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L’HANDICAP MENTALE:
Di solito chiamato RITARDO MENTALE ma anche storicamente caratterizzato con una serie di altre espressioni spesso entrate nel lessico comune con un uso offensivo. L’elemento che caratterizza principalmente questa condizione è costituito da un basso livello cognitivo esteso a una vastissima gamma di funzioni cognitive.
Viene valutato in base a una stima complessiva delle potenzialità intellettive del soggetto accumunate attorno al termine discusso di INTELLIGENZA utilizzando i TEST D’INTELLIGENZA.
Di solito si utilizza un criterio rappresentato da un punteggio molto al di sotto della media al test di intelligenza (due deviazioni standard, Q.I sotto i 70) che interesserebbe il 2 % della popolazione, criterio che viene talvolta spostato più in alto e più in basso grazie alla riluttanza di dare e ricevere una diagnosi di ritardo mentale. Tale percentuale va ulteriormente suddivisa in fasce di differente gravità, corrispondenti a Q.I. inferiori:
- ritardi mentali lievi QI tra 69 e 55 -ritardi mentali medi QI tra 55 e 40 -ritardi mentali gravi o severi QI tra 39 e 25
- ritardi mentali profondi o gravissimi QI inferiore spesso non testabile
Un secondo criterio richiesto è rappresentato dalla difficoltà a vivere in maniera autonoma e adattiva nel proprio ambiente.
I due criteri sono recepiti e specificati da molte definizioni attualmente utilizzate di ritardo mentale:
- American Association for Mental retardation (Aamr) Il ritardo mentale si riferisce a limitazioni sostanziali nel funzionamento di un individuo. E’ caratterizzato da un funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media, cui sono associate limitazioni in due o più fra le seguenti aree d’abilità adattiva: comunicazione, cura personale, vita in casa, abilità sociali, vita nella comunità, autogestione, salute, sicurezza, abilità scolastiche funzionali, tempo libero e lavoro. Il ritardo mentale si manifesta prima dei 18 anni.
L’Aamar ha proposto di sostituire la classificazione dei ritardi, articolata in lievi, moderati, severi e profondi, con una classificazione basata sul grado di aiuto di cui hanno bisogno i soggetti interessati: intermittente, limitato, esteso e pervasivo.
Il ritardo mentale è associato a un quasi sicuro disagio nell’apprendimento scolastico. Per la fascia della scuola dell’obbligo gli obiettivi cognitivi e di apprendimento che soggetti ritardati possono raggiungere sono grossolanamente identificabili in base alla stima di Qi effettuata.
Se un bambino ha u Qi di 60 possiamo aspettarci che raggiunga risultati comparabili a quelli di un bambino che ha sei decimi della sua età, con qualche beneficio in più legato alle situazioni di apprendimento cui è stato esposto e qualche difficoltà in aree di pensiero e ragionamento particolarmente complesse. Di conseguenza un ragazzo di 12 anni con un Qi di 60 è confrontabile per molti versi a un bambino di seconda elementare.
CAP. 2 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
IL CASO DI ROBERTO: DISTURBO SPECIFICO O GENERALE?
Ragazzino, 5 elementare, famiglia socioculturale media, ha sempre incontrato grosse difficoltà scolastiche. Problemi da subito nella lettura, i suoi attuali livelli di abilità di lettura sono simili a quelli di un bambino di terza elementare. Problemi in quasi tutte le altre aree scolastiche In matematica commette continuamente errori gravi, anche in compiti molto semplici. Non costruisce un ragionamento logico lineare che gli consenta di risolvere un problema o di costruire un discorso, soprattutto se scritto. Quando interrogato riesce solo a fornire risposte vaghe e poco coordinate. I miseri risultati hanno portato alla richiesta di un insegnante di sostegno e alla ricerca di aiuto presso dei servizi sociosanitari. L’assegnazione dell’insegnante di sostegno ha costituito un implicito riconoscimento della condizione di handicap del bambino. Roberto è un bambino simpatico, sorridente, vigile, che però perde il filo dei ragionamenti e incontra difficoltà a organizzarsi Questa impressione non corrisponde a quella offerta da bambini con disturbo con ritardo mentale mentre offre un indicatore associato al disturbo d’attenzione. Si procede con un esame clinico che non evidenzia alcun indicatore neurologico particolare e che mette in luce un livello intellettivo generale normale.
I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO: DEFINIZIONE E CARATTERISTICHE GENERALI
Molti sistemi classificatori hanno il vantaggio di rendere più semplici e intelligibili i fenomeni analizzati, ma anche lo svantaggio di perdere di vista la loro varietà e complessità. Si è tutti d’accordo che nella categoria di DISTURBI DI APPRENDIMENTO rientrano tipologie estremamente diverse di difficoltà, associate più da quello che non hanno che da quello che hanno in comune.
Non possono essere definiti come DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTOA I CASI IN CUI LA DIFFICOLTà è DOVUTA essenzialmente a uno svantaggio socioculturale, cosa che non impedisce che lo svantaggio socioculturale finisca con l’aggravare il quadro di un disturbo.
