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L’educatore imperfetto: senso e complessità del lavoro educativo (Sergio Tramma)
- La figura professionale , ovvero: dell’incertezza e della salutare debolezza 1.1. Una figura liquida Possiamo definire l’educatore una figura liquida, secondo la definizione di Zygmunt Bauman (che egli aveva associato alla società) poiché essa è una figura costitutivamente incerta, costantemente in via di definizione. Non è una figura rigida e statica, liquida non significa però inafferrabile e inconoscibile. La sua liquidità rappresenta una forza, in quanto presenta una costante apertura di possibilità rispetto al proprio modo di essere e di operare. La sua non staticità permette di mettere in discussione costantemente il proprio modo di agire, il proprio orizzonte di finalità. L’educatore è incerto perché l’educare è sempre stato incerto, ma anche perché la sua figura professionale è il risultato di molte assunzioni di responsabilità. Ciò perché l’educatore ha a disposizione moltissimi compiti da svolgere (riabilitazione, prevenzione e promozione educativa) e può rivolgere la sua azione educativa a diversi soggetti individuali e/o collettivi (famiglie problematiche, senza dimora, anziani non autosufficienti, contesti di deprivazione culturale, detenuti, bambini). Oggi possiamo affermare che tutta l’esistenza di tutte le persone è potenzialmente interessabile dal pensiero e dall’azione dell’educatore professionale. L’incertezza e la fluidità, oltre ad essere caratteristiche dell’educatore, sono anche caratteristiche della società contemporanea, dove l’economia muta continuamente, i flussi migratori trasformano i territori di approdo e di provenienza e l’incessante innovazione tecnologica rende oggetti e tecniche che sono stati fortemente innovativi obsoleti in pochi anni. Quindi, l’incertezza fisiologica dell’educare, collocata in una società in continua trasformazione fa aumentare esponenzialmente le criticità del lavoro educativo. La condizione di incertezza attuale è il risultato di una lunga storia, il cui inizio potrebbe essere collocato tra gli anni Settanta e Ottanta. Definiti “anni formidabili” e impegnativi, non solo per il fenomeno del terrorismo e della lotta armata che ha caratterizzato quel periodo, ma anche perché sono gli anni in cui si rintracciano alcuni degli elementi fondativi dell’attuale figura professionale e del dibattito che la riguarda. Fino agli anni 6 0 - > educatori professionali erano il personale che lavorava in istituzioni chiuse per l’educazione o la rieducazione dei minori. Secondo Macario, le origini dell’educatore attuale sono rintracciabili nell’esperienza della segregazione minorile (in quei luoghi chiusi che esercitavano forte controllo sociale, assumendo come impostazione di riferimento la logica carceraria finalizzata alla separazione e al contenimento piuttosto che una logica comunitaria tesa allo sviluppo complessivo e al pieno reinserimento dei giovani coinvolti). Anni 60-> educatore contenitivo e correttivo, quello che operava nelle istituzioni totali, quello che operava in luoghi più aperti, entrano in crisi perché entrano in crisi le pratiche e le concezioni custodialistiche tipiche delle società premoderne. Le pratiche e le convinzioni pedagogiche non erano più in grado di rispondere ai problemi generati dalla nuova realtà (caratterizzata dal passaggio da un assetto economico sociale prevalentemente agricolo a uno prevalentemente industriale). Il passaggio alla modernità mette in crisi il sistema. Lo storico Hobsbawm li definisce “anni interessanti” sia perché si si ridefinisce la figura professionale dell’educatore, sia perché ci sono dei cambiamenti legislativi e normativi. La legge del divorzio 1970 , legge sull’interruzione volontaria della gravidanza 1978 , modifica del diritto di famiglia 1975. Questi cambiamenti sono segno delle trasformazioni della cultura diffusa della società italiana. Si collocano in quegli anni anche la legge istitutiva del SSN servizio sanitario nazionale 1978 e la legge Basaglia del 1978, che ha abolito i manicomi ed ha riformato gli interventi psichiatrici.
