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CAPITOLO 7
Come fare il cooperative learning
nelle Unità di Apprendimento.
Piccolo manuale operativo per l’educazione all’affettività.
Estratto da:
P. Ellerani, D. Pavan (2006), Manuale per l'insegnamento di Unità di Apprendimento,
SEI, p. 95 – 120.
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1. Gestire le fasi dell’UdA attraverso l’apprendimento cooperativo.
Organizzare la classe attraverso i gruppi cooperativi, permette agli studenti di impegnarsi nelle
relazioni con continuità, progettando un ambiente nel quale i membri del gruppo si supportano, si
aiutano, si incoraggiano, si assistono reciprocamente per lavorare più efficacemente nei compiti,
fare progressi nelle discipline, apprendere modi adeguati per sviluppare schemi cognitivi e abilità.
Informalmente, i membri interagiscono tutti i giorni all‟interno e attraverso la classe, discutendo gli
incarichi, e aiutando chi ha bisogno nei compiti per casa. L‟uso del gruppo tende a migliorare la
frequenza, a personalizzare il lavoro richiesto a scuola, e migliorare la qualità/quantità
dell‟apprendimento. (Johnson D.W. 1994, p.20)
Usare i gruppi cooperativi in modo integrato e progressivo, permette all‟insegnante e agli studenti
di apprendere con competenza e attenzione delle modalità che richiedono allo studente un
impegno diverso dall‟ascolto di una lezione basata sul sapere dell‟insegnante.
Marzano, Pickering e Pallock, (2001) suggeriscono di usare criteri diversi per garantire
l‟eterogeneità nei gruppi, che va rispettata così come i principi del cooperative learning per fare
un‟esperienza di successo (p.88)
Abbiamo visto che le UdA, progettate secondo il modello qui presentato, possono trovare
applicazione in classe – vedi Fase 3, pianificazione, pag.000 - attraverso tre grandi momenti:
1. l‟avvio;
2. lo studio, la ricerca, la produzione;
3. la presentazione dei prodotti;
4. la revisione dei processi e l‟autovalutazione.
Per ogni momento, presentiamo delle strutture che si possono utilizzare per raggiungere le finalità
di ognuna.
2. Strutture per l’avvio dell’UdA
L‟avvio dell‟UdA per la comprensione significativa, è caratterizzata dalla presentazione delle
domande essenziali e dalle domande di aggancio.
Come fare in modo che gli studenti lavorino con esse in modo efficace? Come fare per attivare una
ricerca profonda, piuttosto che superficiale? Come fare perché ognuno pensi individualmente ma si
arricchito anche dalle riflessioni dell‟altro?
Le più efficaci potrebbero essere le seguenti:
1. Mappa nel mezzo;
2. Reporter di coppia;
3. Cinque dita;
4. Carta nel mezzo;
5. Cerchio 5x
6. Penso – scambio – in gruppo;
7. Penso – scambio – in classe;
8. Giro di tavolo simultaneo;
9. Quattro cantoni (corners);
10. Schede;
11. Gettoni.
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2. Reporter di coppia
Materiali:
- il quaderno degli appunti dei ragazzi;
- fogli bianchi in formato A4;
- una penna a testa
- un foglio bianco grande (i ricambi da lavagna a fogli) oppure un retro di un poster, per ogni gruppo formato;
- eventuali pennarelli (uno a testa) o una penna per ogni studente.
- nastro adesivo da parete o puntine per appendere;
Procedimento:
- L‟insegnante suddivide la classe in coppie (nel caso di numeri dispari i ci può essere un gruppo da 3)
- Chiede a tutti di avere il proprio quaderno per gli appunti, una penna, e un foglio bianco A4 (mobile, non del quaderno, che avrà consegnato);
PRIMA PARTE
- Chiede alle coppie di seguire la seguente procedura: a. Immaginatevi giornalisti di un quotidiano a tiratura nazionale. Intervistate, per un servizio speciale, un esperto che sta partecipando ad seminario di studio. b. Decidete chi dei voi, nella coppia, farà in questa prima fase il giornalista e chi l‟esperto. c. Ora possiamo iniziare l‟intervista. Avrete a disposizione per questa prima intervista un tempo massimo di 15‟. d. Il vostro direttore vi ha chiesto di iniziare l‟intervista ponendo all‟esperto la seguente prima domanda: ………………………(prima domanda essenziale o di aggancio)……………………………………………….. Successivamente a questa prima, potete porne delle altre, in base alle curiosità suscitate dalle risposte, senza perdere di vista l‟argomento principale della vs intervista (dato dalla domande del vostro direttore). e. Annotate in un foglio quanto ascoltate e ritenete utile per rielaborare le risposte che riceverete.