Una definizione sui DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO che ha trovato consenso è quella data da NJCLD:
disturbi specifici di apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento, ma non costituiscono, per se stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Benchè possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze.
intervento e le promesse di miglioramento sono maggiori di questi bambini si fanno carico operatori pedagogici e psicopedagogisti, insegnanti di sostegno. Gli stessi insegnanti di classe se sensibilizzati possono rivolgere una specifica attenzione ai bambini con disturbo specifico di apprendimento della loro classe.
Attualmente tre figure professionali possono offrire un aiuto alle famiglie e alle scuole:
1- il pedagogista dovrebbe provvedere a creare le premesse per al collaborazione con la scuola e con l’insegnante e a sintonizzare il percorso riabilitativo proposto per il bambino con quello didattico che sta seguendo a scuola. 2- lo psicologo dovrebbe esaminare il profilo psicologico del bambino. 3- il neuropsichiatra infantile dovrebbe curare soprattutto il versante neurologico.
Vi può essere una discreta sovrapposizione fra le mansioni svolte da queste figure professionali.
Esistono corsi specifici di perfezionamento e specializzazione che preparano i professionisti che vogliono lavorare con bambini con difficoltà di apprendimento ed è stata creata una Associazione che riunisce operatori esperti in questo settore ( AIRIPA).
LE PROCEDURE DIAGNOSTICHE
I servizi prevedono una serie di esami di base di routine e quindi, di volta in volta, individuano le procedure più idonee per un approfondimento. Negli ambienti più sensibili, si sottolinea oggi la necessità di ridurre l’apparato diagnostico. L’esperto deve essere in grado di valutare quali strumenti sono effettivamente necessari per capire il bambino e per predisporre per lui il percorso riabilitativo più appropriato, ma dovrebbe considerare l’interno percorso riabilitativo come occasione per un completamento della diagnosi, dal momento che la prestazione del bambino e la sua risposta al trattamento possono permettere di valutare l’adeguatezza della diagnosi iniziale ed eventualmente correggerla.
Le principali fonti di informazione diagnostica utilizzate sono:
1- colloquio con genitori 2- rapporto con la scuola e raccolta di materiale relativo all’apprendimento del bambino 3- prove standardizzate di apprendimento 4- prove di approfondimento degli apprendimenti 5- colloquio con il bambino 6- scale di osservazione 7- questionari e test 8- test di intelligenza 9- test cognitivi 10- esame neurologico
Per molti bambini sono già disponibili informazioni raccolte in precedenti esami svolti presso i servizi specialistici.
Molto spesso l’anamnesi rivela, non solo per gli handicap, ma anche per i disturbi specifici di apprendimento, indicatori precoci di rischio evolutivo ( disturbi in gravidanza, ritardo
neuromotorio e linguistico, problemi temporamentali precoci), difficile impatto iniziale con la scuola materna indici preziosi per valutare quanto primitivo e radicato è il problema del bambino.
Il colloquio coi genitori permette di ottenere queste e altre informazioni utili ( già casi in famiglia, atteggiamento dei genitori di fronte alle difficoltà del figlio).
Anche la sciola può offrire informazioni preziose ed essere coinvolta in un progetto collaborativo di diagnosi e di intervento. Ovviamente la scuola registra gli esiti della carriera scolastica degli allievi. La scheda di valutazione di ogni alunno offre una visione d’insieme anche se non sempre è facilmente utilizzabile, dal momento che ogni scuola e ogni insegnante tendono a usare propri metri di valutazione. La scheda po’ essere integrata con altre informazioni e con i materiali prodotti dallo stesso bambino. E’ importante che si possa riconoscere quelli parti del materiale sono effettiva opera del bambino e come egli è arrivato ad un determinato risultato.
Mediante questionari gli insegnanti vengono aiutati a fare attenzione a specifici aspetti del comportamento dell’allievo che sono di rilevanza e interessano l’esperto.
Durante l’esame del bambino il diagnosta cerca sempre di stabilire un buon clima di collaborazione e di ottenere informazioni su come il bambino vede e vive il problema, sugli elementi psicologici di sfondo.
PROCEDURE
1- PROVE STANDARDIZZATE DI APPREDIMENTO consentono di valutare, secondo una procedura standard ben consolidata, fino a che il bambino ha raggiunto gli apprendimenti che gli sono stati proposti. Le prove standardizzate in Italia non sono numerose perché richiedono un costoso lavoro di preparazione che si svolge nelle seguenti fasi: -predisposizione di una prova pilota, sua somministrazione a un gruppo sperimentale, analisi della prova e delle sue singole parti, delle domande e cosi via, costruzione della prova vera e propria, controllo delle sue proprietà di misura, somministrazione della prova a un gruppo normativo per ottenere dei valori di riferimento. La somministrazione della prova standardizzata di apprendimento è essenziale per stabilire se è vero che il bambino è al di sotto degli standard che ci si aspetterebbe per la sua scolarità.
2- PROVE DI APPROFONDIMENTO DEGLI APPRENDIMENTI consentono di capire più in dettaglio, laddove si è riscontrato un basso apprendimento in una determinata area, quali aspetti dell’apprendimento sono lacunosi. Di solito a queste prove non si richiede una valutazione quantitativa precisa, quanto la capacità di fornire elementi per una diagnosi differenziale.
