetizzare un’intera nazione. In questo caso la trasmissione del sapere tramite un maestro e un libro di testo è la soluzione più economica e funzionale per raggiungere risultati impressionanti. Fino a metà del Novecento in tutta l’Italia centrale la scuola stentava moltissimo ad espandersi. La classe era composta da banchi a tre posti, dove al centro si facevano sedere gli alunni più indisciplinati di modo che fossero contenuti fisicamente dagli altri, e il maestro insegnava dalla sua cattedra collocata su di una pedana. Alla fine dell’Ottocento alcuni pittori riescono a darci un’immagine chiara di una classe dell’epoca: Francesco Bergamini e Giuseppe Costantini raffigurano entrambi stanze spoglie e povere con materiali di riutilizzo. Il Regolamento del 1860 non aiutava dando disposizioni base: banchi, cattedra, sedie, armadio, unità di misura riportate su un quadro, un crocifisso e un ritratto del Re. Nel 1923 le regole diventarono più precise: le dimensioni delle aule, il colore delle pareti chiaro e lo zoccolo grigio. Già negli anni Venti però il movimento dell’attivismo metteva in discussione questo metodo perché incurante delle necessità dei bambini. Le scuole nuove, per le quali nasce la Mostra didattica del 1925, hanno al centro del loro progetto lo studente. L’apprendimento mnemonico viene sostituito da quello sperimentale. Purtroppo, questo modello non ha potuto prendere piede a causa delle limitazioni: questi movimenti però si sono potuti esprimere in parte nelle scuole elementari. Così si arriva al compromesso di avere diversi “angoli” ma all’interno della classe. Reggio Children rappresenta un modello italiano poco conosciuto ma copiato all’estero: costruita nel ’45 da Tullio Zini. Spesso il laboratorio è concepito in modo alternativo all’aula ma tutte le materie che contano restano in classe. Il loop lezione-studio-interrogazione deve essere interrotto e ci si riesce in alcuni casi come in quello della Flipped Classroom di Bergmann e Sams. Il problem solving diventa una parte importante della formazione che contribuisce a sviluppare competenze trasversali. La Finlandia, eccellente sistema scolastico, ha di recente cambiato radicalmente il suo curricolo: “Metodi di studio basati sull’esplorazione, la speriemntazione e il
Avanguardie hanno espresso la necessità di abitare la scuola, di renderla un luogo piacevole e bello e che ruota intorno alla centralità dell’aula ma sfuma i confini da formale ad informale, potenziando le zone di comfort e di raccordo dove si impara anche al di fuori dell’ora di lezione, come nella vita di tuti i giorni. Linee di intervento sugli spazi fisici (caratteristiche estrapolate dall’osservazione diretta): aule specializzate per discipline, aule flessibili e polifunzionali, spazi di accoglienza connessione e transito ripensati, potenziamento di spazi per supportare attività extra didattiche. Bobbio propone un interessante classificazione di tipologie di scuole organizzate sulla base dei diversi modelli antropologici per le quali sono state concepite. Queste sono: la scuola come un tempio (ideale pedagogico della lectio , della disputatio e del dialogo nella quale lo sapzio ha una funzione quasi liturgica), la scuola vivaio ( ambiente vivo e umanamente significativo, le commistioni con l’esterno sono forti e le interazioni al suo interno sono organiche e diffuse), la scuola officina (laboratorio a portata di ragazzo dove ci si appropria materialmente del sapere) che può evolvere nella sua forma più elaborata di scuola come organizzazione complessa (pluralità di funzioni), scuola come mercato culturale (relazioni, maggiore osmosi tra interno ed esterno, scuola come spazio pubblico visibile ed integrato dove tutto è comunicazione e contaminazione). Una versione più estesa di Italia ambienti è ripresa nel manifesto di Indire 1+4 spazi educativi per la scuola del terzo millennio il cui obiettivo principale è quello di deaulizzare l’apprendimento secondo una visione in cui tuti gli spazi scolastici hanno pari dignità e risultano complementari. Il numero 1 rappresenta lo spazio di gruppo, cioè l’evoluzione di una attuale aula scolastica volta al polifunzionalismo. Il numero 4 invece indica gli altri spazi del modello: l’agorà (grande spazio assembleare), lo spazio informale (cuscini, divani per il tempo libero), lo spazio individuale (per concentrarsi) e lo spazio di esplorazione (collegato ai laboratori). Queste necessità si trovano espresse in forma embrionale nelle Linee Guida per l’edilizia scolastica del 1975. Rivoluzionaria è l’idea della compattazione del calendario grazie alla quale alcune discipline vengono insegnate solo nel primo quadrimestre e le altre nel secondo. Alcune materie però non vengono compattate perché necessitano di un approccio costante nel tempo (es. lingue, attività motoria, etc.). Il risultato è quello di disporre di un numero di ore raddoppiato nel corso del quale avere più tempo per svolgere attività laboratoriali. Un altro metodo è l’apprendimento intervallato: ogni lezione viene suddivisa in tre momenti da 15-20 minuti ciascuno con due pause di 10 minuti in cui i ragazzi staccano impegnandosi in attività fisiche o manuali. La lezione termina con un momento dedicato alla verifica degli apprendimenti. Altro esempio è la Flipped Classroom con i suoi video esplicativi da guardare a casa per liberare il tempo in classe al fine impiegarlo in altre attività. Esistono scuole in Italia che usano questi metodi come la compattazione dell’orario nel caso dell’IIS Pacioli di Crema, la Flipped nell’IIS Savoia Benincasadi Ancona. Nell’ITTS Volta di Perugia è l’alunno che si sposta di aula in aula al cambio della materia visto che gli ambienti sono stati pensati per una specializzazione disciplinare. Esempio illustre fu la scuola creata da Antoni Gaudì per i figli degli operai del cantiere della Sagrada Familia: i bambini li avevano un ruolo centrale di fronte ai loro padri a lavoro, innescando un processo di benessere reciproco espandibile anche al quartiere.
Spazi educativi e flessibili e ambienti differenziati – Leonardo Tosi
Le conoscenze che oggi abbiamo sull’apprendimento umano sono infinitamente più evolute rispetto a quelle che hanno accompagnato la costruzione e l’allestimento di gran parte degli edifici che attualmente vengono utilizzati per fare scuola. I banchi e i libri di testo tutti uguali sono elementi di una grammatica uniformante che paradossalmente fallisce proprio nella sua aspirazione primaria: quella di garantire a tutti le stesse opportunità e conoscenze di base.
