Scarica APPUNTI apprendimento e memoria e più Appunti in PDF di Psicologia dell'Apprendimento solo su Docsity!
APPRENDIMENTO E MEMORIA
1) PIONIERI DELLO STUDIO DELLA MEMORIA
Già a partire dalla Grecia classica
- Simonide: isola di Ceo 556 aC, Agrigento 468 aC. Inventa la mnemotecnica dei loci per ricostruire le posizioni delle persone morte durante un banchetto. Questa mnemotecnica si basa sull’associare item a luoghi che si susseguono durante un percorso. Permette di ricordare bene l’ordine.
- Aristotele: Stagira 384 aC, Eueba 323 aC. Studia la formazione delle associazioni alla base dell’apprendimento; oggi viene studiato con la neuro-imaging
- Ebbinghaus: anni ’60, vuole studiare la memoria pura perciò usa delle sillabe senza senza (trigrammi) ed usa se stesso come soggetto. Sviluppa così l'approccio dell’apprendimento verbale, ne segue la fondazione della rivista “The Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour” che poi diventa “The Journal of Memory and Language"
- Pavlov: studia il condizionamento classico
- Tolman: anche se ha una formazione basata sul comportamentismo egli studia gli aspetti cognitivi dei topi introducendo il concetto di rappresentazione mentale che i topi si fanno del labirinto dove vengono messi formandosi una mappa mentale
- Hull: anni ’50, studia il comportamento e l’apprendimento dei topi da laboratorio cercando di costruire una teoria generale per riuscire a prevedere il comportamento di apprendimento negli uomini basato su una serie di equazioni di meccanica.
- Gestalt: anni ’30 Germania, veniva applicato alla memoria un insieme di idee sviluppate nello studio della percezione dando così più importanza alle rappresentazioni interne che non agli stimoli e alle risposte osservabili. Ponendo come centrale il ruolo della persona che ricorda. Questo approccio lo seguirono Mandler e Tulving.
- Bartlett: Gran Bretagna, approccio descritto all’interno dell’opera “Remembering” voleva dare l’idea di come la memoria fosse un meccanismo ricostruttivo utilizzando un metodo basato su stimoli significativi come i brani con caratteristiche particolari. Sottolineando il ruolo dell’ effort after meaning cioè lo sforzo di per collegare il significato compiuto dalla persona che ricorda. Con questo approccio si dà grande importanza agli errori di memoria che commettiamo normalmente spiegandoli nei termini delle nostre assunzioni culturali sul mondo. Inoltre egli parla di rappresentazione interne chiamate schemi.
- Craik: anni ’40, proponeva di rappresentare le teorie come modelli e di usare i computer per sviluppare tali modelli, infatti lui fu il primo a eseguire esperimenti psicologici servendosi dei computer analogici. L’approccio di Craik venne poi seguito da Broadbent che lo inserì all’interno del suo scritto “Percepito e Comunication” e da Niesser che scrisse un’opera intitolata “Congnitive Psychology” che diede anche il nome al nuovo campo di ricerca. Come il PC la memoria umana ha più sistemi di immagazzinamento.
DOM: Che cosa è la memoria? essa sta alla base dell’apprendimento ed è composta da tre meccanismi:
1. codifica: immettere info nel sistema 2. mantenimento: immagazzinare le informazioni e manterele 3. recupero: capacità di trovare e recuperare/rievocare le info C’è una relazione stretta tra codifica e recupero e anche tra recupero e mantenimento, poiché possiamo avere una info, a non riuscire a recuperarla. Non sappiamo con esattezza la capacità della nostra memoria, ma sappiamo che ha una funzione importante legata all'autonomia e agli aspetti della personalità (memoria autobiografica).
- Questionario^ di^ Baddeley:^ è^ un^ questionario^ utilizzato^ per^ inferire^ la^ gravità^ dell’amnesia^ in^ un paziente. Non si può somministra ai pazienti gravemente amnesici, perciò bisogna somministrarlo ai familiari.
- Caso^ di^ Clive^ Wearing:^ è^ un^ caso^ di^ grave^ amnesia^ dovuta^ all’infezione^ rara^ da^ herpes^ virus^ che^ è trapassato attraverso la barriera emato-encefalica. In questo paziente l’ippocampo, principale struttura cerebrale implicata nella memoria, è stato quasi completamente distrutto più una parte della corteccia prefrontale che causa la rabbia incontrollata e perdita di inibizione. Il paziente riportando questi danni non è in grado di formare nuovi ricordi o nuovi apprendimenti. La sua memoria episodica è completamente distrutta, ma la sua memoria procedurale implicita è intatta infatti egli è in grado di dirigere ancora il suo coro, ma nel momento in cui la musica finiva egli tornava in uno stato di completo sbandamento. Inoltre è rimasta intatta tutta la sfera affettiva/emozionale infatti riesce a riconoscere la moglie e il suo amore per lei. Questo ci fa capire che l'intelligenza e la memoria sono due cose distinte, infatti la prima è preservata se il danno è acquisito e non si tratta di un deterioramento, mentre con la perdita della seconda si ha una totale perdita delle autonomie.