3- QUESTIONARI vi sono numerosi questionari che esaminano gli aspetti emotivi, motivazionali, sociali più o meno legati all’apprendimento del ragazzo. Altri questionari indagano la motivazione, l’ansia per la scuola, i vissuti relativi ai rapporti con insegnanti e compagni, dimensioni cognitive o di personalità che si presume siano in qualche rapporto con i problemi di apprendimento. Generalmente i questionari sono costituiti da una serie di affermazioni rispetto alle quali il ragazzo esprime il suo grado di consenso.
L’intervento sui disturbi di apprendimento viene spesso chiamato RIABILITATIVO in analogia con l’intervento che viene svolto con adulti che presentano simili problemi. In realtà la parola è etimologicamente infelice perché non si tratta di abilitare di nuovo un individuo che possedeva l’abilità e poi l’ha persa, ma si tratta di insegnarla a un bambino che non l’ha mai posseduta.
L’intervento può assumere diverse caratteristiche a seconda della modalità e del suo FOCUS. La modalità può essere individuale o con coppie o a piccolo gruppo, può valersi di materiale carta e matita, del computer, di situazioni ludiche o psicomotorie. Ancora più importante appare la distinzione degli interventi in base al loro fuoco o oggetto principale di riferimento.
VEDI TAB. 2 P 45
Va aggiunto che un atteggiamento eclettico e possibilista si è rivelato in questo campo spesso salutare. Infatti, tenendo conto del fatto che molti disturbi specifici di apprendimento sono profondamente radicati nelle strutture neuropsicologiche del bambino, è difficile ipotizzare che un approccio di tipo e ( sulle operazioni mentali risultanti carenti fra quelle sottostanti all’abilità non appresa, individuate e analizzate secondo una descrizione delle tappe di apprendimento e la costruzione di un modello di funzionamento mentale approccio cognitivista e neuropsicologico contemporaneo) per quanto goda di particolare importanza, possa ribaltare lo stato delle cose. Esso potrà eventualmente servire ad attenuare il problema ma dovrà trarre aiuto ulteriore dal contributo una ulteriore riduzione del problema.
LA CLASSIFICAZIONE
Vi sono molti sistemi di classificazione dei disturbi specifici di apprendimento. Alcuni di questi sistemi sono largamente influenzanti da teorie di funzionamento cognitivo, altri si riferiscono modestamente alle aree di apprendimento e sono per questo meno esposti a critiche.
LINDA SIEGEL ha proposto una distinzione che prende spunto dalle due abilità fondamentali rispetto alle quali, per prime, si possono rinvenire disturbi specifici di apprendimento e cioè la lettura e l’aritmetica: vi sarebbero disturbi specifici di apprendimento in lettura, disturbi misti.
DSM-IV ha individuato disturbi specifici di apprendimento generalizzati (disturbo non altrimenti specificato) e tre tipologie specifiche ( scrittura, lettura e calcolo) che corrispondono alle due aree già menzionate dalla SIEGEL più l’area della scrittura.
Tre sono le critiche principali che si possono avanzare a questo sistema di classificazione:
1- ogni categoria mette insieme tipologie molto differenti 2- una stessa tipologia può interessare più di una categoria 3- vengono considerate solo le difficoltà manifestate nelle prime fasi dell’apprendimento
Per quanto la classificazione del DSM sia criticabile, essa risulta di facile comprensione ed è sostanzialmente ripresa anche dal Manuale Icd-10 dell’OMS 8 Organizzazione Mondiale della Sanità) e da altre organizzazioni internazionali.
Vedi tabella 3-4 pagina 49.
CAP 3 LE DILESSIE
Una capacità o difficoltà di leggere specifica, non dovuta ad altri fattori come per esempio degli handicap, legata a un processo evolutivo mai portato a compimento ( e quindi evolutiva e non acquisita, come avviene invece quando il disturbo insorge in un soggetto che possedeva la competenza e poi, in seguito a qualche evento traumatico, perde una specifica abilità ) è DISLESSIA SPECIFICA EVOLUTIVA.
Quando si parla di dislessia ci si riferisce alla lettura strumentale cioè alla capacità di base del leggere.
Si tratta cioè di quel tipo di abilità, le cui basi sono costruite nei primi anni di scuola elementare, che permette di riconoscere le parole che sono contenute nel testo scritto, anche se esse non erano mai state lette in precedenza. Alcuni studiosi del campo preferiscono l’espressione DISTURBO DI DECODIFICA per il fatto che esso coglie meglio l’aspetto di passaggio dal codice scritto al codice linguistico o viceversa.
Anche bambini con altri tipi di difficoltà di apprendimento possono presentare problemi di lettura, ma questi non sono specifici es. BMABINI SORDI per questi ultimi è frequente la proposta di insegnare abilità funzionali piuttosto che strumentali vere e proprie.
Una abilità è considerata FUNZIONALE quando non è appresa nelle sua totalità ma solo funzionalmente a scopi e contesti particolari. Es. bambino con ritardo mentale grave può essere istruito a riconoscere solo alcune parole importanti per il contesto in cui vive ma non è in grado di estendere il suo apprendimento ad altre parole anche simili.