- Esaurito il tempo definito per la prima interista, l‟insegnante chiede alle coppie di scambiare i ruoli. Chi prima era giornalista ora diviene esperto e viceversa.
Prima domanda Seconda domanda
- Ripete la consegna della procedura: a. Immaginatevi giornalisti di un quotidiano a tiratura nazionale. Intervistate, per un servizio speciale, un esperto che sta partecipando ad seminario di studio. b. Decidete chi dei voi, nella coppia, farà in questa prima fase il giornalista e chi l‟esperto. c. Ora possiamo iniziare l‟intervista. Avrete a disposizione per questa prima intervista un tempo massimo di 15‟. d. Il vostro direttore vi ha chiesto di iniziare l‟intervista ponendo all‟esperto la seguente prima domanda: ……………(NUOVA domanda essenziale o di aggancio, DIVERSA da quella precedente)……………….. Successivamente a questa prima, potete porne delle altre, in base alle curiosità suscitate dalle risposte, senza perdere di vista l‟argomento principale della vs intervista (dato dalla domande del vostro direttore). e. Annotate in un foglio quanto ascoltate e ritenete utile per rielaborare le risposte che riceverete.
SECONDA PARTE
- Esaurito il tempo definito per la seconda intervista, presentate la seconda parte della procedura. Date la seguente consegna: a. Siete in redazione del vs giornale. b. Individualmente rielaborate le informazioni che avete ricevuto dal vostro esperto attraverso l‟intervista senza cambiarne il senso – e pervenite alla stesura di un “pezzo” finito. Cercate di essere come dei giornalisti, che rielaborano un‟intervista. c. Avete a disposizione 2 fogli A4 per la redazione del vostro “pezzo”, che utilizzerete solo nella parte “fronte”.
D1 D
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d. Per rendere il giornale sempre più “speciale”, il vostro direttore vi lascia la libertà di realizzare il “pezzo nella forma che vi permette di esprimere al meglio la sensibilità di cui disponete (utile però ad essere riprodotta nel giornale: la forma classica, la sintesi dei concetti chiave trasformati in testo per una canzone, una forma poetica, il testo di un problema, un fumetto, una vignetta…). f. avete 30‟ per questa fase individuale.
Elabora pezzo relativo solo alle risposte Elabora pezzo relativo solo alle risposte ricevute con D1 ricevute con D
- Esaurito il tempo per la fase precedente, chiedete ai “gionalisti” di invitare l‟esperto a leggere il pezzo realizzato, prima che esso venga spedito in redazione. Esporranno reciprocamente il testo prodotto, avendo 5‟ a testa. Ogni esperto potrà esprimere il proprio feedback. Il ragazzo “giornalista” di turno, annoterà nel proprio quaderno il feedback, così che esso divenga un momento significativo per la propria comprensione. Questa fase è importante, poiche è già un feedback da parte del compagno su come si è sentito interpretato. In questa fase il “giornalista” potrà utilizzare le informazioni ricevute per modificare il proprio elaborato.
A1 legge o mostra il proprio pezzo a A2 A2 legge o mostra il proprio pezzo a A
TERZA PARTE
- Esaurito il tempo per il feedback e l‟eventuale modifica dei singoli “pezzi”, formate dei Piccoli Gruppi di 4 componenti. Ogni gruppo sarà composto da “giornalisti” che hanno realizzato la stessa tipologia di intervista (che sono partiti dalla stessa domanda di aggancio che avete proposto in apertura, prima parte); ci sarà metà classe suddivisa in 2 grandi gruppi, ognuno dei quali sarà suddiviso in gruppi da 4.
- Chiedete che i ragazzi presentino a turno i loro “pezzi” agli altri.
- A conclusione del tempo chiedete di commentare i lavori, cercando alcune idee “chiave” che potrebbero divenire il filo conduttore dell‟inserto speciale del giornale.
- Chiedete agli studenti di realizzare l‟inserto nel poster bianco, entro un tempo che comunicherete, utilizzando tutti i loro pezzi, che saranno impaginati, come in un inserto, tenendo presente il filo conduttore. Ogni inserto potrà avere come titolo la domanda essenziale e alcuni commenti da parte dei giornalisti posti direttamente nel poster.