In seguito alla Seconda Guerra mondiale e allo sviluppo economico, si manifesta il passaggio da un’assistenza particolaristica , finalizzata a garantire livelli minimi di sopravvivenza ad aree disagiate di popolazione a servizi rivolti alla generalità dei cittadini, che progressivamente ampliano il proprio campo di attenzione oltre ai bisogni vitali delle persone. Questo cambiamento dipende anche dal passaggio da politiche volte a sostenere la sopravvivenza di chi non è in grado di provvedere al soddisfacimento di bisogni vitali a politiche volte a garantire diritti d i cittadinanza. La crescita dell’accentuarsi della differenziazione nelle società industrialmente avanzate ha determinato la nascita di diverse specializzazioni educative che si sono progressivamente affiancate alle funzioni tradizionali dell’insegnante e degli educatori per i ragazzi difficili. Il ripensamento del concetto di welfare state ha prodotto l’idea di un diritto di cittadinanza al benessere, per cui i servizi proposti si estendono a tutti i cittadini con intenti di promozione di benessere oltre che riduzione del malessere. Come altri operatori dei servizi, gli educatori vengono coinvolti in un movimento di contestazione generale che mette in discussione la rigida distinzione tra devianza e normalità, salute e follia, intaccando alcuni principi cardine dell’organizzazione dei servizi. L’istitutore autoritario subisce una crisi di legittimità dovuta anche alla riflessione autocritica rispetto alla propria collocazione e alla propria modalità di azione. Vengono messi in discussione sia gli educatori autoritari, sia quelli buoni e fraterni. Nuove professionalità vengono delineate, mentre quelle tradizionali vengono ripensate. In questo periodo si registra una tendenza all’ampiamento dei settori di attività, accompagnata contemporaneamente da una richiesta di operatori sempre più specializzati. Si crea così la questione se l’educatore sia una figura generalistica che è in grado di operare a tutto campo grazie alle sue solide competenze, oppure se sia una sommatoria di profili specialistici, ossia un insieme di operatori formatisi per lavorare in relazione a specifici bisogni e obiettivi. Anni successivi ai 70-> parziale stabilizzazione della figura diventando progressivamente un riferimento in alcuni periodi della vita e in alcune condizioni di problematicità. Allo stesso tempo lo scenario educativo diventa più complesso con la globalizzazione, le nuove tecnologie, i processi migratori, fenomeni che hanno aperto nuove possibilità di intervento per gli educatori. 1.2. I tratti essenziali riscontrabili in qualsiasi contesto Negli ultimi decenni sono stati effettuati importanti studi, ricerche e tentativi di sistematizzazione per individuare, per quanto possibile, alcuni punti fermi e altre questioni ancora aperte. Attualmente, l’ educatore può essere definito, sinteticamente e con sufficiente accordo, un operatore che ha come compito generale individuare/promuovere/sviluppare le cosiddette “potenzialità” dei soggetti individuali e collettivi. Le azioni nei confronti delle potenzialità dei soggetti individuali e/o collettivi si collocano o si esplicano su diversi piani:
- PIANO PROMOZIONALE : attraverso azioni educative finalizzate a rendere abili i soggetti, a fare in modo che le potenzialità diventino atti cognitivi, affettivi e relazionali (acquisiscano delle competenze riflessive e operative che li rendano in grado di realizzarsi come persone autonome, fermi restando i vincoli e gli obblighi sociali imposti a tale autonomia); le persone possono trasformare le potenzialità in atti, solo se questi atti sono ritenuti legittimi
- PIANO PREVENTIVO : attraverso azioni tendenti a fare in modo che le potenzialità diminuiscano il rischio di non trasformarsi in atti, cioè quando nel normale percorso di vita dei soggetti si intravedono delle possibilità di incontro con fattori che potrebbero rallentare o deviare il percorso di crescita socialmente auspicato.
- PIANO RIABILITATIVO : attraverso azioni che si pongano come scopo quello di riconsegnare al soggetto la possibilità di riacquisire , nella misura massima possibile, il processo di
di teoria e pratica in cui il generale serve a leggere il particolare e questi contribuisce a ridefinire il generale.