L’imposizione di condizioni uniformanti a soggetti che hanno caratteristiche, predisposizioni e modalità di rapportarsi all’ambiente circostante profondamente diverse preclude, a vari livelli, la possibilità di sviluppare il percorso di apprendimento nelle piene potenzialità del singolo. Il sistema scolastico coglie solo le forme più vistose di questo insuccesso (parziale o totale): rifiuto, bocciatura, mancanza di inclusione, abbandono scolastico. Definire le caratteristiche di un ambiente di apprendimento significa individuare le condizioni in grado di innescare efficaci processi di apprendimento in situazione scolare. Il Learning cycle di David Kolb prevede quattro diverse modalità di rapportarsi all’esperienza: l’esperienza concreta, l’osservazione riflessiva, la concettualizzazione astratta, la sperimentazione attiva. Un processo efficace di costruzione della conoscenza si verifica quando si insatura una tensione creativa tra le quattro diverse modalità e lo studente è coinvolto in un percorso che prevede l’esperienza, la riflessione, il pensiero e l’azione. Questi processi complessi vedono il loro esito legato alla qualità delle interazioni con l’ambiente e con gli altri soggetti ivi compresi gli aspetti emotivi, motivazionali, relazionale e sociali. L’idea di un soggetto dinamico e attivo all’interno dell’ambiente in cui cresce e la visione di un ambiente che si allarga gradualmente dalla sfera gruppo-classe a più ampi contesti di interazione sociale fino a comprendere la scuola e il territorio è ben sostanziata dall’approccio ecologico di Urie Brofenbrenner, analizzato e ricondotto da Giuseppina Cannella al contesto educativo. Secondo questa prospettiva è possibile individuare nella scuola un macrocosmo con una sua dimensione interna e in relazione con il territorio esterno e la comunità. Si configura un sistema di ambienti sociali annidati uno nell'altro e interrelati a partire da un microsistema (la classe) fino ad abbracciare il mesosistema (la scuola o la famiglia) e a estendersi all’ esosistema (il contesto sociale formale e informale) e al macrosistema (il sistema culturale e di valori). La progettazione per la scuola che proponiamo è condizionata da tutti e quattro i livelli di analisi anche se si rivolge in modo esplicito ai primi due (micro e meso). Dal punto di vista didattico una scuola che non produca più solo conoscenze ma che sviluppi competenze tanto in ambito disciplinare che in un'ottica trasversale richiede un ripensamento di strategie e metodi e strumenti impiegati per l'apprendimento. Fuori dall'orario scolastico gli studenti spesso si organizzano in gruppi, si confrontano attraverso domande, si rivolgono i compagni più esperti, interagiscono online, etc. In poche parole cercano di sviluppare autonomamente e in modo indipendente quelle attività che sono alla base di un apprendimento più efficace. Quello che proponiamo è un ambiente in grado di accogliere attività qualitativamente diverse, in grado di veicolare e supportare interazioni e valorizzare gli aspetti emotivi, motivazionali e relazionali dell'apprendimento. Si tratta dunque di modificare il modello trasmissivo affermatosi fin dal XVII secolo. Nella nuova idea di ambiente di apprendimento, gli arredi scolastici ricoprono una funzione diversa e si inseriscono in una prospettiva nuova che può essere connotata in base a tre caratteristiche principali: connettività, condivisione e modularità. Questo avviene quando l'obiettivo è coinvolgere lo studente con le sue attitudini e propensioni in un processo di apprendimento, piuttosto che comunicargli ciò che ha bisogno di sapere. Il sapere non coincide più con il possesso ma piuttosto con l'accesso, o meglio con la capacità di manipolare, non più conoscere ma saper fare, non più conoscere le risposte ma saper porre le giuste domande. Graciel Salomon chiama Networking pedagogy un sistema pensato e strutturato intenzionalmente per una comunità che apprende in un contesto che prevede interazioni sociali, strumenti tecnologici, attività didattiche differenziate, una rete di soggetti, attività e strumenti che richiede una nuova generazione di ambienti di apprendimento. Nei nuovi ambienti per la networking si invertono le priorità, la rete è diffusa, i dispositivi mobili, l'informatica abbandona tendenzialmente il suo stato di disciplina per lasciare spazio ad una più
chiama “ built pedagogy ”, definita come “ architectural elements of educational philosophies ”, una sorta di visione pedagogica materializzata nella configurazione di uno spazio. Monahan sostiene che ogni ambiente per come è strutturato suggerisce determinate pratiche che si concretizzano in attività di apprendimento. Uno spazio fisico flessibile presenta 5 proprietà principali: la fluidità, la versatilità, la convertibilità, la scalabilità e la modificabilità. Gli spazi sono progettati con il coinvolgimento degli utenti finali. Tutta la scuola è una Learning Community e dunque un luogo che offre a studenti e docenti opportunità per sviluppare le proprie identità, che permette agli individui di creare significati per sé stessi e per gli ambienti che abitano, che promuove la partecipazione ad attività da svolgere con gli altri. Anche negli ambienti informali si apprendono competenze di tipo trasversale, si tratta di luoghi dove si negozia il proprio rapporto con lo spazio, lo sia abita, si sviluppa senso di appartenenza e Identità con sé stessi e con gli altri. Interessanti sono le soluzioni ideate da Herman Hertzberger, come il learning balcony o il paesaggio didattico, queste sono progettate infatti per superare l'idea di zona di passaggio e corridoio. Si tratta di nuove configurazioni che dissolvono la netta distinzione tra dentro e fuori rispetto ad un'aula e propongono una sorta di luogo intermedio con aree funzionali tanto all'apprendimento che all'incontro formale (es. Scuola Montessori college Oost ad Amsterdam e l’Istituto Comprensivo Monguelfo in provincia di Bolzano). Una scuola intesa come learning community è il punto di arrivo di un ripensamento complessivo dell'ambiente di apprendimento. Secondo Prakash Nair si può individuare una progressione nel passaggio dalla dimensione dell'aula ad un coinvolgimento della scuola intera: 1- dall'aula all'idea di learning studio (spazio adattabile e modulare ma sempre staticamente commisurato ad un area delimitata per il gruppo classe); 2- dal learning studio alla Learning suite (una sorta di ambiente di apprendimento esteso che comprende un'area più ampia all'interno della scuola e che offre una soluzione per il coinvolgimento contemporaneo di più gruppi-classe); 3- dal learning suite alla learning community (la scuola a come comunità educante e molteplicità di ambienti integrati da zone comuni e aree condivise). La scuola si presenta come un continuum di zone complementari in cui aree per la didattica curricolare, aree per la socialità, spazi per lo studio individuale, luoghi per il riposo, ambienti laboratoriali specifici, grandi spazi assembleari rappresentano declinazioni diverse di un unico ambiente integrato in cui contesti formali e informali convivono in una prospettiva di apertura. Esempi di learning community sono la Hellerup Skole già citata e la Scuola-Città Pestalozzi di Firenze. L'uso degli spazi in Scuola-Città Pestalozzi si basa su due aspetti di continuità, didattica-socialità e formale-informale, a cui si aggiunge un terzo: la continuità interno-esterno. Il giardino scolastico si pone come estensione degli ambienti interni e luogo della didattica oltre che della società e dello svago. Nella Hellerup Skole invece lo spazio della didattica e lo spazio della socialità sono talmente correlati da essere contigui e compenetranti: il gruppo si riunisce in un ristretto esagono abitabile, la home base , dove un spartana seduta a cuscino-divano è posta lungo la circonferenza per ospitare la classe riunita per i soli momenti circoscritti in cui il docente deve interagire simultaneamente con tutti gli alunni.