- Il^ memorizzatore:^ ha^ una^ memoria^ con^ un^ aspetto^ incrementale^ che^ è^ sostenuto^ dal^ costante allenamento attraverso le mnemotecniche. DOM: Quanti tipi di memoria ci sono? Negli anni ’60 viene alla luce la psicologia cognitiva di Niesser e di conseguenza il modello modale di Atkinson e Shiffrin che era rappresentativa di buona parte dei modelli del funzionamento della memoria umana di quegli anni.
- Ambiente
- Memoria^ Sensoriale:^ MS^ dura^ pochi^ secondi
MEMORIA A LUNGO TERMINE
- capienza potenzialmente illimitata
- si ha l'oblio non perchè l'info non è più disponibile, ma perchè l'info non è più accessibile. Perciò l'info c'è nel sistema, ma non si ha il que/suggerimento adatto per recuperarla, una volta avuto il suggerimento la persona riesce a recuperarla. Il que perciò è come se seguisse una determinata traccia di connessione nella MLT e arriva all'informazione richiesta/target Si utilizza la classificazione di Squire che distingue tra memoria esplicita / dichiarativa la quale si riferisce a situazioni nelle quali entra in gioco la memoria, ed implicita / non dichiarativa che so riferisce a situazioni in cui vi è stato apprendimento, ma si tratta di un apprendimento che influenza la prestazione senza tradursi in ricordi espliciti. La memoria esplicita si divide poi in memoria semantica/fattuale, comprende la conoscenza generale del mondo in cui la nostra società funziona, è organizzata dal punto di vista gerarchico con associazioni tra di idee, e memoria episodica è alla base della nostra capacità di ricordare episodi o eventi particolari perciò sono molto importanti gli aspetti spaziali e temporali, definite entrambe da Tulving. Inoltre, egli definisce il viaggio mentale nel tempo che ci permette di rievocare e rivivere particolari eventi, sia per poter usare l’info per pianificare un’azione futura. DOM: Che relazione c’è fra memoria semantica e memoria episodica? Le due memorie sono basate su sistemi separati, ma allo stesso tempo interagiscono. La memoria implicita è stata studiata soprattutto nei pazienti amnesici poiché ci sono alcune situazioni in cui l’apprendimento sembra procedere normalmente. Un tipo di apprendimento che permane è quello del condizionamento classico, infatti l’apprendimento viene normalmente ma i pazienti non sanno dire che funzione abbia lo stimolo. Inoltre, rimane intatta capacità di apprendere abilità motorie (memoria procedurale). Warrington e Weiskrantz hanno dimostrato che in certe condizioni la memorizzazione delle parole è risparmiata, infatti loro presentavano ai pazienti una lista di parole non correlate e poi testavano la reiterazione delle parole in diversi modi. Se i pazienti dovevano rievocare o riconoscere da una lista le parole le performance erano pessime, ma se il compito era quello di indovinare la parola a partire dalle prime lettere sia i pazienti che i soggetti amnesici avevano prestazioni nettamente migliori. Questo è il fenomeno di priming. La memoria fattuale e la memoria procedurale sono due aspetti differenti della memoria, infatti si vede come nei soggetti amnesici la memoria semantica e la capacità di apprendimento fossero andate perse, mentre quella procedurale fosse rimasta intatta.
ES: Compito di memoria episodica Si presenta una serie di parole poi si toglie l'elenco e si chiede se una determinata parola fosse presente nell'elenco di parole presentato in precedenza. In questo compito non si chiede di definire la parola richiesta (m. semantica), ma si chiede semplicemente di ricordare se la parola richiesta era presente nell'evento preciso (m. episodica). Nell'ambito della memoria episodica abbiamo la memoria autobiografica che è legata a episodi specifici della cita di ogni persona, perciò è l'insieme dei ricordi della persona che è strettamente legato all'identità personale. Essa regola la codifica degli stimoli ambientali. Tulving afferma che probabilmente alla base di tutte le nostre conoscenze semantiche c'è un episodio autobiografico, cioè che la conoscenza passa attraverso l'esperienza, infatti di alcune conoscenze possiamo ricordarci di quando ne siamo venuti a conoscenza. Un'altra distinzione molto importante è quella tra memoria esplicita e memoria implicita. La memoria esplicita è la memoria come la concepiamo anche senso comune, cioè quando so di recuperare qualcosa. La memoria implicita è quando è avvenuto un apprendimento, cioè l'apprendimento/nozione c'è, ma non sono in grado di recuperarla, quindi c'è la memoria, ma non so come recuperarla. Essa è tipica nei compiti di tipo motorio, perchè si sa attuare il comportamento, ma non si ha la consapevolezza della procedura. La cosa importante di questa memoria è che è veramente un aspetto diverso e un compito di verso rispetto a quello della memoria esplicita al punto che i soggetti amnesici mantengono intatta la memoria implicita mentre perdono la capacità di memoria esplicita, perciò non riescono a recuperare esplicitamente un ricordo, però da certi loro comportamenti possiamo dedurre che quell'informazione è presente nel suo sistema. La memoria implicita si presenta nelle nostre preferenze, nei nostri comportamenti. STUDIO: confronto soggetti normali VS soggetti amnesici Il compito consisteva nell'apprendere delle coppie associate es. coperta-spedita, spesa-contenuta,... e si chiedeva di fornire delle farsi. Poi si richiedeva di rievocare la seconda parole data la prima parola (m. esplicita). In questo compito i soggetti amnesici avevano una prestazione bassissima, però se viene dato un compito di completamento di parola es. coperta-spe... i soggetti amnesici recuperano/completavano molto più spesso con la parola che avevano precedente appreso senza però rendersi conto che era quella appresa. In questo caso c'è recupero senza consapevolezza, questo è il fenomeno di priming. I compiti per misurare i due tipi di memoria sono differenti perchè per la memoria implicita misuro:
- ri-apprendimento
- completamento di parole Ma il fatto che i soggetti amnesici la abbiano intatta ci fa capire come siano due meccanismi di memoria differenti, o comunque che ci sono meccanismi diversi nel recupero. La memoria implica è molto pervasiva perchè è presente in moltissime delle nostre scelte; anche nel condizionamento classico c'è memoria implicita, perciò è proprio alle basi dei nostri apprendimenti. Neisser nel '78 aveva fatto un intervento con una grandissima risonanza dicendo "mi sembra che negli studi sulla memoria tutto quello che è poco interessante, significativo per la vita di tutti i giorni viene studiato e invece quello che è interessante e significativo per la vita quotidiana viene ignorato".