CRISTINA: UN CASO DI DISLESSIA SPECIFICA EVOLUTIVA
Nove anni, intelligenza pronta e curiosa, soprattutto quando si tratta di esplorare nuovi contesti e manipolare oggetti, ama i giochi all’aperto piuttosto che quelli linguistici. Già a cinque anni manifestava interesse e abilità per il gioco degli scacchi, mentre non era interessata a seguire la mamma quando le leggeva un libro e si tirava da arte quando veniva svolti giochi relativi al suono delle parole. Arrivata a scuola, è stata immediatamente apprezzata per il suo talento e la sua originalità. Per cui non è data importanza al fatto che non mostrasse interesse e propensione per l’apprendimento alla lettura. A metà del secondo anno gli insegnanti si sono accorti che Cristina era molto lenta a leggere. In terza elementare i problemi si sono accentuati perché la bambina è apparsa agli insegnanti svogliata e disattenta. I genitori entrambi laureati e di elevata condizione sociale contattati dalla scuola dimostrano di sapere lo scarso interesse della figlia per i testi scritti; il padre durante gli anni delle elementari e delle medie era stato considerato un mezzo somaro perché faceva fatica a leggere. In seguito al colloquio la bambina è stata portata ad un servizio specializzato per i disturbi dell’apprendimento. La bambina è risultata al di sopra della media per abilità intellettive, al contrario le sue abilità di lettura erano al di sotto dei valori medi, in maniera clamorosa per rapidità, in maniera lieve per l’accuratezza. A questo punto si è completata la valutazione del processo di apprendimento attraverso un test di competenza ortografica e prove di approfondimento, che
- ripetizione di suoni linguistici ( memoria fonologica a breve termine) : ripetere la parola “pegaso” o la parola inventata “streptonite” dopo averla sentita una volta.
- velocità di articolazione: nominare rapidamente lettere, cifre.
Un disturbo nella elaborazione fonologica porta facilmente a un problema di lettura e questo a sua volta può rendere ancora più difficile la maturazione delle competenze fonologiche. Al contrario problemi nelle aree morfosintattiche e semantico-lessicali sarebbero in relazione con altri tipi di disturbo specifico di apprendimento e in particolare con il problema della comprensione del linguaggio scritto.
Trattandosi di un gruppo eterogeneo di disturbi di linguaggio non è da sorprendersi che esso interessasse anche la comprensione del testo scritto, particolarmente evidente nel gruppo con Dsl grave.
In molti casi il disturbo specifico di apprendimento di lettura e scrittura hanno una storia antecedente di problemi linguistici individuali sia nei primi anni di vita. Indicatori precoci di difficoltà linguistiche e più tardi di difficoltà di lettura potevano essere ravvisati già in forme iniziali di comunicazione madre-bambino e quindi nelle prime competenze relative ai suoni.
Perché le abilità fonologiche sono così importanti per imparare a leggere e a scrivere?
Per la scrittura, la loro importanza appare subito più evidente, dal momento che, nelle lingue alfabetiche come sono gran parte delle lingue occidentali, la scrittura non si basa su riferimenti al significato della parola, ma sulla sua organizzazione sonora fonema per fonema. Una prima difficoltà che incontra chi dal suono linguistico passa alla scrittura è quindi associata alla segmentazione del suono linguistico in parti fino ad arrivare ai fonemi. Questo non è un compito facile poiché è un processo che implica varie fasi che vanno dalla segmentazione prima del flusso di discorso in parole, poi delle parole in unità identificabili, poi di queste unità nei loro singoli fonemi. Infatti, se si prescinde dalla esperienza e dalla conoscenza del lessico che ci permettono di riconoscere dove finisce una parola e dove ne comincia un’altra, si vedrà che il flusso linguistico non presenta chiare interruzioni.
Molte parole sono fortunatamente apprese in modo separato e quindi il bambino sa come scomporle. Diverso è scomporre la parola al suo interno per cui è necessario operare un’astrazione, prescindendo dai suoni che siamo abituati ad ascoltare. Il bambino è abituato presto a riconoscere le caratteristiche delle unità di suono. Nelle prime acquisizioni ludiche, spontanee, informali dei suoni associati alle lettere, cosi come in altri momenti dell’apprendimento della lettura, c’è una interazione stretta fra processi di lettura e scrittura che aiutano poi lo sviluppo di competenze successive. Il processo in parte astratto, per cui sono ben identificati i singoli fonemi si impara a raggrupparli è cruciale tanto per la lettura che per la scrittura.
Esiste una tipologia molto specifica in cui il problema di lettura è sproporzionatamente maggiore rispetto ai disturbi che eventualmente si erano manifestati in età prescolare in altre aree di sviluppo e una tipologia non-fonologica bambini che presentano problemi nell’elaborare l’informazione visiva e che poi incontrano difficoltà nell’analisi del testo scritto. I problemi possono interessare:
1- analisi e la memorizzazione visiva delle forme il bambino non riesce a memorizzare precise forme, ne scambia l’orientamento, la sequenza, con la conseguenza che incontrerà, difficoltà a discriminare e memorizzare le varie lettere. 2- Analisi seriale visiva il bambino non riesce a controllare l’analisi visiva di configurazioni composte da moltissime forme diverse, non riesce a svolgere un processo ordinato, si confonde, perde, si stanca con la conseguenza che incontrerà difficoltà nell’analisi di pagine di testo scritto ove compaiono moltissime forme diverse. 3- Integrazione visivo-uditiva il bambino ha problemi nel passare da una rappresentazione visiva a una corrispondente uditiva e viceversa, con la conseguenza che avrà problemi ad associare la forma di una lettera o di un gruppo di lettere al loro corrispondente suono.