- L’irriducibile pluralità delle esperienze educative 2.1. Le categorie dell’educazione Le esperienze educative presentano diversi gradi di formalizzazione, intenzionalità, progettualità e consapevolezza. È possibile classificare le esperienze educative sulla base della loro FORMALIZZAZIONE , utile per tentare di costruire o cogliere il senso dell’insieme delle esperienze formative che coinvolgono, o almeno dovrebbero, le persone. È una ripartizione fatta propria anche dal DECRETO LEGISLATIVO DEL 16 GENNAIO 2013 , il quale, nella categoria generale di apprendimento permanente, riconosce che le esperienze educative che riguardano l’insieme dei soggetti, o una parte di essi, possono essere classificate in formali, non formali e informali.
- Formali : sono riconducibili all’esperienza scolastica. Si caratterizzano per essere azioni fortemente intenzionali e organizzate e come tali si presentano e vengono recepite dai diversi soggetti coinvolti i quali interagiscono tra loro attraverso progetti e contratti espliciti e, di norma, pubblici. Sono esperienze regolate da leggi e da disposizioni nazionali e locali che rappresentano un elemento “terzo” rispetto all’educatore e all’educando, imponendo un quadro di riferimento che vincola gli obiettivi, l’organizzazione delle esperienze, i rapporti tra i soggetti concretamente impegnati nella relazione educativa. In gran parte, sono esperienze obbligatorie (gli educandi sono coinvolti nell’esperienza in seguito a domande e decisioni altrui senza possibilità di negoziare il percorso di inserimento e le modalità di permanenza). Il cui esito è ufficialmente certificato nel rilascio/conseguimento di un titolo di studio che abilita a proseguire nell’iter scolastico e/o permette di accedere all’attività professionale con l’aspettativa di determinati livelli gerarchici, mansioni, riconoscimenti economici. Nel decreto l’esperienza formale è definita come “l ’apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, e che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta, nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici e universitari. ”
- Non formali: sono esterne all’istituzione scolastica (tranne quelle promosse in ambito scolastico) non rilasciano titoli di studio, pur potendo le competenze acquisite essere spendibili anche sul piano del riposizionamento professionale. Sono dotate di intenzionalità, progetto e contratto, e la distinzione tra formatore e formando sono chiare ed esplicitate. La promessa formativa espressa dall’agenzia che le organizza è costituita dalla possibilità di apprendere conoscenze, competenze, abilità, che riguardano i diversi contesti e dimensioni di vita dei soggetti. (Es. università per la terza età, corsi di lingua). La differenza tra formali e non formali - > quelle formali prevedono una parziale obbligatorietà e rappresentano un investimento collettivo finalizzato a fornire alle giovani generazioni strumenti per raggiungere la condizione adulta socialmente e culturalmente auspicata in quel luogo e tempo, quelle non formali no. Il decreto legislativo definisce “ aree di esperienze in cui potrebbe verificarsi un apprendimento caratterizzato da una scelta intenzionale della persona, che si realizza al di fuori dei sistemi indicati nell’apprendimento formale, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e nelle imprese”
- Informali : tutte le esperienze che non rientrano nell’area formale e non formale, che riguardano la complessità della vita quotidiana e dell’esistenza dei soggetti; non sono riconducibili a tempi e luoghi caratterizzati da progetto, intenzionalità e chiara differenziazione di posizione relazionale tra educatore ed educando. Sono esperienze che si collocano sul piano della “banalità quotidiana” oppure avventure cognitive e/o emozionali che interrompono la quotidianità. In