L T A I I L T N F S R O
F A N T O L L I S T R I
Il chunk / raggruppamento in questo caso è basato su sistemi di lettere conformi a regolarità linguistiche a lungo termine, inoltre il raggruppamento può anche essere dato dal ritmo della presentazione di una sequenza di item. Infatti, il sistema di memoria sfrutta suggerimenti sulla prosodia per ricordare gli item. ESP. Lo psicologo Conrad fu incaricato di studiare i vantaggi e gli svantaggi dei codici basati su lettere e numeri come pin o numeri di cellulare. L’esperimento prevedeva che i soggetti rievocassero immediatamente una stringa di consonanti dopo una breve presentazione visiva. I risultati misero in luce che nonostante la presentazione visiva, era probabile che gli errori fossero simili nel suono agli item corretti. Infatti, P era più facile che venisse ricordata erroneamente come una V piuttosto che come una R anche se è visivamente più simile. Infine, si capì che il ricordo di sequenze di consonanti è significativamente peggiore quando esse si somigliano nel suono (CVDPGT vs KRXLYF), questo fa pensare ad un magazzino di MBT di tipo acustico che si dissolve rapidamente producendo oblio. DOM: come mai dimentichiamo? Peterson e Peterson avevano proposto l’idea del decadimento se non viene messa in atto la strategia della reiterazione attiva del materiale esso è destinato a decadere dalla memoria. Questo è utile alla nostra memoria, perché se ricordassimo tutto dopo un po’ di tempo non riusciremmo più ad immagazzinare nuove informazioni. Non è detto che sia sempre e solo decadimento, inoltre la strategia più utilizzata ed è anche la più utile della MBT è la reiterazione subvocalica. Ma Baddeley ha mostrato che già nella MBT è possibile mettere in atto delle strategie più sofisticate. ESP: Peterson e Peterson 1959 Loro presentavano dei trigrammi e chiedevano ai soggetti di ripeterli dopo 3 - 6 - 9 - 12 - 18 - ... sec. dal grafico si può notare che c'è un decadimento o comunque che all'aumentare del tempo diminuisce la prestazione mnestica. Peterson e Peterson avevano spiegato questi risultati dice che l'oblio nella memoria a breve termine si verifica per decadimento della traccia. ESP: Kepple e Underwood 1962 Loro replicarono l'esperimento e notarono che la prestazione peggiorava a mano a mano che l'esperimento andava avanti, perciò più il soggetto apprendeva trigrammi più la sua prestazione andava peggiorando. Perciò affermarono che il fenomeno dell'oblio nella MBT non è dovuto solo a decadimento della traccia, ma anche che i vecchi trigrammi appresi interferiscono con quelli nuovi, perciò anche nella MBT l'oblio può essere causato da interferenza proattiva. ESP: Loess 1968 Egli nel suo esperimento presentava triplette di categorie diverse e si è visto che andando avanti con le triplette della stessa categoria la prestazione peggiorava, successivamente cambiava categoria e si notò che la prestazione aumentava per poi decadere a mano a mano che la presentazione delle parole della stessa categoria andava avanti. Questo esperimento fece capire che c'è davvero un'interferenza di tipo semantico.