Reinventare gli ambienti di apprendiemnto – Giuseppina Cannella
La partecipazione degli studenti alla progettazione degli spazi scuola si rivela un utile strumento per costruire il senso di appartenenza alla scuola e definire quali attributi uno spazio dovrebbe possedere per rispondere ai bisogni educativi degli studenti. Uno spazio scuola più bello può favorire forse la riduzione dell'abbandono scolastico. Le Linee guida per l'edilizia scolastica del 2013 sono sicuramente un segnale che esprime l’inizio di un cammino tra gli addetti ai lavori in modo da rispondere ai bisogni degli utenti. Ci sono state sperimentazioni in Australia e Stati Uniti.
L’edificio scolastico deve essere uno spazio vivibile, confortevole, flessibile e vario. Reggio Children per esempio si basa su principi di estetica, di trasparenza, di apprendimento attivo, di flessibilità, di collaborazione, di reciprocità, di recupero dello spazio esterno all'interno dello spazio scuola e di relazione. Se cerchiamo di individuare gli effetti di alcuni di questi principi sulla persona vediamo per esempio che il principio estetico e quello della trasparenza attirano l'attenzione sollecitando una curiosità dell'alunno e il principio di flessibilità ci spinge a vedere come gli alunni usano gli oggetti di uno spazio in maniera diversa da come sono pensati. Possiamo dire che la conoscenza spaziale si costituisce prima di tutto attraverso il corpo e l'esperienza, solo in un secondo momento si giunge alla rappresentazione simbolica. Così lo spazio può essere interiorizzato e permette di avviare il processo di creazione dell’identità di un individuo. Un ulteriore tentativo di ricreare un ambiente confortevole, che favorisca l'interazione tra studenti, è rappresentato dall'aula-casa: il principio ispiratore nasce in contesto etnografico e parte dalla necessità di promuovere un approccio collaborativo da intraprendere in uno spazio dotato di identità e non più neutro, come l'aula scolastica classica, con un’atmosfera calda e accogliente in cui è posta l'attenzione al benessere di chi la abita. La presenza di materiali e strumenti diversi permetterà studenti di scegliere gli strumenti a seconda del compito ( environmental control ). Un'altra caratteristica dell'ambiente che favorisce nello studente l'abilità di controllare le interazioni con altre persone è la presenza di spazi di isolamento. Il livello di complessità dell'ambiente è necessario per stimolare la motivazione e il coinvolgimento. Un ambiente leggibile, cioè con significati chiari, aiuta lo studente a comprendere meglio l'uso e ad acquisire autonomia e indipendenza. Quello descritto sopra viene definito da alcuni studiosi affordance dell'ambiente perché favoriscono competenze cognitive e sociali negli studenti. Sono sempre più numerosi gli esperimenti che vedono la scuola come edificio disponibile alla comunità, spazio aperto a molteplici usi e utenti diversi. E’ necessario pertanto passare da una progettazione partecipata un processo di progettazione condivisa. Tre sono le dimensioni della progettazione partecipata che influiscono sulla crescita degli studenti: la partecipazione alla vita democratica, un'espressione di cittadinanza attiva; l'acquisizione del senso di responsabilità e infine il senso di appartenenza alla comunità. Perché la partecipazione sia significativa è opportuno che gli utenti vengano coinvolti in maniera diversificata. Una riflessione sul livello di partecipazione degli studenti è stata portata avanti da Fieldings che ha identificato 4 livelli di partecipazione. Il primo livello vede gli studenti in funzione passiva solo come fonte di informazioni; nei successivi livelli è previsto un coinvolgimento attivo in qualità di co-ricercatori e ricercatori a tutti gli effetti. Da questo emerge chiaramente che in un processo di progettazione partecipata è importante aver chiarito chi partecipa e con quale livello di coinvolgimento. L'altro tema relativo alla progettazione partecipata riguarda le tipologie di partecipanti: studenti, insegnanti, genitori, personale scolastico e soggetti della comunità locale. L'esperienza effettuata nei paesi anglosassoni suggerisce di coinvolgere gli studenti solo come soggetti da consultare, devono tuttavia essere messi in condizione di comprendere le motivazioni della progettazione, di ricevere indicazioni chiare e precise circa gli obiettivi da raggiungere (in questo modo gli studenti possono vedere il risultato in tempi brevi e il coinvolgimento è più efficace) A questo seguirà un processo di pianificazione degli obiettivi da raggiungere e dopo aver segmentato gli obiettivi azioni si passerà ad un'analisi della situazione esistente e di come gli studenti percepiscono e usano i luoghi. Per la realizzazione di questa fase si chiede agli studenti di disegnare lo spazio secondo la loro fantasia o di rappresentarlo attraverso l'uso di mappe concettuali: è una fase necessaria perché attraverso l'analisi dei disegni realizzati dagli studenti è possibile pianificare le attività in previsione della fase di progettazione. Quest'ultima fase è il
che il cliente fornisce al costruttore con i desiderata relativi allo spazio da costruire, ma come un documento che raccoglie informazioni di un processo in continuo divenire, in cui gli incontri iniziali di scambio di informazioni e le comunicazioni dei bisogni diventano cruciali. Le fasi 2 e 3 dello Stage Model hanno previsto workshop con gli studenti delle scuole coinvolte. Purtroppo, il numero delle scuole coinvolte ad oggi nel programma è inferiore a quello preventivato. Un altro paese europeo che ha da tempo intuito il valore dello spazio educativo è la Finlandia. In questo paese il processo di partecipazione dei bambini e studenti alla vita democratica della scuola è una realtà consolidata ed è stata attuata anche in occasione di un progetto articolato come la costruzione di una scuola: è il caso del progetto INNOSchool, parte del quale dedicato alla progettazione di spazi scolastici innovativi, INNOArch. Lo studio effettuato non è stato finalizzato esclusivamente alla costruzione di scuole nuove ma al raggiungimento di un modello di scuola innovativa. La cornice di riferimento è legata al concetto di multidimensionalità dello spazio del quale vengono identificate 4 dimensioni: quella formale-informale, quella fisico-virtuale, quella dello spazio distribuito integrato e infine la dimensione locale e globale dello spazio. L'altro elemento strutturale del progetto INNOArch è la differenza tra spazio e luogo. Lo spazio di per sé è sufficiente a creare le condizioni per offrire un ambiente socialmente significativo. La significatività viene acquisita quando le persone che lo vivono costruiscono insieme una storia fatta di esperienze comuni. Sono queste esperienze che trasformano uno spazio in un