gran parte non si dichiarano educative e non sono percepite come tali dai soggetti coinvolti. Sono esperienze trasformative , sia come acquisizione che come perdita. I risultati di queste esperienze non sono preventivabili e dichiarabili, non sono pedagogicamente impostate ma risultano decisamente educative. (es. Incontro con persone dalle quali si è appreso qualcosa, fruizione di prodotti artistici e culturali, eventi naturali catastrofici che producono danni permanenti, avvenimenti pubblici, programmi televisivi). Il decreto definisce l’apprendimento non formale come “ quello che anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto del lavoro, familiare e del tempo libero”. Questa ripartizione è funzionale per: ricostruire quanti e quali interventi educativi espliciti e organizzati i soggetti incontrano nella loro vita e quanto e come emergono dall’informalità; ridimensionare l’eccesso di peso educativo dell’istituzione scolastica da essa rivendicato o a essa attribuito; sottolineare l’importanza e l’opportunità che tale area riveste per gli spazi di azione professionale dell’educatore extrascolastico. Intenzionalità delle esperienze educative
- Intenzionali : si dichiarano come tali, e come tali sono considerate dai produttori e, nella gran parte dei casi, dai consumatori nel momento dell’incontro tra offerta e domanda formativa senza alcun vincolo di certificazione finale. C'è sempre e comunque la presenza di un soggetto che ha lo scopo di educare l’altro, a prescindere dal grado di formalizzazione dell’esperienza. I destinatari possono essere consapevoli dell’intenzionalità dei produttori (anche se questo non comporta la possibilità di decidere il coinvolgimento) (es. Scuola, formazione aziendale, corsi di vario tipo, laboratori). Sono riconducibili ad esse anche le esperienze delle quali il soggetto non riconosce la componente educativa oppure non decodifica il linguaggio con il quale si presentano.
- Non dichiaratamente intenzionali : tendono a modificare o inaugurare atteggiamenti, comportamenti, abitudini, opinioni dei destinatari senza che ciò sia direttamente esplicitato. La consapevolezza, la gestione e l’articolazione delle intenzioni trasformative di queste esperienze appartengono solo ai promotori e non sono previsti processi di negoziazione con destinatari riguardo obiettivi, esiti e procedimenti. Si possono collocare in esse esperienze la cui finalità è costituita dal bene dei destinatari ma anche quelle in cui il bene perseguito è quello dei produttori. (es. Campagne pubblicitarie, tentativi coscienti di imporre uno stile di comportamento all’interno di un gruppo, tutte quelle esperienze in cui l’educando non ha consapevolezza degli intenti trasformativi che lo riguardano).
- Non intenzionali : caratterizzate dal possedere risultati educativi, più che progetti e obbiettivi, più o meno consapevolmente auspicati, dichiarati, previsti e ricercati in quanto tali né dai produttori né dai consumatori/destinatari. Sono esperienze che vedono al loro interno produttori di fatti educativi inconsapevoli di essere tali, ma anche esperienze dove non è individuabile un vero e proprio soggetto produttore. È l’area dei rapporti interpersonali, delle esperienze che interrompono o modificano la continuità degli itinerari familiari o professionali sviluppando nuovi apprendimenti funzionali ad affrontare cambiamenti. Sono esperienze più o meno casuali, prevedibili e auspicabili, non esiste alcuna progettualità educativa esplicita o celata da parte del produttore per cui si presentano con ristretti o nulli margini di controllabilità. Scuola : massiccio investimento sociale volto a proseguire l’opera di socializzazione intrapresa dalla famiglia e nello stesso tempo volto a fornire strumenti di base e specialistici per l’inserimento nella dimensione professionale. È il luogo/ tempo pedagogico perfetto ma è anche il luogo/tempo in cui si evidenzia di più l’insufficienza degli sforzi pedagogici tesi a controllare tutte le variabili presenti in un processo educativo intenzionale.