- Chiedete di appenderei i gli inserti prodotti alle pareti.
- Date un tempo per osservarli da vicino e per annotare eventuali commenti nel quaderno individuale. Scopi:
- Attivare le informazioni di pre-conoscenza individuale;
- Elaborare delle informazioni individuali;
- Esprimere in modo chiaro le proprie idee;
- Ascoltare le idee degli altri senza stravolgerele o assegnare valore diverso a quello che l‟altro dice;
- Selezionare le informazioni;
- Commentare le opinioni di altri;
- Sostenere una discussione;
- Condividere delle informazioni;
- Scrivere in modo chiaro il pensiero;
- Fare sintesi di un insieme di pensieri;
- Creare connessioni;
- Ricevere feedback sul proprio lavoro;
- Dare feedback sul lavoro di altri;
- Distinguere i commenti sulle idee rispetto a quelli sulle persone;
- Fare delle scelte.
A 1 A 2
A 1 A 2
A 1 A 2 A 1 A 2 A 1 A 2
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A)
- Il gruppo nomina un portavoce (che potrà essere comunque individuato dall‟insegnante) che presenterà le sintesi alla classe.
- L‟insegnante tabula quanto emerge raccogliendo il riepilogo in un nuovo cartellone, che appende alle pareti con gli altri prosotti dalla classe.
B)
- chiede di appendere i cartelloni prodotti e attiva “Visita in Galleria” (vedi pag.000)
C)
- attiva “1 a casa 3 in viaggio” (vedi pag.000)
Scopi:
- Attivare le informazioni di pre-conoscenza individuale;
- Elaborare delle informazioni individuali;
- Esprimere in modo chiaro le proprie idee;
- Paralre a turno;
- Ascoltare e comprendere le idee degli altri per ripeterle;
- Selezionare le informazioni;
- Commentare le opinioni di altri;
- Sostenere una discussione;
- Condividere delle informazioni;
- Scrivere in modo chiaro il pensiero;
- Fare sintesi di un insieme di pensieri;
- Creare connessioni;
- Fare delle scelte.
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4. Carta nel mezzo
Materiali:
- carte bianche ottenute tagliando dei fogli A4 in 4 o 6 parti;
- una penna a testa
- fogli A
Procedimento:
- L‟insegnante forma dei gruppi da 4 membri;
- L‟insegnante consegna due o tre fogli A4 per gruppo, che il gruppo taglierà in 4 o 6 parti, ottenendo un piccolo mazzo di carte;
- Il mazzo verrà posto nel centro del tavolo;
- L‟insegnante enuncia la prima domanda di aggancio;
- Agli studenti verrà assegnato qualche tempo per pensare individualmente;
- Al via dell‟insegnante, gli studenti possono prendere una carta bianca del mazzo centrale e scrivere in essa una risposta. Rimettono la carta nel centro, a fianco di quelle bianche con la loro risposta rivolta verso l‟alto;
- Ogni volta che prendono una carta bianca, prendono anche una carta che contiene una risposta, la possono leggere, e successivamente generarne un‟altra;
- Lo scambio tra le carte che ognuno genera e quelle che di sono nel mazo centrale è continuo, e durerà per un tempo congruo stabilito dall‟insegnante;
- Allo scadere del tempo stabilito, il gruppo legge tutte le risposte date nelle carte e perviene, dopo una discussione, ad una categorizzazione e una reliazzazione di un poster di gruppo.
- Un membro del gruppo potrà leggere e commentare alla classe la sintesi
Scopi:
- Attivare le informazioni di pre-conoscenza individuale;
- Elaborare delle informazioni individuali;
- Esprimere in modo chiaro le proprie idee;
- Parlare a turno;
- Ascoltare e comprendere le idee degli altri;
- Selezionare le informazioni;
- Commentare le opinioni di altri;
- Sostenere una discussione;
- Condividere delle informazioni;
- Scrivere in modo chiaro il pensiero;
- Fare sintesi di un insieme di pensieri;
- Creare connessioni;
- Fare delle scelte.
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6. Penso, scambio, condivido in gruppo
Materiali:
- una penna a testa
- il proprio quaderno degli appunti
Procedimento:
- L‟insegnante pone una domanda di aggancio.
- Ogni studente pensa individualmente.
- Gli studenti si mettono in coppia e discutono le loro idee.
- Ogni coppia si unisce ad un‟altra coppia e si formano dei gruppi di 4. Si presentano le idee emerse nella prima coppia e si discute su di esse.