LA VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLTA’ DI LETTURA
Fra le varie modalità che sono state proposte per valutare le difficoltà di lettura, quella più soddisfacente sembra essere basata sulla distinzione fra tre indici fondamentali e sull’uso di testi scritti organizzati. L’uso di singole parole isolate per un test di lettura appare più adatto per approfondire piuttosto che valutare il processo di apprendimento. Inoltre la consuetudine diffusa in molti contesti di valutare allo stesso tempo tutti e tre gli indici genera confusione. Il bambino deve essere esaminato con due testi distinti, l’uno da leggere al alta voce in modo da fornire all’esaminatore indici di accuratezza e rapidità, l’ altro da leggere nel modo e ritmo preferito per poi rispondere a domande di comprensione. Bisogna inoltre preoccuparsi che i brani non siano conosciuti e corrispondano, per contenuti, organizzazione linguistica e per le stesse caratteristiche tipografiche ai brani che a quell’ età il bambino è chiamato ad affrontare. Per ottenere un indice del tempo di lettura si calcola di solito il tempo medio di lettura per sillaba del testo, dividendo il tempo complessivo per il numero di sillabe letto.
Per capire se la bambina (Carlotta) capisce quello che legge, viene consegnato un libbricino in cui sono contenute delle istruzioni, due brani e delle domande. L’esaminatore legge ad alta voce le istruzioni che la bambina è invitata a seguire sul testo, Viene proposto un breve testo seguito da domande che ne valutano la comprensione. L’esaminatore legge il branetto, le domande e le alternative proposte e invita la bambina a scegliere l’alternativa che ne rispetta il contenuto. Se la bambina mostra di aver capito quello che deve fare, si può passare immediatamente alla prova vera e propria, girando la pagina. Vi è un brano, cui seguono delle domande, alcune delle quali sono accompagnate da figure poste in modo da facilitarne la comprensione.
Durante il primo incontro si procede con un breve colloquio per valutare come la bambina vede il suo problema e qual è il suo interesse a collaborare per superarlo. Le vengono quindi proposti diversi subtest di una scala d’intelligenza. La settimana successiva viene completato l’esame di Cristina. In particolare le viene proposta una prova di approfondimento sulle abilità di lettura, volta a riconoscere se la bambina trova difficoltà differenziate nella lettura di singole lettere o cifre, di parole note o di parole sconosciute e inesistenti.
Il profilo di Cristina presenta 4 elementi caratteristici che non sono presenti in altri bambini. Sono:
1- difficoltà di decodifica in assenza di difficoltà di comprensione 2- difficoltà più accentuata in rapidità che in accuratezza 3- difficoltà di automatizzazione di tutti i processi sottostanti la lettura 4- difficoltà più marcata per la lettura di parole
Per il riferimento a una particolare tipologia, se ad essa si vuole associare un particolare codice di identificazione, va però precisato che bisogna scegliere un sistema di classificazione e l’approccio teorico associato.
BAKKER distingue dislessie di tipo I, legate all’uso del linguaggio dell’emisfero sinistro e dislessie di tipo P legate alla elaborazione dell’informazione visiva e all’attività dell’emisfero cerebrale destro, per il modello standard della neuropsicologica cognitivista, il disturbo viene identificato in base al processo che non funziona bene nel soggetto e quindi alla serie di operazioni che non può essere svolta in maniera adeguata.
Una distinzione fondamentale proposta riguarda la dislessia fonologica relativa al bambino che fatica ad usare la via fonologica che associa ogni grafema al fonema corrispondente e la dislessia detta superficiale associata a un cattivo funzionamento della via diretta per cui il bambino dovrebbe risalire immediatamente dalla parola scritta al suo suono.
Dal punto di vista dello sviluppo del processo di apprendimento della lettura, possiamo pensare che l’uso della via fonologica preceda l’uso della via diretta, perché, per imparare a riconoscere le parole in modo immediato e automatico, occorre che uno le abbia lette più volte usando la via fonologica Ci sono casi in cui si è costituito un vocabolario visivo, ma il bambino è legato alla forma con cui la parola è scritta.
I DISTURBI DELLA SCRITTURA
Cristina presenta qualche problema di COMPETENZA ORTOGRAFICA commetteva errori quando scriveva, un tratto comune a molti bambini dislessici o specificatamente disortografici.
Gli psicologi preferiscono usare l’espressione competenza ortografica piuttosto che quella tradizionale di ortografia perché questa seconda espressione è associata alla conoscenza delle regole ed eccezioni ortografiche.