Il gruppo dei pari : insiemi di soggetti della stessa età che condividono un rapporto definibile di amicizia o frequentazione abituale. In ambito educativo, tali gruppi sono ricondotti a quelli presenti in adolescenza e preadolescenza. I rapporti tra pari sono considerati più “democratici” rispetto a quelli familiari e scolastici perché non esiste tra i membri un rapporto di autorità sancito formalmente, pur potendo tali gruppi essere lo stesso interessati da dislivelli informali di autorità e autorevolezza. Ci sono gruppi dei pari legati a luoghi aperti, altri che si sviluppano nel corso di attività formative, sportive, professionali... All’interno di essi si apprendono importanti saperi considerabili virtuosi o devianti, integrativi o conflittuali rispetto a quelli appresi in ambito familiare. (Anni 50: prima importante discontinuità di massa rispetto ai valori e comportamenti delle generazioni precedenti. Il fenomeno dei teenager, a partire da paesi anglosassoni e diffondendosi negli altri paesi sviluppati, portò i giovani a diventare soggetti autonomi di consumo, con stili e comportamenti discontinui rispetto a quelli delle generazioni precedenti riguardo abbigliamento, costumi sessuali, percezione della famiglia). Il gruppo è uno dei principali luoghi formativi per l’educazione affettiva e sessuale, si sperimentano le dimensioni dell’avventura, trasgressione, interpretabili anche come dimensioni di devianza, marginalità. Il gruppo non esite solo nelle prime fasi di vita, ma anche nelle successive, solo che ha valore educativo diverso. La scuola : la sua istituzione è molto antica, ma la sua universalità è molto giovane. È un investimento sociale che ha tra i suoi scopi istituzionali quelli di fornire: a) un’alfabetizzazione di base in grado di affrontare alcuni compiti essenziali della vita e di consentire alla persona di comprendere sufficientemente i linguaggi usati nel contesto in cui è inserita e, nel contempo, di essere sufficientemente compresa dal contesto; b) tentare la formazione del buon cittadino, cioè il cittadino che si inserisce nel contesto sociale di cui la scuola è parte facendo proprie le norme e i comportamenti che lo caratterizzano; c) fornire gli strumenti, le informazioni e le competenze per un inserimento nel mondo del lavoro. È l’esperienza extrafamiliare per eccellenza, che ha il compito di proseguire l’educazione familiare in termini di valori di riferimento e comportamento e fornire quella formazione per la professione che la famiglia non è in grado di fornire. La scuola si rivela spesso come fondamentale esperienza educativa più per le sfumature informali, non dichiaratamente intenzionali e non intenzionali che non per quelle formali e intenzionali, più per le dimensioni latenti che per quelle esplicite. È educativa perché consente l’incontro con figure adulte e costituisce l’offerta di un sistema di valori e di norme nei confronti dei quali possono verificarsi moti di accettazione e adeguamento ma anche reazioni di dissenso e di rifiuto. La scuola oggi sta affrontando una crisi di senso, in concomitanza con l’inizio della sua espansione. All'inizio degli anni Sessanta venne esteso l’obbligo scolastico dai 5 anni di elementari fino ai tre anni della scuola media, poi innalzato di altri due anni. In questo modo la scuola diventa relativamente di massa, adeguandosi alle nuove esigenze connesse al compimento del processo di industrializzazione, per cui da una parte diviene uno strumento di emancipazione sociale per le famiglie agiate, ma dall’altra restano comunque presenti le discriminazioni e penalizzazioni nei confronti dei settori emarginati della popolazione. (Lettera a una professoressa Don Milani). Successivamente la scuola venne investita da movimenti di critica radicale espressa dalla componente studentesca, che ne critica i meccanismi selettivi e non mantiene le promesse. Mezzi di comunicazione di massa : sono mezzi educativi che propongono modelli di comportamento, producono campagne pubblicitarie, hanno contribuito all’unificazione linguistica del paese e al processo di omologazione culturale della stessa. Influenza chi ne fruisce al di là dell’età: possono essere considerati educativi per determinati contenuti, per le loro modalità di trasmissione, per il diffuso consenso sociale che esiste nella loro trasmissione; ma sono diseducativi non solo programmi con contenuti virtuosi, ma anche il tipo di rapporto che si stabilisce con il mezzo, il prolungato tempo di esposizione, la necessità di disporre di strumenti di decodifica per poter esercitare un pensiero critico. La televisione ha portato alla riduzione di possibilità di socialità educative narrative e relazionali diminuendo le occasioni di socialità legate al tempo libero. I media occupano uno spazio sempre più ampio nella formazione dell’immaginario collettivo, influenzando direttamente la coscienza di sé di ogni individuo, su suoi livelli di aspirazione, sui suoi gusti,