- Singoli studenti vengono chiamati per condividere le risposte di coppia o le risposte del partner con l‟assemblea.
- L‟insegnante e gli studenti annotano le idee che sono espresse dagli altri.
Scopi:
- Condividere un‟idea;
- Ascoltare attentamente;
- Chiedere chiarimenti. 7. Penso, scambio, condivido in assemblea
Materiali:
- una penna a testa;
- il proprio quaderno degli appunti;
Procedimento:
- L‟insegnante pone una domanda di aggancio;
- Ogni studente pensa individualmente.
- Si può giungere ad una risposta condivisa da entrambi i membri che tenga conto dei contributi di entrambi.
- Un membro della coppia, chiamato a caso, condivide con tutta la classe la risposta elaborata.
- L‟insegnante e gli studenti annotano le idee che sono espresse dagli altri.
Scopi:
- Condividere un‟idea;
- Ascoltare attentamente;
- Chiedere chiarimenti. 8. Giro di tavolo simultaneo
Vedi variante “Giro di tavolo”, pag. 000
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9. Quattro cantoni (Corners)
Materiali: nessuno
Procedimento:
- L‟insegnante annuncia quali saranno gli argomenti agli angoli della classe. In genere questi sono correlati con delle preferenze degli studenti o con delle scelte espresse durante l‟attività: per esempio “Qual è la vostra stagione preferita: primavera, estate, autunno, inverno?” oppure “Preferisci Dante, Boccaccio, Petratrca o Jacopone da Todi?” oppure “Per la nostra unità didattica di scienze sulla crescita delle piante trovi più appropriato fare osservazioni sugli effetti dell‟acqua, dell‟esposizione al sole, della temperatura o dell‟acidità del suolo?”. I “cantoni” possono essere usati per chiedere agli studenti di effettuare delle comparazioni: “ Quale tra le guerre ha più influenzato la politica attuale: la Rivoluzione Francese, le guerre d‟Indipendenza, la Prima Guerra Mondiale o la Seconda Guerra Mondiale?” Gli angoli possono anche essere usati per chiedere agli studenti di operare analogie o di inventare metafore come “Preferiresti essere un coniglio, un pesce, un uccello o un serpente?” o “La ricerca in Internet assomiglia di più ad „Un‟autostrada per il cielo‟, „Una strada di facile percorribilità‟, „Una lunga strada ventosa‟, o „Una strada poco trafficata‟?”
- Gli studenti pensano individualmente e se vogliono si annotano la risposta. Scrivere le proprie aiuta a superare la pressione di conformità “Vado in quell‟angolo perché mi è simpatica Cristina”
- Gli studenti si spostano verso l‟angolo che preferiscono.
- Gli studenti discutono le loro ragioni con gli altri.
- Si chiede poi ad essi di parafrasare le idee diverse che hanno ascoltato nel loro angolo (poiché a volte si sceglie lo stesso angolo ma non con la stessa motivazione)
- Si può anche chiedere agli studenti di parafrasare – verbalmente o per iscritto – le motivazioni degli altri cantoni.
- I cantoni possono essere usati anche per formare gruppi di lavoro del tipo: a) studenti dello stesso e con lo stesso interesse; b) studenti di angoli diversi e con preferenze diverse.
Scopo:
- poter fare un‟attività di movimento in cui pensare individualmente e dichiarare pubblicamente le proprie preferenze
- attivare abilità sociali come condividere idee; muoversi in modo organizzato; fare domande; dare feedback positivi e descrittivi, essere responsabili del lavoro di gruppo
- affermare un‟opinione
- muoversi in modo organizzato
- ascoltare e parafrasare 10. Schede
Materiali:
- schede di cartoncino da 3x6 cm, una penna a testa, un cartellone per gruppo, nastro adesivo, orologio.
Procedimento:
- Agli studenti vengono date delle schede sulle quali scrivere la loro domanda/e o affermazioni (è
importante che venga scritta una sola domanda per cartoncino) sull‟argomento spiegato (l‟insegnante decide
e comunica un tempo massimo per la formulazione delle domande/affermazioni).
Sulle schede è possibile scrivere anche suggerimenti o semplici frasi.
- Gli alunni dopo aver ascoltato la spiegazione frontale o l‟esposizione assembleare, vengono divisi in
piccoli gruppi di 3 – 4 persone. Le schede vengono raccolte, mescolate e poi redistribuite ai piccoli gruppi.