luogo. Gli studenti di scuole della cittadina di Espoo hanno partecipato ad un workshop generativo per progettare la loro scuola del futuro. Gli studenti hanno cominciato a riflettere su nuove tematiche intorno al concetto di spazio (esperienza personale e idee future, spazio personale, spazio di apprendimento, spazio di gruppo, spazi comuni e luoghi di incontro, spazi specializzati, spazi esterni, ingresso e forma della scuola), hanno cominciato a disegnare spazi di piccole dimensioni, quasi privati, fino a disegnare spazi più ampi che hanno condotto il gruppo di lavoro a progettare 5 modelli di scuola a partire dei disegni dei bambini: Modello Piazza, Modello Giardino sul tetto, Modello stoa, Modello del raggruppamento di spazi, modello con atrii. E’ evidente il diverso approccio rispetto all'esperimento anglosassone: qui siamo di fronte ad un tentativo di progettazione che parte dalle necessità di rispondere alle esigenze degli utenti e dimostrare che, anche gli studenti, hanno idee chiare sul modello di scuola. Un esempio di progettazione partecipata è la scuola primaria di Monguelfo in provincia di Bolzano. Lo spazio è stato concepito come un paesaggio di apprendimento in cui lo studente viene considerato un esploratore della conoscenza. La scuola è dotata di aule connesse in maniera fluida ad uno spazio contiguo e visibile dall'aula attraverso grandi vetrate. Lo spazio, quello che in una scuola tradizionale chiamiamo corridoio, non esiste più: al suo posto è stato realizzato uno spazio di forma quadrata su cui si affacciano tutte le aule, è fornito di arredi diversi per attività collaborative e individuali e sono state realizzate postazioni individuali per lavorare al computer e per fare ricerche con materiali didattici tradizionali e digitali. Ogni muro è stato utilizzato per disporre librerie nell'ottica della biblioteca diffusa. Con la revisione delle normative di edilizia scolastica di competenza della Provincia autonoma di Bolzano nel 2009 il dirigente scolastico della scuola di Monguelfo, coinvolto al tavolo di revisione della legge, è riuscito a convincere la commissione dell'opportunità di inserire nel processo che porta alla nascita di una scuola il piano organizzativo a indirizzo pedagogico. Questo documento che oggi in Alto Adige la committenza richiede alle scuole prima di avviare un concorso o una gara di progettazione, permette alla comunità scolastica di delineare chiaramente lo spazio entro il quale intende operare. Questo fatto sta portando diverse scuole altoatesine a sperimentare un processo di costruzione del concetto pedagogico della scuola che comprende sia la visione del modello
didattico che uno schema funzionale, al quale poi segue lo studio di fattibilità che mette insieme i metri quadri e il budget. Il primo a introdurre e sperimentare un modello di progettazione condivisa è proprio il dirigente Josef Watschinger che, nel 2012, insieme all'architetto Peter Hubner, coinvolge tutta la cittadinanza a pensare come sarà la nuova scuola del piccolo comune di San Martino. In questo modello la figura che fa da raccordo tra scuola, committenza e progetto architettonico è il mediatore pedagogico che supporta l’apprendimento collettivo e promuove la corresponsabilità del gruppo attraverso un processo di comunicazione empatica tra le parti. Si tratta di un processo che parte dal basso perché la comunità partecipa alla definizione dei bisogni e degli obiettivi educativi, didattici e culturali che vuole raggiungere. Il processo parte da un dialogo orizzontale tra le diverse figure coinvolte nella progettazione. In questa prima fase, nota come sensibilizzazione, il gruppo lavora allo sviluppo della consapevolezza spaziale intesa come luogo per la costruzione dell'identità e del senso di appartenenza. La nuova scuola rappresenterà il frutto del lavoro dell'intera comunità: da qui nasce il concetto di condivisione della progettazione. Nella fase successiva la comunità educante parteciperà alla mappatura dei bisogni per dar forma alla struttura dell'edificio. A questa seconda fase segue il workshop generativo. Questo modello è già stato sperimentato in 8 scuole. Le modalità di attuazione del processo di accompagnamento della progettazione condivisa sono di 2 tipi: una modalità residenziale più compatta della durata di 10 giorni ed una modalità più diluita in circa 6/8 incontri della durata di un pomeriggio ciascuno. Un percorso simile viene fatto dalla comunità di Pacentro in provincia dell'Aquila che, in seguito al terremoto del 2009, si è trovato a dover decidere se costruire una nuova scuola o se ristrutturale quella esistente gravemente danneggiata e sovradimensionata negli spazi rispetto all’esigua popolazione scolastica. Il percorso di partecipazione alla progettazione della nuova scuola di Pacentro è stata fatta da un team di lavoro guidato da un gruppo di consulenti esperti dell'associazione Action Aid. L’'amministrazione ha messo a disposizione di tutti i cittadini la documentazione relativa all'opera in modo da costruire una partecipazione informata: sono stati forniti l'orizzonte temporale e le finalità del percorso. Per guidare questo processo è stata contemplata inoltre la figura del facilitatore, ovvero il mediatore, una figura neutra che ha un ruolo strategico nelle fasi di comunicazione con gli attori (gli studenti, i genitori e gli insegnanti). Il percorso di progettazione partecipata è iniziato con una fase 0, definita Analisi di contesto, e dedicata alla scelta del luogo sul quale costruire l'edificio. Le fasi successive sono state la fase di ascolto dove è stata organizzata una Settimana della partecipazione in cui si sono svolti dibattiti. La fase successiva, il Coinvolgimento, ha previsto due laboratori generativi. I temi trattati con gli studenti riguardavano il disegno della scuola e la sostenibilità economica. Per quanto riguarda gli strumenti di coinvolgimento ciascun workshop è stato basato sul modello del World Cafè e ha previsto la presenza di un facilitatore. La fase di monitoraggio ha previsto l'uso di un quadro logico, o Logical framework , per organizzare i risultati in uno schema razionale e sistematico in una logica causa-effetto. La nuova scuola per Pacentro non è stata ancora costruita ma il percorso ha permesso di avviare un processo di riflessione sul valore della scuola come centro civico, agenzia formativa, come luogo prediletto nel quale ricreare quel tessuto sociale che senza distribuire i compiti e le competenze a chi non li ha, sta alla base di un processo democratico, uno spazio che può offrire attività e momenti di incontro culturale e formativo alle famiglie in momenti diversi dal tempo formale della scuola. Questo fenomeno del coinvolgimento degli utenti nel progettare gli spazi scolastici si sta lentamente diffondendo in Italia.