DOM: cosa è stato ipotizzato? Più passa il tempo e più diventa difficile distinguere l'ultimo item presentata da quelle precedenti, cioè è più probabile che si ricordi l'ultima lezione piuttosto che l'ultima lezione dello scorso semestre. Questo si spiega con il fatto che la distanza tra ora e le due info è molto più vicina rispetto alla distanza tra ora e quello che è accaduto nel primo semestre. Si tratta quasi di un fenomeno riguardante la distanza, infatti essa rende meno distintive le info e il mantenimento dell'ordine. Esistono due principali effetti nella MBT che sono l'effetto recenza e l'effetto priorità, essi sono legati a compiti di MLT come l'apprendimento di una lista di parole, tuttavia all'interno di questi compiti entrano i meccanismi della MBT. ESP: Postman e Phillips nel 1965, l’effetto priorità e l’effetto recenza. Loro notarono che se vengono presentate 20 parole ed immediatamente dopo si chieda di ripeterle tutte, si tratta di un compito di libera rievocazione cioè con l'ordine che si vuole. DOM: cosa accade sempre? Le ultime parole presentate sono quelle che vengono ricordate di più (recency), ma anche le prime parole presentate sono ricordate di più rispetto a quelle intermedie (priming). Questo si spiega attraverso i meccanismi della MBT, infatti nell'effetto recenza le parole vengono riportate per prime proprio per i meccanismi della MBT, infatti le parole sono ancora presenti, il numero di parole di questo effetto e molto simile allo span di memoria. L'effetto priorità si spiega poichè le prime prole non hanno interferenza proattiva / retroattiva proprio perchè sono le prime, inoltre perchè viene implicato il meccanismo della reiterazione subvocalica perciò le prime parole vengono ripetute maggiormente rispetto a quelle centrali. In seguito, si è visto che in un compito di memoria episodica ci sono anche degli effetti che influenza la memorizzazione non delle ultime parole, ma di quelle intermedie e delle prime. Le caratteristiche sono:
- velocità di presentazione: si aumenta la memorizzazione della parole se vengono presentate ad un ritmo più lento, perchè permette di ripetere più a lungo le parole e questo è vantaggioso
- familiarità delle parole: quando le parole sono familiari, di uso comune, vengono ricordate meglio di parole poco familiari. Se la MBT fosse completamente staccata dalla MLT non si potrebbe verificare questo fenomeno perchè il tipo di materiale non dovrebbe avere un'influenza, invece c'è. Perciò capiamo che c'è una relazione che va dalla MBT a MLT ma anche viceversa.
- immaginabilità delle parole: cioè parole ad alto valore d'immagine, cioè che riesco facilmente a rappresentare, cioè parole concrete rispetto a parole astratte, sono ricordate meglio a parità della loro frequenza.
- età dei soggetti: i bambini hanno una prestazione inferiore che si ha anche in età avanzata rispetto ai giovani adulti
- stato fisiologico: una persona che ha bevuto o che ha fatto uso di droghe si ha un effetto negativo sulla memoria. Oppure se si è in stato di deprivazione del sonno. Ci sono dei dati sperimentali che però mettono in crisi questa idea, cioè che l'effetto recenza sia dovuto al fatto che le parole sono disponibili. In alcuni esperimenti si è visto:
MBT VERBALE: MODELLO DEL LOOP FONOLOGICO
Esiste una capacità di mantenere info verbali per un certo periodo di tempo è un’osservazione, ma il capire come questo avvenga presuppone un modello di funzionamento verificato sperimentalmente. Questo modello di funzionamento prevede che nella MBT verbale ci sia:
- magazzino fonologico: il linguaggio, delle info di tipo verbale entrano automaticamente dentro questo magazzino fonologico. Si tratta di un magazzino passivo
- reiterazione subvocalica: meccanismo di mantenimento attivo che ripete le info e permette il loro mantenimento all'interno del magazzino. Sono stati osservati una serie di effetti nei compiti di MBT, che supportano il modello, che sono:
- similarità fonologica: studiata da Baddeley nel 1966, per fare ciò si presentano due liste di lettere o di parole che differiscono nella somiglianza dei fonemi. Nella prima lista ci sono parole fonologicamente simili (gatto, matto, fatto...), nella seconda lista ci sono parole fonologicamente dissimili (luce, palla, cena...). I soggetti ricorderanno meglio la lista di parole dissimili. DOM: perchè succede questo? Sulla base del meccanismo della reiterazione subvocalica, perchè se gli elementi sono fonologicamente simili più facilmente faranno interferenza e confusione nel ricordo delle parole. DOM: è solo un discorso di somiglianza o proprio la somiglianza fonologica? Una somiglianza fonologica provoca un effetto forte, mentre una somiglianza semantica non provoca lo stesso effetto marcato. Perciò sentire delle parole semanticamente simili crea un po' di confusione dal punto di vista semantico e diminuisce un po' la prestazione, mentre l'effetto di somiglianza fonologica è un effetto molto forte. Questo supporta l'idea che il meccanismo di reiterazione subvocalica esista. DOM: Cosa accade in condizione di soppressione articolatoria? Questa condizione ha la funzione di occupare la MBT e di impedire la reiterazione subvocalica delle parole, perciò se si chiede ad un soggetto di recuperare le parole subito dopo o dopo qualche secondo egli ricorderà, ma se nell'intervallo si chiede di fare un compito di soppressione articolatoria il soggetto ricorderà molte meno informazioni. Quando le parole vengono presentate visivamente, nella condizione di soppressione articolatoria sparisce l'effetto di somiglianza fonologica. Questo si spiega perchè se si vedono le parole posso mantenerle anche in formato visivo, mentre la soppressione articolatoria impedisce la reiterazione subvocalica, quindi il fatto che le parole siano fonologicamente simili a livello visivo non influisce più. La prestazione di memoria dipende da quello che prima o visto perciò il fatto fonologico non ha più importanza perché la soppressione articolatoria non mi ha permesso la reiterazione subvocalica, inoltre non c'è più l'effetto di somiglianza fonologica e la prestazione di memoria resta ad un certo livello perché ho il ricordo
visivo e non verbale delle parole. Per questo che in situazioni di questo tipo item fonologicamente simili e dissimili vengono ricordati allo stesso modo.