- Ciascuno, prendendo dal mazzo la scheda più in alto deve leggerla ad alta voce, commentarla e
approvarla. Dopo il commento tutti possono aggiungere altri commenti e idee al commento ascoltato per
due minuti.
- Terminato il commento di una scheda si passa all‟altra, magari annotando i propri suggerimenti di gruppo.
Alla fine delle schede si inizia la proposta delle schede approvate a classe intera.
Scopi:
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3. Strutture per lo studio, la ricerca, la produzione dell’UdA
Dopo la fase di avvio dell‟UdA, l‟insegnante e classe si trovano con delle possibili risposte
alle domande di aggancio. Inoltre, secondo il numero di queste ultime, i materiali prodotti
nella fase iniziale potrebbero essere molteplici (almeno in termini di quantità). Ma ancora
non si è indagato rispetto al fondamento delle idee o delle risposte emerse, operando delle
ricerche sulle fonti. Forse si sono ancora sollevati ulteriori dubbi e domande: siamo ad un
buon punto per la ricerca e la comprensione, che la fase successiva, potrà rendere più
esplicita.
Come organizzare la ricerca, l‟elaborazione delle fonti, la soluzioni di problemi, che portino
poi alla comprensione individuale attraverso il lavoro di gruppo?
Il cooperative learning propone alcune modalità, chiamate modelli formali, che possono
rispondere utilmente alle domande poste. Tra questi ricordiamo:
- il Jigsaw (che può essere declinato in più modi);
- il Group Investigation;
- il Learning Together;
- la Complex Instruction;
- lo Structural Approach.
Nella progettazione per la comprensione significativa, come abbiamo visto, è importante
pervenire all‟evidenza della stessa, attraverso la realizzazione dei compiti autentici. Inoltre,
questa prospettiva, permette ai ragazzi di manifestare la comprensione attraverso dei
livelli di padronanza della competenza, che guidano tutta l‟UdA.
Il contesto di apprendimento sviluppato e progettato attraverso il cooperative learning,
permette di sperimentare ricorsivamente alcune abilità che sostengono le competenze,
indagare più a fondo sui contenuti, abituarsi a vederli da più punti di vista, porli in
discussione più volte prima di operarne una scelta, formare una mente “critica” e attenta
alla dimostrazione scientifica della affermazioni, lavorare con gli altri.
Come abbiamo visto nella parte generale sul metodo, le caratteristiche che fondano il
cooperative learning sono quelle che contemporaneamente premettono di definirlo come
un “sistema formativo”. Dove è importante acquisire processi metodologici oltrechè
contenuti, dove è importante “pensare” oltre al momento contingente dello studio, poichè
si guarda alla meta, ovvero la comprensione e la sua applicazione.
Rimandiamo all‟ampia bibliografia presente oramai nell‟editoria italiana, per un approccio
compiuto al cooperative learning.
In questa fase proponiamo solo come alcune fondamentali azioni procedurali che
l‟insegnante dovrà avviare, quando sceglierà una modalità piuttosto che un‟altra.
3.1. Il jigsaw
Il Jigsaw II è un adattamento alla tecnica del Jigsaw di Elliot Aronson.
Agli studenti viene assegnato lo studio di capitolo, oppure di una dispensa, comunque di
un materiale utile per l‟apprendimento attraverso la lettura. Nel Jigsaw II questo materiale
è articolato in parti diverse tra loro (comunque una per ogni componente il gruppo),
assegnate per lo studio ad ogni membro del gruppo (una parte per ogni gruppo). Ogni
membro sarà l‟esperto per conto del gruppo su quella parte assegnata. Per esempio in
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un‟unità di studio sulla geografia, uno studente per ogni team diverrà esperto sulla storia di
quella regione, un altro sull‟economia, un terzo sulla cultura, il quarto sugli aspetti fisici.
Successivamente, dopo la lettura individuale delle parti, i membri dei gruppi che hanno lo
stesso argomento, si ritrovano insieme per discutere i loro argomenti, confrontare le
opinioni, operare degli approfondimenti su quanto letto. In questa fase devono organizzare
anche, come esperti, delle modalità attraverso le quali accertare la loro comprensione.
Ultimata questa fase, i membri esperti ritornano nel loro gruppo originario, spiegando la
loro parte ai compagni e utilizzando con essi le modalità per l‟accertamento della
comprensione costruire in gruppo esperti.
Una prova di comprensione individuale completerà l‟attività di apprendimento.