di autorizzazione del MIUR, di mutui trentennali, per un importo pari a 905 milioni di euro. Si tratta di interventi straordinari di ristrutturazione, miglioramento, messa in sicurezza, adeguamento sismico, efficientamento energetico di immobili di proprietà pubblica adibiti all’istruzione scolastica. E’ stata recentemente avviata la procedura per la realizzazione di 52 edifici di nuova costruzione volti all’innovazione degli ambienti di apprendimento e aperti al territorio in cui sorgono. Le risorse sono 300 milioni di euro stanziati dalla Legge 107/2015 che sono state ripartite tra le regioni. Come primo passo le regioni, interrogati degli enti locali, hanno individuato e proposto al MIUR da 1 a 5 aree su cui costruire una scuola innovativa tenendo conto di una serie di criteri previsti dal MIUR sull' ampiezza del bacino sociale, sulla disponibilità di trasporto pubblico, sull'apertura al territorio, sull’innovatività del progetto didattico e altre. L'indizione poi di un concorso di idee, rivolto ad ingegneri e architetti, sulla base dei seguenti criteri: realizzazione di ambienti didattici innovativi, sostenibilità ambientale, energetica ed economica, presenza di spazi verdi fruibili, relazione con l'ambiente naturale, apertura della Scuola al territorio, permeabilità e flessibilità degli spazi, attrattività degli spazi per contrastare la dispersione scolastica, concezione dell'edificio come strumento educativo, presenza di spazi per la collaborazione professionale e lavoro individuale dei docenti, presenza di spazi dedicati alla ricerca, alla lettura e alla documentazione, concezione e ideazione degli spazi nell'ottica del benessere individuale e della socialità. Occorre essere certi che questi finanziamenti siano efficaci per raggiungere non solo la sicurezza nella scuola ma anche l’innovazione necessaria. Per raggiungere tale obiettivo è necessario che vengano messi a punto due strumenti imprescindibili: una nuova normativa tecnica (è urgente rendere operative nuove norme tecniche per l'edilizia scolastica: la vigente normativa tecnica risale al 1975. Infatti, nonostante la legge 11 gennaio 1996 numero 23 avesse delegato alle regioni e alle province autonome ad emettere specifiche norme per l'edilizia scolastica, soltanto la Provincia autonoma di Bolzano-Alto Adige ha emanato una autonoma normativa. Nel 2013 la Conferenza Unificata approvò un documento contenente Nuove linee guida per l'edilizia scolastica che costituiscono il primo passo concreto per il superamento della normativa del 1975. L‘impostazione seguita nelle Nuove linee è infatti di tipo prestazionale, esse propongono una nuova concezione per gli spazi interni, non più rigidamente divisi in aule e corridoi, ma spazi modulari riconfigurabili con facilità.); l’innovazione didattica deve essere protagonista (è necessario che gli interventi di riqualificazione nelle scuole esistenti e le nuove architetture scolastiche siano coerenti con i più recenti sviluppi dell’innovazione didattica anche supportata dalle nuove tecnologie. Questo tema è uno dei nodi strategici del Piano Nazionale della Scuola digitale: il piano è ambizioso perché intende diffondere e far crescere l’innovazione in tutti i contesti della scuola, a partire dalla didattica, dall'organizzazione dei tempi e degli spazi, dalla digitalizzazione dei processi amministrativi. Il piano è costituito da 8 aree di intervento suddivise in 35 azioni specifiche tra loro connesse.). Per innovare la scuola occorre governare un complesso processo di trasformazione che perché sia efficace deve necessariamente coinvolgere tutti i soggetti protagonisti del processo che porta alla realizzazione di una nuova scuola, o comunque ad un intervento sul costruito esistente. L’innovazione della scuola non può essere un processo top- down, ma deve essere un progetto partecipato per il quale serve la collaborazione e il contributo di tutti gli stakeholders : proprietà o committenza dei lavori (ente proprietario: comune, provincia,etc.), ente finanziatore finanziamenti (fondi privati, MIUR, etc.), utenti (studenti e famiglie), autonomia scolastica ( dirigente, team docente, etc.), progettista comunità (cittadini). Questo processo deve relazionarsi con diverse istanze: progetto pedagogico, formazione dei docenti, coinvolgimento degli enti locali. Quando la scuola costruisce e promuove un progetto
pedagogico, che comprende anche gli ambienti di apprendimento, abbiamo il primo atto per una scuola rinnovata. A questo punto interviene il committente a cui spetta il compito di garantire la bellezza, la qualità e la funzionalità dell'intervento procedendo con un bando pubblico rivolto ad architetti e ingegneri per il progetto della nuova scuola. I 6251 interventi di ristrutturazione e riqualificazione che sono compresi nella programmazione Nazionale triennale per l'edilizia scolastica per il triennio 2015-2017 sono quasi tutti interventi di emergenza, programmati da molto tempo e in attesa di finanziamento. E’ fondamentale che i soggetti coinvolti nella ristrutturazione siano in grado di cooperare, anche grazie al contributo di un mediatore. E’ quindi necessario intervenire in due fasi: prima dell’avvio del processo, per rendere il contesto in cui nasce la nuova esperienza scolastica più fertile per l'innovazione, e dopo, una volta attivato il processo, per favorire la mediazione tra i diversi soggetti protagonisti del progetto.