- lunghezza della parola: è più facile ricordare un elenco di parole brevi, la spiegazione è di nuovo il meccanismo di reiterazione subvocalica perché reiterare delle parole brevi ci vuole meno tempo perciò posso reiterarle di più. Ci sono due spiegazioni:
- nel momento della codifica riesco a reiterare le parole brevi di più
- nel momento in cui le rievoco si ha un vantaggio perché rievocare parole brevi richiede meno tempo rispetto a quelle lunghe perciò riesco a rievocarle di più. La soppressione articolatoria impedendo il meccanismo di reiterazione subvocalica annulla l’effetto di lunghezza della parola. Perciò questo ci fa capire che è il tempo di reiterazione della parola durante la codifica che è importante.
- suoni irrilevanti: sembra che il meccanismo e la MBT in maniera automatica incameri delle info di tipo verbale, anche quando le info non hanno significato. Perciò se io devo memorizzare delle parole e di sottofondo sento dei tuoni irrilevanti, questi suoni finiscono per interferire con il mio ricordo. Tuttavia, questi suoni devono essere suoni del linguaggio cioè dei fonemi, perché è proprio il materiale di tipo linguistico, verbale, fonologico che sembra entrare all’interno della MBT. Dal punto di vista pratico suggerisce che nel momento dello studio non bisogna ascoltare musica, infatti Baddeley ha dimostrato che la musica vocale produce l’effetto peggiore sulla memorizzazione, ma anche la musica strumentale produce un effetto un po’ meno marcato perché il ritmo aiuta la memorizzazione e perciò percepire dei ritmi musicali interferisce con la memorizzazione. L'ansia ha un effetto sia nel momento in cui io studio, sia nel momento in cui recupero durante l'esame. Essa funziona secondo la regola della U rovesciata perciò durante lo studio è bene che la persona sia rilassata, ma non troppo perchè ci deve essere un giusto livello di attivazione. Baddeley aveva dimostrato che l'interferenza della musica su un compito come lo span di cifre, soprattutto se la musica è vocale provoca un forte effetto d'interferenza. Quando le parole vengono presentate visivamente cambia tutto il quadro della memorizzazione nella MBT perchè entra in gioco non la MBT verbale, ma la MBT visuo-spaziale; il ricordo all'interno del magazzino è parzialmente diverso. ESP: Vogel Egli presentava delle matrici all'interno delle quali c'erano 4 oggetti disposti in posizioni diverse, non erano verbalizzabili e che potevano variare per delle caratteristiche tipo forma e colore. Si è visto che il soggetto riesce a mantenere molto bene, a fare una unità o bindeing tra posizione dell'oggetto, caratteristiche visive e di forma. Si è visto però che richiedere un compito di esplorazione visiva, seguire un qualcosa che si muove nello schermo, interferisce con il ricordo delle posizioni, ma non con il ricordo della forma e dei colori. Questo perchè la memoria spaziale per prima cosa è indipendente dalla memoria visiva, forme e colori sono caratteristiche visive dello stimolo, mentre la posizione è una caratteristica spaziale. Queste vengono memorizzate da due sistemi diversi, un sistema MBT visivo e un sistema MBT spaziale e sembra che la memoria spaziale sia legata ad un meccanismo di perlustrazione visiva, di rinfrescamento della traccia legato ai movimenti oculari. Perciò occupare/produrre movimenti oculari provoca un peggioramento della MBT spaziale. Concludendo nella MBT si ha una memoria verbale con un modello proposto e verificato del loop fonologico che comprende al suo interno un magazzino fonologico passivo e un meccanismo di reiterazione subvocalica attivo; la soppressione articolatoria inibisce questo meccanismo. Il magazzino fonologico assorbe informazioni di tipo fonologico. Si ha poi una memoria visus-spaziale con una separazione al suo interno ovvero:
- la memorizzazione delle posizioni
- la memorizzazione delle forme e dei colori
Essi sono difficili da classificare perchè:
- leggono bene (no dislessia/disturbo di lettura) anche se nei primi apprendimenti della lettura possono anche manifestare dei disturbi di lettura
- difficoltà in matematica, ma in aspetti circoscritti
- fanno fatica a disegnare, non disegnano bene
- non sanno usare strumenti con la riga, la squadra o il compasso
- vocabolario estremamente ricco tanto che possono avere un linguaggio superiore a quello dell'età dal punto di vista lessicale
- bambini che parlano molto/sono verbosi
- prestazioni deficitaria a livello di motricità fine (allacciarsi le scarpe), coordinamento motorio (andare in bici)
- non perlustrano l'ambiente da soli, ci sono difficoltà in orientamento visus-spaziale
- sono prolissi
- interessi settoriali (alcuni tratti dell'Asperger)
- difficoltà nel cogliere i segnali non verbali proposti dagli altri
- facilmente emarginati perchè ritenuti pesanti, non rispettano gli altri, non rispettano le regole del gioco e quindi in adolescenza sono a rischio di problemi psicologici gravi tipo forte depressione, maggiore incidenza di suicidi. Il primo che ha descritto questo disturbo è stato un neuropsicologo cognitivo canadese Rourke che ha individuato una serie di problematiche:
- difficoltà di memoria visus-spaziale
- difficoltà nei compiti percettivi e tattili
- difficoltà nei compiti cognitivi e sociali di tipo non verbale
- la matematica
- aspetto legato alla personalità nell'affrontare situazioni nuove e prediligono situazioni ripetitive
- incapacità di stimare lo scorrere del tempo - LINGUAGGIO Dal punto di vista del contenuto e del lessico è decisamente buono/superiore alla media, ma se si osserva la comprensione si può notare una serie di problemi come:
- scarsa comprensione quando si tratta attraverso il linguaggio di inferire gli stati d'animo altrui. Problema di comprensione linguistica inferenziale.