Proponiamo per il Jigsaw II uno schema riepilogativo della procedura:
1. PRIMA DELLA LEZIONE
L‟insegnante prende decisioni su:
- obiettivi cognitivi e abilità che si sviluppano attraverso il contenuto
- composizione dei gruppi “casa” (eventuale scelta degli esperti in modo che i gruppi risultino eterogenei anche nella fase di esperti. In questa fase l‟insegnante potrebbe scegliere di operare nel gruppo esperti in modo omogeneo).
- sistemazione dell‟aula
- pianificazione materiale didattico 2. INTRODUZIONE ALLA LEZIONE
L‟insegnante comunica:
- attraverso una lezione frontale un sommario dei contenuti dell‟attività
- le abilità di pensiero, di studio o di lavoro che si rendono necessarie per l‟attività
- la composizione dei gruppi “casa”e la sistemazione dell‟aula
- il compito da svolgere e i criteri di valutazione del lavoro
- la definizione e l‟attribuzione di ruoli individuali L‟insegnante consegna
- i materiali, con la definizione del compito generale e la suddivisione delle parti agli esperti;
- solo per gli esperti una lista di domande di controllo o fogli di lavoro che contengono concetti chiave, mappe semantiche, tabelle ed esercizi, che facilitano la pratica e l‟apprendimento nel lavoro di gruppo. 3. DURANTE LA LEZIONE
L‟insegnante: - aiuta ad analizzare i contenuti
- controlla e intervenire sul lavoro dei gruppi Lo studente: - studia individualmente il materiale in gruppo esperti, nel quale seguendo una scheda di domande guida ogni membro comprende il materiale a lui assegnato;
- prepara insieme agli altri nel gruppo esperti gli schemi per una presentazione efficace dei contenuti al suo gruppo “casa”;
- prepara insieme agli altri nel gruppo esperti domande o altre modalità per la verifica della comprensione dei compagni nel gruppo “casa”.
- una volta completato il tempo assegnato o la fase di studio nel gruppo esperti, torna nei gruppi “casa” e insegna ai compagni le parti studiate.
- si accerta della loro comprensione attraverso le modalità create nel grippo esperti; 4. DOPO LA LEZIONE L‟insegnante: - ascolta la presentazione dei lavori;
- somministra la prove di valutazione individuale;
- corregge le prove e compila le schede dei punteggi ottenuti dai gruppi in miglioramento;
- favorisce l‟ autovalutazione del lavoro svolto (metodo utilizzato e prodotto)
- pubblica sul cartellone di classe i risultati individuali e la classifica dei gruppi (che sarà aggiornata dopo ogni prova).
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L‟interpretazione delle loro ricerche combinate è un processo di negoziazione tra la
conoscenza pregressa di ogni studente e quella nuova acquisita, e tra ogni studente e i
contributi di informazioni e di idee di ogni compagno di gruppo.
Il Group Investigation offre agli studenti l‟opportunità di interagire profondamente con gli
altri, i quali hanno a loro volta investigato differenti aspetti dello stesso argomento
generale, che contribuiscono così con differenti prospettive sull‟argomento. Le
interpretazioni cooperative delle informazioni raccolte dai membri dei gruppi promuovono
l‟abilità di organizzare, confermare e consolidare le loro scoperte e questo li fornisce loro
un senso all‟attività.(Sharan S., 1994, p.100)
La motivazione intrinseca. Il Group Investigation motiva gli studenti ad assumere un ruolo
attivo nella determinazione di cosa e come dovranno apprendere. Il modello li invita a
realizzare scelte individuali e condivise, a prendere decisioni basate sulle domande a cui
devono rispondere e sui problemi che cercano di investigare.
Le linee guida definite dagli studenti per la ricerca dipendono direttamente dalla loro
azione e sono le uniche leve sulle quali essi agiscono, così che hanno una grande
opportunità di controllare i propri apprendimenti.