Il disortografico può commettere errori tanto con le eccezioni, quanto con parole che non celano nessun tranello se non quello di richiedere un’analisi non facile dei suoni costitutivi. L’impaccio nella scrittura può anche esprimersi in errori con parole facili o creargli disagio sotto altri aspetti, in linea di principio non collegati e cioè anche a livello di velocità di scrittura, qualità del grafismo, qualità dell’espressione scritta.
Molti errori di scrittura sembrano riflettere un’incapacità dell’individuo di analizzare bene i suoni della lingua e di scomporli nei fonemi costitutivi errori curiosi sono quelli che non mutano il suono dell’enunciato di modo che, se rileggessero le parole sbagliare, esse verrebbero pronunciate allo stesso modo delle parole corrette. Le difficoltà del bambino non
riguarda l’analisi fonologica, ma la conoscenza precedentemente acquisita di come la parola si scrive o il ragionamento analogico adottato in base ad altre parole note : per questo motivo tali errori vengono chiamati NON-FONOLOGICI e vengono associati all’uso della via diretta NON-FONOLOGICA.
Soprattutto nelle lingue OPACHE come l’inglese la via diretta appare essenziale: un disturbo a questo livello produce una dislessia detta superficiale. L’adulto con dislessia acquisita di tipo superficiale ha generalmente difficoltà ad usare la via diretta, non – fonologica tanto in lettura che in scrittura e lo stesso accade all’inverso per quello che non sa usare la via fonologica.
La capacità di scrivere correttamente è distinta dalla capacità di esprimersi per iscritto un esame completo delle abilità di scrittura dovrebbe comprendere valutazioni distinte per grafismo, ortografia, velocità di scrittura, espressione scritta. La competenza ortografica è ovviamente valutabile all’interno di qualsiasi prodotto di scrittura, ma appare più opportuno valutarla per se stessa e non quando il bambino è impegnato nel produrre un elaborato originale o nello scrivere più velocemente possibile. Quando viene proposto il dettato di un brano- standard vi sono vari problemi da affrontare perché la maniera in cui si detta incide fortemente sulla qualità della prestazione, ragione per cui è meglio usare dettati registrati.
COME SI PUO’ INTERVENIRE SUL BAMBINO DISLESSICO?
Il lavoro sul bambino dislessico può essere avviato ancor prima che l’apprendimento di lettura e scrittura sia iniziato.
Attività proposte a 4-5- anni possono ridurre notevolmente le difficoltà manifestate a 6-7- anni.
Se si identifica il profilo cognitivo del bambino a rischio, è anche possibile diversificare le attività propedeutiche proposte durante la scuola materna, in caso contrario il lavoro educativo sulle abilità fonologiche sembra essere quello che ha maggiori probabilità di incidere positivamente sul successivo apprendimento della lettura.
Un’altra variabile per preparare il bambino di 4-6 anni ad apprendere a leggere è relativa alla motivazione alla lettura. Esiste un notevole rapporto tra abilità di lettura, desiderio manifestato dal bambino, all’inizio della scuola, di imparare a leggere e la sua effettiva esposizione al testo scritto. A tutti i bambini piace sentir raccontare le storie o vederle narrate in televisione, è utile che l’adulto legga al bambino o entrambi sfoglino un libro insieme. L’esposizione al testo scritto ha grande influenza sullo sviluppo delle capacità linguistiche, concettuali e di lettura. E’ stato osservato che la lingua parlata ha lessico, articolazione, organizzazione linguistica e concettuale povere, cioè ridotte, poco variate, troppo elementari: frasi brevi, concetti rudimentali, sempre le stesse parole.
La lettura quindi favorisce lo sviluppo linguistico e ovviamente attraverso l’esercizio, il bambino dislessico può migliorare la sua abilità. Il dislessico legge generalmente molto meno dei suoi coetanei non solo perché fa fatica, ma anche perché non gli piace, non gli interessa, ha l’impressione di affrontare un’attività in cui incontra difficoltà e che porta con sé il sapore della scuola e degli insuccessi.
Secondo molti esperti, le difficoltà specifiche gravi relative al calcolo, le cosiddette DISCALCULIE SPECIFICHE EVOLUTIVE, sono scarsamente frequenti mentre problemi di calcolo, o più in generale di matematica compaiono con maggiore frequenza associati ad una svariata gamma di difficoltà di apprendimento.
Se si passa dalle difficoltà gravi di calcolo al disagio nell’apprendimento per la matematica, il quadro cambia, dal momento che tale disagio interessa una porzione cospicua degli alunni italiani.
In una ricerca il 50 % dei bambini di quarta e quinta elementare intervistati ha dichiarato che quando sbaglia l’esercizio di matematica ci resta male e lascia stare, il 38 % ha dichiarato che spesso prova malessere durante lo svolgimento dei compiti in classe, il 62% si lascia intimorire dalla matematica e il 52 % ha avuto occasione, dopo un insuccesso in matematica, di pensare di essere stupido solo il 20 % ha dichiarato che non si lascia prendere dall’agitazione e dall’ansia quando non sa come andare avanti.
vengono associati sentimenti d’ansia, scarso interesse e percezione di inadeguatezza.
Una ragione è certamente associata alla paura di sbagliare. Una seconda ragione è legata al timore di non sapere come procedere e di non poter ricorrere a strategie che normalmente consentono di cavarsela.
LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ ARITMETICHE E MATEMATICHE
L’apprendimento della matematica implica moltissimi aspetti, per cui la valutazione difficilmente è esaustiva, costretta com’è a saggiarne solo alcuni fondamentali.
Tre tipi di valutazione:
1- valutazione generale attraverso scale standardizzate, quelle disponibili per esempio in Italia sono prove che danno una stima del livello di apprendimento in aritmetica, soluzione di problemi, geometria, logica, informatica. 2- Approfondimento degli apprendimenti matematici hanno messo a punto delle prove, parzialmente standardizzate, che permettono di approfondire l’apprendimento del calcolo e delle soluzioni dei problemi. 3- Analisi qualitativa e personalizzata della prestazione del bambino.
E’ stato osservato che la tipologia degli errori commessi da singoli bambini con problemi di calcolo può essere così specifica che difficilmente riesce a emergere mediante una prova che esamina tanti aspetti diversi: ciononostante può essere cosi radicata da sconvolgere l’intera prestazione aritmetica.
Censire gli errori secondo la psicologia canadese B. WONG essi possono essere raggruppati in 4 categorie fondamentali:
1- uso incompleto delle procedure 2- errori nel posizionamento delle cifre e in procedure di riporto 3- errori nell’uso delle procedure per le varie operazioni 4- cattiva comprensione dello zero
vi sono bambini che hanno difficoltà altamente selettive, per esempio solo con una operazione o cin una sua specificazione o che in relazione ad una determinata operazione tendono a commettere un tipo di errore.
Non esiste nessun test che permette di esaminare una difficoltà così specifica ed è molto più semplice proporre situazioni che analizzino direttamente il punto in questione. Si può chiedere al bambino di esaminare i numeri scritti e di dire qual è il più grande. Se di fronte a 21 e 3 il bambino indica 3 trova conferma il fatto che il bambino ha difficoltà a questo livello. Gli si potrà allora chiedere di leggere i numeri: non ci sarebbe da sorprendersi se leggesse ventuno poiché spesso nel bambino in difficoltà convivono due tipi di rappresentazione. Sia in questo modo, sia nominando e scrivendo i due numeri, potremo riproporre la domanda relativa al confronto di grandezza, per valutare se effettivamente convivono le due rappresentazioni. Sia in questo modo, sia nominando e scrivendo i due numeri, potremo riproporre la domanda relativa al confronto di grandezza, per valutare se effettivamente convivono le due rappresentazioni. Inoltre si potrà valutare e questo tipo di errore è generale o dipende dalla grandezza dei numeri interessati. Se il tipo di difficoltà del bambino è relativo solo a un singolo particolarissimo aspetto, è relativamente facile aiutarlo, in caso contrario bisogna predisporre un piano più generale che interessi tutte le difficoltà ed eventualmente i fattori più a monte che sono comuni ad esse.
LE DISCALCULIE GRAVI
Seppure frequenti, si trovano casi di disturbi molto seri e selettivi nell’uso dei numeri e nel calcolo. Il bambino può incontrare problemi nella numerazione, numerazione all’indietro, scrittura o lettura di numeri, comprensione del valore posizionale, comprensione e uso della procedura di calcolo, comprensione e confronto di quantità, memorizzazione dei dati numerici.
Il disturbo del calcolo può essere associato con altri disturbi specifici di apprendimento, in primo luogo la dislessia e in secondo luogo con le difficoltà spaziali che incontra il bambino con disturbo non-verbale dell’apprendimento: in effetti la disorganizzazione spaziale produce una serie di scompensi, fra cui difficoltà a capire il ruolo del valore posizionale ed errori di allineamento.
DISTURBI NELLA SOLUZIONE DI PROBLEMI
L’espressione problema è molto generale e generica, dal momento che qualsiasi compito implica un problema e che al limite ogni azione finalizzata viene incontro a un problema: quello di trovare il modo di raggiungere lo scopo che ci si è posti. Esistono problemi matematici di tipo scolastico, rispetto ai quali l’apprendimento del bambino deve servire a sviluppare l’abilità di risolverli e problemi di natura non-scolastica ove non è possibile valersi in maniera diretta di regole e procedure apprese, anche se queste possono in qualche modo aiutare il solutore.
I bambini con difficoltà nella soluzione di problemi si bloccano anche con esercizi facili che la scuola propone in continuazione e che dovrebbero avere imparato ad affrontare senza intoppi. Per quanto il resto dei problemi sia breve, esso nasconde elementi di difficoltà legati alla stringatezza e alla formulazione sintattica. In effetti sembra che molti bambini falliscano nella soluzione di problemi perché non li hanno capiti completamente.
problemi in entrambi i sistemi, ma i loro problemi generalmente interagiscono col tipo di difficoltà di elaborazione dell’informazione che hanno Es. molti bambini con disturbo specifico di apprendimento hanno difficoltà a elaborare il linguaggio, conseguentemente quando devono memorizzare una informazione linguistica, fanno fatica ad analizzarla, registrarla, organizzarla in memoria e quindi poi a recuperarla dal magazzino di memoria quando serve ( disturbo di elaborazione fonologica associata a una difficoltà di memoria fonologica a breve termine).