- comprensione di linguaggio di tipo spaziale
- CRITERI^ (in^ ambito^ italiano) 1°: quando esiste una discrepanza di almeno 15 punti tra QI verbale e QI visus-spaziale 2°: profilo visus-spaziale di disturbo specifico dell'apprendimento con cadute significative nella aree di apprendimento che richiedono delle abilità visus-spaziali. In discipline come la matematica, la geografia e aspetti grafo-motori 3° (criterio di esclusione): quelli tipici dei DSA, cioè avere un QI nella norma anche se con la discrepanza del criterio 1, non hanno particolari problemi dal punto di vista socio-culturale e che non hanno altri particolari tipi di handicap
- A^ SCUOLA Come si ripercuotono questi deficit del dominio visus-spaziale negli apprendimenti scolasti.
- Aritmetica: difficoltà nell'allineare e incolonnare i numeri, errori nella lettura dei numeri e nel segno delle operazioni, errori procedurali (divisioni/moltiplicazioni)
ES: bambina di 8 anni, orientamento dei numeri è deficitario, ma la conoscenza dei numeri c'è; scrive tutto attaccato, perciò non è in grado di distribuire, seguire la riga, non riesce a mettere lo spazio tra la prima e la seconda cifra. Nella scrittura di 925 ha scritto il 2 poi ha scritto il 5 allo stesso modo, se ne accorge (buona consapevolezza) e corregge quello sbagliato (cioè il 2 che era scritto orientato giusto). Le si chiede di fare alcune operazioni, le difficoltà sono dovute alla "scelta del simbolo" e all'incolonnamento.
- Geometria: grosse cadute, difficoltà nel riconoscere/nominare le figure geometriche, ricordare i teoremi e una scarsa capacità generale nel lavorare con le figure astratte. ES: bambina di 8 anni, trapezio e rettangolo sono la stessa cosa perchè il trapezio come rappresentazione è più difficile di un rettangolo e quindi tende a semplificare/unificare tutto. Nel cubo la definizione è corretta, ma quando deve rappresentare visivamente la figura solida c'è un tentativo di portarla in 2D. Quando deve disegnare un esagono lei disegna una figura geometrica con sei lati, perciò da un punto di vista formale il concetto di esagono ce l'ha, ma poi non lo riesce a rappresentare. Nella copia si ha comunque una difficoltà.
- Scienze: difficoltà nella rappresentazione del tempo e dello spazio, delle difficoltà nello stabilire delle relazioni spazio-temporali tipo causa-effetto. Scarsa comprensione dei grafici e delle tabelle, ma anche quando si unisce del linguaggio verbale con delle figure non è così immediato il mettere in relazione la parte verbale con la parte visiva.
- Disegno e prassie: scarsa rappresentazione dei rapporti spaziali, disegno povero, difficoltà di scrittura, incapacità di ordinare azioni in funzione di obiettivi ES: bambina di 8 anni, dettato c'è una difficoltà nel seguire le linee, nel dettato ci sono pochi errori grammaticali/marginali, la difficoltà e grafica e di sistemazione delle parole nel foglio. Nel disegno c'è molta difficoltà, doveva disegnare un albero di Natale, il ragionamento guida l'attività ma manca l'aspetto della rappresentazione.
- Difficoltà nella comprensione del testo 6 ) Geografia e Storia: difficoltà spaziali e temporali
- Scarsa competenza sociale
- (^) velocità di scrittura e scrittura sotto dettatura se si contano gli errori è adeguata per il livello di età
- (^) problemi nel calcolo scritto per velocità ed errori e nel calcolo a mente
- (^) gesto grafico poco armonioso. DOM: come si può intervenire? Uso del PC, dare dei fogli con righe/quadretti più ampi e ben segnalati, trading specifici riguardo l’ambito visus-spaziale. Inoltre, si lavora nell’interazione con gli altri come lo stato d’animo e le espressioni del viso.