Sviluppo dell’edilizia scolastica in Italia (XIX-XX secolo) – Pamela Giorgi
L'osservazione dell'edilizia di settore mostra chiaramente un duplice aspetto funzionale della scuola ovvero: da un lato la sua funzione politico ideologica (poiché essa, soprattutto in passato, ha giocato un ruolo importante circa la produzione del consenso esercitando controllo per strutturare la personalità secondo un modello conforme l'ideologia via via dominante), dall'altro la sua funzione politico-economica (perché essa doveva e deve preparare alla vita civile e alle professioni attraverso l'acquisizione di competenze). La scuola, intesa nella sua accezione moderna di prima base di formazione culturale per i bambini di ogni classe sociale, organizzata e controllata dallo Stato, ebbe inizio in Italia a partire dal XVIII secolo. Quando, nel periodo post unitario, la scuola si attestò come istituzione fondamentale dello Stato, si delinearono i suoi scopi principali: la costruzione dell'identità Nazionale attraverso l'insegnamento di radici comuni per un sapere comune, la lotta all'analfabetismo e infine la creazione di futuri membri attivi e produttivi dello Stato Borghese e dei suoi processi economici. E’ con la legge Casati, all'inizio promulgata per il Regno di Sardegna nel 1859 e poi estesa a tutto il territorio italiano, che il sistema dell'Istruzione controllata da parte dello stato si fece carico della scuola mirando renderla un servizio diffuso e collettivo in ossequio ai principi di statalità e gratuità. La legge Casati dettò un impianto articolato in 5 titoli che disciplinavano: l'istruzione superiore, l’istruzione secondaria classica, l'istruzione tecnica, l'istruzione elementare e la normale. Le caratteristiche principali del sistema ad essa delineato erano: accentramento amministrativo e netta separazione nel campo dell'Istruzione secondaria tra scuole umanistiche, caratterizzata dallo studio del latino dell'apertura verso gli studi universitari, e le scuole cosiddette utilitarie, senza successivi percorsi universitari e con sbocchi limitati le mansioni esecutive. Nel 1877 la legge Coppino affermò un altro principio centrale della nuova scuola di massa l’obbligatorietà del corso elementare Inferiore. La legge Casati aveva inoltre regolamentato le competenze degli enti intermedi in materia di istruzione pubblica, affidando ai comuni quella elementare con l'obbligo di istruire una scuola di corso inferiore (minimo 50 alunni). Il processo normativo, così come quello della realizzazione pratica fu impervio e frastagliato. In una prima fase, per ragioni economiche, tecniche e pratiche, si decise di trasformare gli stabili degli istituti religiosi. Si passo dalla fase della conversione a nuova funzione scolastica di edifici esistenti dismessi (caserme, ospedali) alla fase in cui si inaugurarono le prime grandi costruzioni nate solo per ospitare le scuole. Da un censimento effettuato in data 1870 era risultato come solo 1200 comuni possedessero locali idonei. Di fatto la nuova scuola di stato gratuita e obbligatoria necessitava con urgenza di locali ad hoc per ospitarla: fu così che proprio a partire dall'ultimo ventennio dell'Ottocento la costruzione di edifici scolastici divenne una vera e propria nuova
rilievo particolare all'articolazione degli spazi. Artisti, architetti e psicologi collaborarono per definire gli elementi caratteristici di una scuola conforme con le istanze: l'ambiente doveva essere bello, luminoso, artistico, consono ad una paideia. La scuola tradizionale creava immobilismo. Per favorire una scuola attiva si doveva pensare ad una struttura aperta al cui interno le attività non si svolgessero tutte in aula, bensì prevalentemente in laboratori (es. Case dei bambini, Montessori). Un altro tipo erano le Scuole all'aperto, composte da padiglioni collocati all'interno di parchi urbani. Queste scuole, destinate originariamente a bambini gracili o predisposti a malattie respiratorie, andarono a costruire un altro topos emblematico della stretta corrispondenza tra idee pedagogiche avanzate. Tali sviluppi tipologici subirono tutti un brusco arresto con l'avvento del Primo conflitto mondiale: molti degli edifici già costruiti furono requisiti dalle autorità militari per allestire gli ospedali militari e luoghi di accoglienza per sfollati e profughi. Con il fascismo erano ormai stabilite le funzioni principali dell'edificio di stampo tradizionale. Le architetture rimasero molto caratterizzate e stilisticamente definite, in particolare nelle aree urbane, ove rafforzarono l'identità formale e monumentale. Classica l'immagine ottocentesca della scuola-caserma. Durante il regime fu introdotti tuttavia alcuni nuovi elementi architettonici come il corpo scala portato all'esterno, lo spazio dell’atrio a cui era preposto il compito della riconoscibilità e rappresentatività dell'edificio stesso. Ogni nuovo edificio di epoca fascista ebbe queste peculiarità: un rafforzamento di tutto lo spazio dedicato alle palestre, per le quali si pensarono innovativi approcci e soluzioni così da depotenziare la cultura a favore del ruolo primario affidato allenamento ginnico in chiave quasi paramilitare. Infatti, anche la scuola doveva imprimere un segno forte dal punto di vista sociale e simbolico, contribuendo alla creazione dell'uomo nuovo fascista. La corrente architettonica prevalente in quegli anni era il Razionalismo, che finì per identificarsi totalmente con il regime, in quanto contemplava un distacco netto del passato, recuperando solo alcuni elementi classici resi in chiave nazionalistica. La volontà era quella di propagandistica emancipazione del paese in direzione asseritamente moderna. In questa direzione vanno letti i contributi di splendidi volumi geometrici elementari, coperture piane, elementi cilindrici, aperture di luce circolare che generano architetture metafisiche. Così, con lo stile architettonico essenziale privo di orpelli, sorsero scuole monumentali con rigorosi corpi, ricchi di forme classiche con una diffusa tendenza al gigantismo. Il regime si sforzò di segnare la propria presenza sul territorio attraverso l'edificazione di nuove scuole: la capillarità dell'intervento dette vita anche alla cosiddetta edilizia rurale scolastica, ma più in generale è nota come “piccone risanatore”, grazie ai ministri Giovanni Gentile e Giuseppe Bottai. Anche durante il Secondo conflitto mondiale le conseguenze non tarderanno a farsi sentire anche nell'edilizia scolastica, poiché anche questa volta gli edifici divennero contenitori privilegiati in cui far affluire uomini e attrezzature di carattere bellico militare e ospedaliero. Nell'immediato Secondo dopoguerra la scuola, seppure con l'entrata in vigore del nuovo assetto repubblicano, si connota per essere ancora in larga parte dotata e portatrice di effetti e modelli fortemente conservatori. Un altro elemento gioca a favore della stasi: le città e le campagne italiane furono per almeno un decennio provate dagli esiti dell'evento bellico, primo fra tutti la distruzione degli edifici a causa dei bombardamenti. Il preminente sforzo politico, economico e programmatico in ambito edilizio fu quindi teso prevalentemente alla ricostruzione e al risanamento. Furono questi però anche gli anni in cui giunse dagli Stati Uniti la svolta nell'organizzazione degli spazi, allorché un gruppo di architetti scelti nel 1939 dal Sovraintendenza delle scuole del Winnetka era stato incaricato di progettare un nuovo tipo di scuola bella, pratica e che offrisse spazi adeguati alle esigenze pedagogiche: la Crow Island School. Contemporaneamente a questa pionieristica esperienza americana anche