Nella memoria a lungo termine si può riscontrare in questi bambini una difficoltà a fissarsi delle unità fonologiche ma anche a memorizzare delle prole nuove questi bambini imparano più lentamente parole sconosciute e parole appartenenti alle lingue straniere.
Ci sono comunque difficoltà di memoria che non sono strettamente legate alla capacità di elaborare un determinato tipo di informazioni.
Es.
Ascolta la seguente lista di parole e non appena finito ho finito, ripetila nello stesso ordine “ luna, treno, fiore, crisi, soldi”
La ripetizione corretta di una sequenza del genere che dovrebbe riuscire a un bambino di 9- 10 anni indica che egli possiede uno SPAM cioè una capacità di memoria uditiva a breve termine di almeno 5 parole si potrebbe proseguire per vedere come se la cava con una di sei ecc..
In un compito di tal tipo:
Ascolta le seguente lista di parole battendo sul tavolo ogni volta che compare il nome di un animale, e quindi ricordami nello stesso ordine tutte le parole che ti ho presentato “ fiume, cervo, sosta, rospo e canto”
Il bambino sarebbe impegnato in un doppio compito: selezionare i nomi degli animali, ricordare tutto il materiale.
La richiesta di proporre compiti complessi associati al ricordo immediato di informazioni è la conseguenza di una riflessione molto semplice: la memoria immediata è importante perché ci mantiene alla mente delle informazioni che sono utili in quel momento, quasi tutte le operazioni della mente vengono scolte su dati, informazioni, parole ecc. che devono essere tenute in mente: memoria immediata è dunque funzionale a un sistema di memoria di lavoro che consente alla mente di operare.
Quando siamo impegnati nella soluzione di un problema, anche nel caso fortunato in cui abbiamo il testo del problema davanti agli occhi, siamo costretti a tenere a mente diverse cose: ciò che abbiamo già letto, il quesito cui dobbiamo rispondere, alcuni dati del problema, quali operazioni abbiamo già svolto e quali ancora dobbiamo svolgere.
Ascolta le seguenti serie di parole, cercando di ricordare, alal fine di tutto, solo l’ultima parola di ogni serie:
casa, madre, cane, notte
leone, seggiole, luce, ponte torre, giraffa, cielo, gatto fragola, piuma, cavallo, sole
Il compito in linea di principio facile diventa difficile se dev’essere fatto con la memoria di lavoro. Molti bambini con disturbo specifico di apprendimento incontrano difficoltà in situazioni di questo tipo tendono a ricordare meno parole finali e più parole interne alla serie, quelle che avrebbero dovuto scartare.
Una modalità della prova richiede in aggiunta di battere sul tavolo quando compare il nome di un animale. In questo caso è stato osservato che i bambini con disturbi specifici nella soluzione di problemi ricordano soprattutto parole interne alla serie relative a nomi di animali. In altre parole il loro problema non è di memoria ma nella selezione delle informazioni importanti e nella inibizione delle informazioni irrilevanti.
Il bambino con difficoltà di soluzione dei problemi riconosce quali sono le informazioni rilevanti che vi sono contenute e che certe informazioni non sono cruciali ma se è invitato a ricordare il testo ricorda numerose informazioni poco significative. Poiché lo spazio della memoria di lavoro è limitato nel ricordo immediato, non possiamo tenere a mente più di un certo numero di informazioni, se parto dello spazio è portata via da informazioni irrilevanti, meno spazio resta disponibile per quelle rilevanti.
5. I DISTURBI NELLA COMPRENSIONE DEL TESTO E DIFFICOLTA’ DI STUDIO
Il disturbo della comprensione del testo è più pervasivo e difficile da identificare.
Il bambino talora appare distratto, talora è lento nell’afferrare certi concetti o passaggi del testo, talora sembra incapace di cogliere i problemi con una visione d’insieme. Nell’ambito del disturbo specifico di apprendimento, il fatto che questo bambino incontri difficoltà diffuse, ma che emergono con una prova di comprensione della lettura, ha fatto parlare genericamente di disturbo della lettura.
Nella procedura elaborata MT dell’Università di Padova l’esame della comprensione prescinde, purchè il bambino abbia raggiunto le basi minimali di decodifica, da quest’aspetto. Egli infatti ha tutto il tempo per esaminare il testo e non è forzato dalla richiesta di leggere ad alta voce, che necessariamente finisce per risentire dell’abilità di decodifica. Inoltre non è invitato a rispondere mentre legge ma lo deve fare dopo aver esaminato tutto il testo, che può tenere davanti a sé anche quando si deve rispondere tutte queste caratteristiche rendono la prova in parte simile a una prova di lavoro su materiale di studio: in effetti studio e comprensione hanno degli elementi in comune, da un lato certi tipi di comprensione richiedono un lavoro di studio sul testo, dall’altro non ci può essere studio e assimilazione senza un effettiva comprensione del testo.
IL CASO DI MARIKA
Ragazzina di prima media, riservata, attenta alle lezioni, diligente. E’ in primo banco, un po’ estraniata dalle compagne, ma molto disponibile a seguire le indicazioni dei suoi nuovi