- MEMORIA DI LAVORO (ML) Sempre all'interno dei magazzini temporanei di memoria si passa ad un altro costrutto che quello della memoria di lavoro. DEF: è quella funzione di memoria che viene descritta come la capacità di mantenere, ma anche di elaborare delle informazioni in modo da rendere possibili attività complesse. Perciò ciò che è tipico della ML sono:
- mantenimento
- elaborazione
livello evolutivo il loop fonologico serve per l’acquisizione del vocabolario, della grammatica e della lettura della lingua madre. Negli adulti è diversa la questione, infatti esso è implicato nell'apprendimento delle lingue straniere, perciò si è visto che persone (paziente P.V.) in seguito a lesioni hanno avuto un grave deficit riguardante la funzionalità del loop fonologico perdono la capacità di acquisire delle nuove lingue straniere. Esso è implicato nella comprensione e nella lettura, in termini di ML verbale. Un altro studio in cui veniva usata la soppressione articolatoria (ripetere sillabe senza senso) mostrò che l’apprendimento della lingua straniera nei soggetti era ostacolato, ma la soppressione aveva uno scarso effetto sull’apprendimento di coppie di parole nella lingua madre. Anche l'apprendimento matematico tipo i problemi o le funzioni di calcolo sono legate al loop articolatorio, e in generale la risoluzione di problemi.
- (^) CONTROLLO del COMPORTAMENTO: grazie ad uno studio di Baddeley, Chincotta e Adlam (2001) è stata trovata la capacità di spostare l’attenzione da un compito all’altro svolta dal loop fonologico. Essi usarono un compito molto semplice cioè di addizionare/sottrarre 1 ad un numero dato. I soggetti dovevano completare una colonna di addizioni (5->6;8->9;…) o una colonna di sottrazioni (7->6;4->3;…) oppure dovevano alternarle sommando al primo numero, sottraendo al secondo, sommando al terzo,… L’alternanza rallentava la prestazione soprattutto se i soggetti dovevo ricordarsi da soli se dovessero sommare o sottrarre senza che fosse indicato dal segno. Inoltre, la prestazione era ancora più lenta in situazioni di soppressione articolatoria; per questo motivo si arrivò a pensare che i soggetti si facessero guidare da istruzioni subvocali.
- TACCUINO VISUO-SPAZIALE: ci sono molti meno studi, essa è la componente visus-spaziale è molto importante per altri compiti di vita quotidiana, come la capacità di imagery = immaginazione tipicamente cognitiva che aiuta il pensiero, è una rappresentazione interna delle cose, delle configurazioni visive degli oggetti e dei percorsi; mentre l'imagination = sogni ad occhi aperti o mi prospetto il futuro. Si è visto che per produrre l'elaborazione cognitiva e mantenere le configurazioni c'è bisogno del taccuino visus-spaziale. Inoltre, è utile per la comprensione del linguaggio spaziale DEF: linguaggio che aiuta l'orientamento ES: descrivere la propria casa. Nella descrizione si segue il percorso che la persona fa all'interno dell'appartamento, questo ci permette di dare l'idea, cioè di cerarsi una rappresentazione precisa delle cose descritte. Il linguaggio spaziale è verbale perciò richiede la ML verbale, ma essendo di contenuto spaziale richiede anche l'intervento del taccuino visuo-spaziale. DOM: quali sono le tecniche utilizzate per studiare l'imagery? ESP: Shepard e Feng (1972) Il compito dato ai soggetti è quello di ripiegare mentalmente un foglio per costruire una figura 3D. Questo studio serve studiare la manipolazione delle immagini e si è trovata una correlazione tra tempo impiegato e numero di piegature. ESP: Shepard e Metzler: Si è voluta indagare la capacità di rotazione mentale. Il compito era quello di dire se due figure sono le stesse. I risultati mostrano che le rotazioni mentali sono una funzione lineare del grado di rotazione delle figure.
ESP: Kosslyn (1973) Vuole studiare lo scanning mentale, il compito è quello dello scanning, si fa immaginare al soggetto, basandosi sul compito di Kosslyn, la "configurazione isola" al cui interno c'erano diversi punti di riferimento come la capanna, il porto, il cespuglio... poi si diceva al soggetto di immaginare di essere nella capanna e di andare verso il porto oppure di arrivare fino alla palma. RISULTATI: Kosslyn aveva trovato che i tempi della scansione erano proporzionali alla distanza reale degli elementi all'interno della configurazione isola. perciò aveva concluso che l'imagery funziona in maniera simil-percettiva. In seguito a questi studi e con l'avvento delle neuroscienze, queste ipotesi sono state ulteriormente verificate perchè lo stesso Kosslyn ha dimostrato che le aree che si attivano in compito visivo sono ampiamente sovrapposte a quelle che si attivano in un compito immaginativo. Questo significa che le attività di percezione ed immaginazione condividono una serie di aree cerebrali e perciò hanno delle affinità. Si è inoltre cercato di capire se le persone differiscano nella vividezza delle immagini che si formano, in questo caso si chiede di immaginare un tramonto e si chiede quanto sia vivida l'immagine. Si è visto che il giudizio di vividezza che è un giudizio soggetti ha un riscontro su come le persone svolgono i compiti di imagery. Perciò c'è un legame tra quello che io so, "meta-imagery", e quello che poi sono in grado realmente di fare. ESP: Finke e Slayton (1988) Il compito era dato tramite istruzioni verbali ed immaginarie:
- (^) immagina una D maiuscola
- (^) immagina una v maiuscola
- (^) ruota di 90 gradi verso sinistra
- (^) appoggia sopra la lettera precedente in modo che combacino
- (^) che cosa ottieni? ESP: Pearson, Logie e Gilhooly (1999) Il compito si basava sulla presentazione di figure geometriche O V L D J Il compito era quello di comporre un oggetto, nominarlo e disegnarlo. Inoltre, bisognava ricordare le figure usate.