nell'Europa uscita dal conflitto ripartivano i tentativi di sviluppare iniziative simili (fine anni Cinquanta). Nei progetti degli edifici per l'infanzia e per la scuola dell'obbligo entrano in gioco questioni nevralgiche legate all'architettura civile moderna, primi tra tutti: il rapporto con il luogo, le relazioni tra spazi collettivi e unità minime, le modalità di aggregazione fra le parti, la questione della flessibilità, dell'ergonomia, i primi tentativi di controllo bioclimatico e il conseguimento di un'economia finale. Questa prima fase dello sviluppo dell'edilizia scolastica nell'Italia repubblicana e antifascista, che si estese dal Secondo dopoguerra fino agli anni Settanta, ebbe come obiettivo la definizione di nuovi caratteri dell'edificio scolastico alla luce dell’intenso dibattito pedagogico di quegli anni. Si avvia la ricerca di uno spazio che non fosse più autoritario, come la tipologia della scuola-caserma, ma in una nuova immagine che venne rappresentata dall'unità funzionale. E così tornò idea dell'aula all'aperto. Nel 1952 da parte del Ministero della Pubblica Istruzione venne istituito il Centro Studi per l'edilizia scolastica, diretto dell'architetto Ciro Cicconelli. Il Centro si impegnò nello studio dei molteplici aspetti dell'edilizia scolastica: l'individuazione della struttura che fosse il più pertinente allo svolgimento delle attività didattiche, la redazione di specifiche Norme Tecniche e la sperimentazione di nuove proposte per la realizzazione di impianti basati su criteri di prefabbricazione e industrializzazione. L'impegno dello Stato e degli enti locali nel settore dell'Istruzione primaria, con la costruzione e l'adattamento di aule e scuole alla luce di un punto di incontro tra pedagogia e architettura. Sull'onda delle idee di Celestien Freinet, furono introdotti temi quali l'autoeducazione, la ricerca di interessi, l'educazione al lavoro, l'adeguamento psicologico. La progettazione di una scuola moderna doveva essere quindi indotta dalla ricerca di uno spazio idoneo psicologicamente oltre che funzionalmente. Lo spazio perciò non era più luogo di controllo ma doveva essere capace di favorire le tendenze del fanciullo e renderle efficaci. Diventava così centrale la propedeuticità alle diverse fasi evolutive del fanciullo. Lo spazio gerarchizzato della tipologia “a corridoio” venne superato più che altro a livello meramente di riflessione, secondo la quale doveva essere sostituito da un secondo modello in cui lo spazio della scuola non fosse quello autoritario nell'aula, ma pensato principalmente in termini di attività. La nuova scuola avrebbe dovuto mirare ad arricchirsi di ambienti di vita collettiva, aprendosi programmaticamente verso la comunità e la città. In questa logica l’unità fondamentale della scuola tradizionale, cioè l'aula, subì un mutamento del suo assetto classico in favore della flessibilità nella disposizione degli arredi, come si nota nei risultati del Concorso per le scuole all'aperto è promosso dal Ministero della Pubblica Istruzione nel 1949 e dalla esposizione La casa e la scuola nella XII Triennale di Milano nel 1960. Fu nell’opera realizzata a Ivrea da Ludovico Quaroni che troviamo esemplificate tutti i caratteri della ricerca teorica sull’edilizia scolastica: si tratta però di un caso isolato. Nel frattempo, il dibattito architettonico sul tema della scuola, principalmente a causa delle misure economiche restrittive, approfondiva il tema della prefabbricazione come sistema indispensabile di razionalizzazione, con l'indubbio vantaggio della standardizzazione. Va detto che la prefabbricazione fu uno strumento basilare per conseguire gli obiettivi della qualità e della flessibilità. La crescente standardizzazione e omologazione degli edifici indotta dall'uso di prefabbricati si affianca tuttavia, in questi stessi anni, alla produzione di alcuni oggetti di alta qualità che costituivano casi di eccellenza, in un panorama in cui per accelerare i tempi di costruzione riducendo i costi, si comprometteva al valore stilistico dell'architettura. I grandi architetti coinvolti: Luigi Pellegrin, Gino Valle e Aldo Rossi. L’architettura scolastica prevalente si basava su una struttura modulare che si sviluppava in una sequenza flessibile di contenitori per attività. Tra gli anni Sessanta e Settanta la costruzione di nuovi edifici scolastici ricevette un forte impulso sia grazie al varo nel 1962 della scuola media unica sia grazie
un più rigido ordinamento dello spazio scolastico e i banchi furono utilizzati come veri e propri dispositivi disciplinari. Si provvide ad eliminare progressivamente gli ampi spazi vuoti rappresentati all'interno dei dipinti precedentemente analizzati, disponendo i banchi in modo tale da costringere i movimenti degli alunni e imporre loro l’assoluta immobilità, considerata condizione essenziale per il corretto svolgimento delle lezioni. Iniziò pertanto a diffondersi l’assetto classico dell'aula, ispirato allo stesso impianto scenico dei luoghi di culto. La riorganizzazione dello spazio scolastico produsse conseguenze immediate ben descritte nel 1912 dall'insegnante Paolina Benci in un opuscoletto in cui descriveva così un'aula tipo degli anni Settanta dell'800 composta da una settantina di alunni: “Gli scolari sono seduti su lunghe panche, ciascuna delle quali offe un sedile poco comodo ad una dozzina;... alcuni, i più piccoli, scrivono in ginocchio perché non arrivano al banco, i più grandi hanno dovuto allontanare per far posto alle loro gambe... nessuno è comodo.”