In questo modo, gli studenti accrescono i loro personali interessi e curiosità, ricercando le
informazioni di cui hanno bisogno. La loro ricerca inoltre, acquisisce un ulteriore potere
motivazionale dalla loro interazione con gli altri. Il modello incrementa l‟opportunità di
capitalizzare direttamente l‟interdipendenza che si sviluppa quando gli studenti lavorano
insieme.(Sharan S., 1994, p.101)
Proponiamo anche per il Group Investigation uno schema riepilogativo della procedura:
1. PRIMA DELLA
LEZIONE
L‟insegnante prende decisioni su:
- obiettivi cognitivi e cooperativi della lezione;
- sistemazione dell‟aula;
- l‟interrogativo profondo da cui partire per la ricerca;
2. INTRODUZIONE
ALLA LEZIONE
L‟insegnante: - comunica la scelta delle competenze sociali e definizione dei comportamenti desiderati;
- comunica gli obiettivi cognitivi e cooperativi della lezione; Fase I in cui si suscita la CURIOSITÀ EPISTEMICA
- pone l‟interrogativo significativo e ampio a cui rispondere con la ricerca;
Fase II in cui si PIANIFICA IL LAVORO
- raccoglie con gli studenti le argomentazioni e i contenuti di ricerca possibile sulla domanda da indagare;
- suddivide i gruppi di ricerca in base all‟interesse sulle argomentazioni della ricerca;
- elenca con gli studenti le fonti di informazione utili per la ricerca;
- sceglie le domande adeguate (chi? fa che cosa? e come lo fa?) per aiutare ad organizzare il lavoro dei gruppi; 3. DURANTE LA LEZIONE
L‟insegnante: - avvia l‟eventuale insegnamento diretto delle abilità sociali
Gli studenti e l’insegnante: Fase III
- suddividono gli argomenti di ricerca per i gruppi;
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in cui si APPLICA IL PIANO DI LAVORO Gli studenti: - realizzano la ricerca;
- sintetizzano individualmente il proprio lavoro;
- realizzano una sintesi per gli altri componenti del proprio gruppo di ogni lavoro individuale; Gli studenti: Fase IV In cui PIANIFICANO LA PRESENTAZIONE
- decidono come presenta re la risposta
- predispongono la presentazione
4. DOPO LA
LEZIONE
Gli studenti: Fase V PRESENTANO LE ESPOSIZIONI
L‟insegnante e gli studenti :
- ascoltano la presentazione dei lavori
Gli studenti e l‟insegnante: Fase VI
AUTOVALUTAZIONE
- valutano il lavoro svolto ;
- valutano l‟applicazione delle competenze sociali;
- favoriscono l‟auto-valutazione dell‟applicazione delle abilità sociali e dei processi cognitivi.
3.3. Il Learning Together
Nella modalità formale di Learning Together, l‟insegnante opera le seguenti attività:
1) Specificare gli obiettivi per la lezione.
In ogni lezione ci dovrebbe essere un obiettivo accademico, che specifica i concetti e le
strategie che saranno apprese ed un obiettivo di abilità sociale, che precisa le abilità
interpersonali o di piccolo gruppo che dovranno essere usate e padroneggiate durante la
lezione.
2) Prendere decisioni circa l‟organizzazione dell‟apprendimento.
Decide sulla formazione dei gruppi, sul metodo di assegnazione degli studenti ai gruppi, sul
ruolo che assegnerà agli studenti in gruppo, sui materiali necessari allo svolgimento della
lezione, e sul modo di organizzare l‟aula.
3) Spiegare il compito e l‟interdipendenza positiva che si andrà a realizzare nella lezione.
Definisce chiaramente il compito, spiega la struttura cognitiva che verrà utilizzata nella lezione,
specifica il tipo di interdipendenza che verrà utilizzata e la responsabilità individuale che chiede
di agire, fornisce i criteri per avere successo nell‟attività, spiega e le abilità sociali attese che
dovranno essere applicate.
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prodotto)
- favorisce l‟auto-valutazione dell‟applica-zione delle abilità sociali Tratto da “Il cooperative learning. Abilità e competenze in gruppo”, Tecnodid, 2003
3.4. Lo Structural Approach
Il primo lavoro di sviluppo delle strutture di Kagan nasce circa 25 anni fa da una ricerca
sperimentale sulla motivazione alla socialità e sulla capacità di interazione dei bambini.
Anni di ricerche hanno rivelato che la variabile più determinante per l’acquisizione di
competenze cooperative è il CONTESTO. Tutti noi possiamo essere estremamente
cooperativi o competitivi, a seconda del tipo di situazione in cui siamo inseriti. La ricerca
ha rivelato che non sono significative la razza, la nazionalità, la cultura o la pratiche
pedagogiche tanto quanto il contesto sociale in cui gli studenti stessi sono inseriti.
“Una volta sviluppate delle strategie, ci accorgemmo che ognuna di esse era unica.”
Mentre altri autori di Cooperative Learning hanno sviluppato attività che duravano per
un‟intera unità didattica, lo scopo di Kagan era quello di proporre qualcosa di “spendibile”,
di utilizzabile concretamente e immediatamente in classe anche per periodi brevi di tempo.