STUDIO: Strayer e Johnston (2001) Loro hanno studiato come usare il cellulare durante la guida porta a maggiori probabilità di passare con il rosso e ad essere più lenti nel frenare perciò provoca più incidenti. Questo si è capito grazie anche agli studi sull’esecutivo centrale da parte di Brown (1969) il quale diceva ai soggetti di seguire un percorso lungo una pista e eseguire un compito di ragionamento. I risultati mostrano che c’era interferenza sulle decisioni. ESP: Robbins (1996) Il compito era quello di ricordare le posizioni della scacchiera. Nell’esperimento c’erano tre condizioni:
- soppressione articolatoria
- scansione dello spazio
- generazione di numero casuali Vi erano poi due gruppi:
- giocatori esperti
- giocatori meno esperti I risultati mostrarono che:
- (^) scansione dello spazio
- (^) generazione di numeri casuali interferiscono sul ricordo e anche sulla scelta della mossa migliore.
- BUFFER EPISODICO Il modello a tre componenti di Baddeley ed Hitch solleva un problema. DOM: come avviene l’interazione tra memoria di lavoro e MLT? DOM: dove risiede l’info relativa a immagini e stimoli familiari? (Baddeley ed Andrade 2000) Baddeley (2000) propone la componente del buffer episodico che ha le funzioni di:
- (^) mettere in comunicazione i diversi sottoinsiemi della ML con la MLT
- (^) immagazzina con un codice multicomponenziale
- (^) mantiene fino a 4 chunck di info in un codice multidimensionale
- (^) collega i vari sistemi di ML tra di loro e con l’info dalla percezione e dalla MLT
- (^) c’è consapevolezza conscia delle info recuperate dal buffer episodico - DIFFERENZE^ INDIVIDUALI^ DELLA^ MEMORIA^ DI^ LAVORO Due studiosi quali Daneman e Carpenter (1980) hanno fatto un esperimento chiamo “Reading span test” per studiare la correlazione tra ML e comprensione della lettura. Questo esperimento andava ad indagare perciò le correlazioni tra:
- (^) ML e linguaggio
- (^) ML e compiti di ragionamento
- (^) ML e QI Un altro esperimento fu fatto da Pickering, S.J. e Gathercole, S. E. (2001) sempre per studiare la relazione tra prove MBT e ML con prestazioni scolastiche di bambini della scuola elementare.
- L’APPRENDIMENTO DOM: che relazione c’è tra quantità di tempo dedicato all’apprendimento e le info apprese? Hermann Ebbinghaus (1985) studiò sperimentalmente l’apprendimento e la velocità di apprendimento usando una serie di sillabe senza senso (JIH,BAZ,FUB,YOX,…). Egli recitava la serie a 2,5 sillabe/sec. per un dato numero di volte (8,16,24,32,53,64). Poi il giorno dopo calcolava il numero di ripetizioni per riaprendo le sillabe. Si rese conto che c’è una semplice relazione lineare basata sull’ipotesi del tempo totale, vale a dire che la quantità di info appresa è in funzione della quantità di tempo impiegata per apprendere. Su questa questione ci si soffermarono avrei studiosi che presero anche evidenze dalla vita reale:
- (^) Astin (1993), Johnstone, Ashbaugh e Warfield (2002) studiarono che l’abilità di scrittura aumenta linearmente all’aumentare dei corsi di scrittura frequentati.
- (^) Ericsson, Krampe e Tesch-Romer (1993) hanno scoperto che l’abilità musicale dei violinisti dipende dal numero di ore trascorse ad esercitarsi Esistono modi per violare a proprio vantaggio l’ipotesi del tempo totale. Una di questi è la pratica distribuita DEF: dividere l’apprendimento in sessioni più brevi (VS pratica massiva) Infatti, se si vanno a studiare bene gli studi di Ebbinghaus si può vedere come il tempo totale di apprendimento non è costante. Infatti, facendo alcuni esempi si vede:
- (^64) ripetizioni 1° g. = (7.5 min), 2° g. (7.5 min) = 15 min
- (^8) ripetizioni 1° g. = (1 min), 2° g. (20 min) = 21 min