. I primi banchi ottocenteschi infatti non rinunciavano al modello della seduta collettiva tipico delle panche in uso nelle scuole fino a quel momento; qui veniva aggiunto uno scrittoio fisso della stessa lunghezza, che era però spesso posto ad una distanza inadeguata rispetto alle sedute. Questi banchi furono presto dismessi in quanto rendevano più arduo il monitoraggio delle attività didattiche da parte del maestro e esponevano al rischio di continue interruzioni da parte di coloro i quali, dovendosi alzare, costringevano tutti i compagni della fila ad alzarsi. Così si passò ai banchi di massimo due o tre posti, fissi a terra con sedili uniti e gli scrittori disposti in file parallele distanziate da corsie. L'organizzazione dello spazio scolastico tuttavia non cambiava e continuava ad ispirarsi ad una concezione adultocentrica dell'aula. Il banco scolastico entro al centro di un animato dibattito che vede impegnati a lungo pedagogisti, medici e igienisti, i quali avevano iniziato a rendersi conto delle disfunzioni delle patologie causate della sua scarsa ergonomicità e dal suo mancato proporzionamento antropometrico alle dimensioni dei suoi utenti. Nel 1877 l'ispettore scolastico Emilio Orengo aveva fornito alcune indicazioni generali relative alla costruzione del banco di scuola ed elaborando anche una tabella contenente le misure delle varie parti di esso in relazione alla statura degli alunni. Nel 1884 l'igienista Emanuele Latino aveva dedicato un efficace ritrattato alle malattie della scuola e alla riforma igienica degli arredi scolastici in cui aveva elencato anche i cinque requisiti fondamentali del cosiddetto banco igienico: proporzionamento della statura degli alunni, funzionalità dei sedili, ispezionabilità da parte dell'insegnante, facilitazione delle operazioni di pulizia, fornitura di adeguate superfici di appoggio alle parti delle varie parti del corpo. Fu però solo 4 anni più tardi che furono finalmente emanate le prime disposizioni di legge in materia, stilate dal medico Luigi Pagliani. Il Regio Decreto 11 novembre 1888 n. 5808 stabilì infatti le caratteristiche generali del cosiddetto banco scolastico ministeriale: un banco a due posti, a parti fisse, munito di schienale con una distanza nulla tra il bordo inferiore dello scrittoio e il bordo esterno del sedile. Fu però proprio in questo contesto che, intravedendo un mercato in costante espansione, iniziarono a nascere i primi stabilimenti industriali specializzati nella costruzione di banchi e altri arredi scolastici: l'opificio Nazionale Giuseppe Pezzarossa Di Bari (1884), l'officina di attrezzi scolastici Bini di Firenze e la Premiata fabbrica di materiale didattico e scientifico Vincenzo Toffoli e figli di Calalzo di Cadore (Belluno, fondato nel 1898). Si riteneva deplorevole ormai affidare la costruzione dei banchi scolastici ai falegnami locali. Ma le consuetudini erano dure da sradicare e le ditte specializzate nella costruzione degli arredi scolastici si impegnarono per diffondere al massimo i propri prodotti presentandoli a delle mostre campionarie e alle esposizioni universali, ottenendo premi e menzioni d'onore, brevettandoli e conseguendo le i relativi attestati di privativa industriale e trovando i modi più economici di commercializzarli al fine di mantenere i prezzi competitivi. Sulla
spinta del processo di scolarizzazione di massa i banchi di scuola divennero, dunque, dei veri e propri mezzi di educazione di massa, finendo con l'essere sottoposti ad un processo di standardizzazione formale e con l’essere prodotti in serie su scala industriale al fine di indurre una generalizzata omologazione dei metodi di insegnamento e dei processi di apprendimento, Quella che sottendeva questo fenomeno era una concezione capitalistica dell'istruzione pubblica tipica delle società borghesi. Il banco scolastico industriale intensifica le capacità di lavoro degli scolari aumentando notevolmente la capacità di resistenza in posizione fissa degli alunni e limitare al minimo le distrazioni. Voci fuori dal coro furono quelle per esempio della Montessori nel 1909. Nel 1912 fu approvato il nuovo modello di banco ministeriale fisso a due posti con una distanza nulla o negativa, dotato di predella e schienale e con un ripostiglio per i libri munito di fronte di rete metallica al fine di evitare la caduta dei libri o il furto di oggetti da parte dei compagni di classe. Il modello a parti fisse (noto come tedesco) continuava pertanto a prevalere su quello a parti disgiunte (noto come americano) e prediletto dalla Montessori. Quest’ultimo sarebbe stato sistematicamente adottato nelle scuole italiane solamente a partire dal secondo. Il Decreto Ministeriale del 4 maggio 1925 oltre il banco fisso, che era sempre il modello prediletto, aggiunse che erano ammissibili anche quelli ad elemento mobile, a condizione che non risultassero rumorosi. Il modello a parti fisse continua ad andare per la maggiore fino agli anni Trenta; con il Regio Decreto 27 maggio 1940 n. 875 si sanciva lo storico passaggio dal banco-scrittoio a superficie inclinata al banco-tavolino a superficie piana, ancora oggi in uso. Il banco doveva essere in legno nostrano stagionato, risultare non troppo pesante per facilitare lo spostamento e il piano, a differenza del classico color legno, poteva essere verniciato o ricoperto di linoleum o altro materiale adatto. Si specificava inoltre che la costruzione del banco-tavolino deve permettere il perfetto accostamento di due o più banchi per la formazione di più ampi tavolini. Il definitivo sdoganamento del banco-tavolino, la cui concreta adozione nelle scuole italiane fu ritardato dallo scoppio della Seconda Guerra Mondiale, che però portò alle condizioni ideali per un rinnovamento autentico nel secondo dopoguerra. L’adozione di questo modello fu ribadita all’interno del capitolo VI Arredamento del D.P.R. I dicembre 1956 n. 1688 in cui si stabiliva che gli arredi scolastici dovevano essere di semplice e solida fattura ed erano descritte anche le caratteristiche della seggiola abbinata al tavolino. E’ interessante notare come al progressivo de-disciplinamento dello spazio scolastico e la rinuncia ad utilizzare i banchi come veri e propri dispositivi disciplinari, corrisponda un’evoluzione estetica degli stessi: divengono meno pesanti e squadrati, si distinguono per l'uso di linee più morbide e di colori sempre più intensi. Questa evoluzione in realtà corrisponde al riconoscimento all'interno della società all'Infanzia di un proprio particolare statuto sociale, culturale, estetico e psicologico che le dava accesso ad una serie di diritti universali, tra cui quello del benessere e del bello. L'ultima grande innovazione è forse l'approvazione nel 1977 della nuova normativa per l'arredo scolastico UNI 7713 che stabiliva che il piano di scrittura dei tavolini doveva essere orizzontale, privo di fori, scanalature e sporgenze e che i tavolini della stessa grandezza dovevano poter essere accostati per formare superfici di lavoro più grandi senza che tra i piani di scrittura rimanessero spazi vuoti.
Un manifesto per gli spazi educativi del terzo millennio – Samuele Borri
L'idea di proporre un manifesto per le scuole del terzo millennio è nata all'interno del gruppo di ricerca sulle architetture scolastiche di Indire con l'obiettivo di ripensare gli spazi educativi e realizzare un ambiente per la didattica quotidiana più vicina all'idea di un Learning studio o addirittura progettare una scuola sull'idea di una Learning Community. Il Manifesto è il risultato di