Così si focalizzò sullo sviluppo di procedure che potessero essere utilizzate al di là del
contenuto, al di là della materia specifica.
Dare alle strutture dei nomi propri permetteva a insegnanti e studenti di apprenderle e
ricordarle più facilmente, nonché di distinguerle tra loro. Per esempio dire “Teste
Numerate”è più immediatamente comprensibile e descrittivo che dire “Compagni di
Squadra si Consultano prima di giocare la loro Responsabilità Individuale”.
Quindi un nome proprio alle strutture per quattro buoni motivi:
1. Gli studenti sanno esattamente cosa fare;
2. Sono più facili da ricordare;
3. Il nome facilita la comunicazione didattica tra insegnanti;
4. La struttura diventa un curricolo quantificabile.
Le strategie sviluppate da Kagan sono come le regole di un gioco e come tutti giochi sono
familiari agli studenti, come i giochi sono facili da imparare e sono facili giocare. Inoltre
esse rendono diverso il modo in cui gli studenti partecipano alla lezione. Ma se Kagan le
avesse chiamate strategie non si sarebbero differenziate dalle altre mille tecniche
didattiche di tipo linguistico, matematico o altro.
Dice Kagan “ricordo il momento in cui mi venne in mente il termine struttura.
Probabilmente stavo pensando all‟edilizia. Ero seduto al mio computer e volevo una parola
che comunicasse che queste strategie non erano legate ad alcun contenuto disciplinare.
La parola mi venne in mente pensando al mio primo lavoro adolescenziale: ero stato
lavoratore dell‟acciaio. Ricordavo come lavoratore dell‟acciaio che noi costruivamo una
struttura e solo dopo ad essa veniva aggiunto cemento, cavi elettrici, piombo o che altro.
Era la struttura d‟acciaio che sosteneva ogni cosa. L‟analogia teneva, una volta che un
insegnante ha una struttura può inserire un contenuto linguistico, uno matematico, uno
storico ma nonostante ciò la struttura rimane la stessa.”
Quindi la prima ragione della parola struttura sta nel fatto che essa è un modo di dar forma
all‟interazione degli studenti a prescindere da qualsiasi contenuto.
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La seconda ragione sta nel fatto come insegnanti strutturiamo l’interazione per ottenere
esiti desiderati : aumentare la partecipazione piuttosto che favorire l‟accettazione reciproca.
La struttura, quindi, rende più facile il processo della progettazione poiché si pianifica in
momenti diversi il processo stesso. Partiamo da una parte di lezione cooperativa, avendo
in mente lo sviluppo dell‟insieme.
Ad oggi sono state sviluppate circa 160 strutture ed esse sono state sviluppate a partire
da:
1. gli studi della ricerca sperimentale (per esempio Gettoni);
2. l‟osservazione di insegnanti eccellenti (per esempio Teste Numerate);
3. la creatività degli insegnanti nella loro pratica quotidiana (per esempio Teste
Numerate Simultaneo);
4. la ricerca di varianti di strutture già note (per esempio Coppia di Teste Assieme);
5. lo sviluppo di nuove tecniche ad hoc per la formazione degli insegnanti (per
esempio Condivisione dei Saggi).....
6. i sogni notturni di appassionati della didattica che neppure di notte smettono di
pensare al loro amore più grande (per esempio Stir the Class).
Così come “Non si può non comunicare” anche nella didattica “ c’è sempre una struttura ”,
anche quando conduciamo una lezione frontale.
Purtroppo talvolta non siamo consapevoli della struttura sottesa al nostro fare scuola e
perciò non usiamo la struttura a scopi pedagogici e didattici ma educhiamo casualmente
per “prove ed errori”.
Secondo Kagan sarebbe invece importante educare con intenzionalità perseguendo
quattro principi base dell‟apprendimento cooperativo: Interdipendenza Positiva,
Responsabilità Individuale, Equa Partecipazione, Interazione Simultanea.
E‟ quello che egli definisce la torta, il PIES dell‟apprendimento:
P = Positive Interdipendence = Interdipendenza positiva;
I = Individual Accountability = Responsabilità individuale;
E = Equal Partecipation = Equa partecipazione;
S = Simultaneous Interaction = Interazione simultanea.
Una buona lezione insomma, consiste in una serie di attività attentamente
sequenzializzate per raggiungere un importante obiettivo formativo.