comportamenti e consumi, regolandone in larga misura l’identità. Veicolano modelli e schemi comportamentali, diffondendo informazioni e conoscenze, mettendo in relazione eventi, soggetti e realtà tradizionalmente distanti e separate. Attraverso essi si vuole ottenere la standardizzazione dei comportamenti diffusi presso il pubblico. (televisione e radio) I nuovi media : hanno conservato alcune caratteristiche dei media tradizionali (ascoltare e guardare) e in parte hanno creato delle possibilità nuove grazie al web e all’utilizzo dei social. Vi è un gap generazionale che riduce una base condivisa di comunicazione e confronti tra soggetti appartenenti a diverse fasce di età. Non è possibile prevedere l’effetto educativo delle possibilità di comunicazione che essi forniscono ma i tempi lunghi parrebbero essere destinati a sparire poiché si producono continuamente nuovi modi di comunicare e stare sul web. Aumentano l’accesso alla varietà di informazioni pur perdendo autorevolezza. Cambia il concetto di relazione che è sempre meno vis a vis, ma sono più frequenti quelle a distanza che integrano o sostituiscono quelle di prossimità essi aggiungono ai bisogni formativi di “leggere, scrivere e far di conto” quelli di “usare il PC e stare sul web”. Lavoro : nell’ambiente lavorativo si verificano esperienze educative che vanno oltre all’apprendimento professionale, è presente il rapporto tra pari e il rapporto con l’autorità. È educativo perché è educativa la cultura dell’organizzazione nella quale i soggetti operano una cultura che spesso dichiara e persegue i propri intenti educativi esplicitando e premiando le caratteristiche del lavoratore ideale. Una volta proponeva stabilità e continuità, con il passaggio alle società post-industriali, è caratterizzato da precarietà. Instabilità, breve periodo. Dimensioni collettive : sono costituite da gruppi, organizzazioni o contesti sociali nei quali le persone trascorrono parti rilevanti della loro vita e che generano nei soggetti coinvolti un senso del noi, una più o meno continuativa sensazione di appartenenza ad un collettivo. Le dimensioni collettivo sono contrassegnate da prassi e progetti finalizzati a far sì che le persone apprendano gli obiettivi, gli stili relazionali, i modi di essere della dimensione collettiva nella quale sono inseriti o vogliono inserirsi. La dimensione religiosa è implicitamente educativa per l’ecumenismo che le è insito, per l’universalità dei valori prospettati, i quali, in alcune religioni, trovano fondamento in una rivelazione fondativa immutabile. Anche l’appartenenza politica è una dimensione collettiva con forti connotati educativi, anche se si registra un indebolimento diffuso di tali dimensioni. Una politica per essere tale deve possedere un progetto di società, una formula organizzativa e atti tendenti ad attuare il progetto di società auspicata. Altre esperienze collettive a carattere educativo sono quelle solidaristiche e volontaristiche, l’associazionismo culturale, professionale, ricreativo, la pratica sportiva. In genere, la compon3ente educativa delle dimensioni collettive ha intenti educativi espliciti e intenzionali rivolti ai propri componenti, gli aspetti non intenzionali e non formali sono connessi alla modalità della partecipazione e alla struttura organizzativa e presentano eventualmente la volontà di far condividere ad altri la propria concezione di vita (proselitismo). Le dimensioni collettive virtuali : nuove possibilità di dimensioni collettive che si realizzano anche in assenza di prossimità e sono emerse con lo sviluppo del web e dei social. Le cose : oggetti, cose che, soprattutto durante i primi anni di vita, rappresentano un’importante fonte educativa che si affianca alle altre, ai compagni, ai genitori, alla scuola, alla stampa, alla televisione (Pasolini). Esistono anche esperienze riconducibili al campo dell’autoformazione che hanno rilievo educativo: viaggi, consumo di prodotti musicali, artistici e culturali, lettura, autoriflessione. 2.3. la vita è educazione? Piero Bertolini, uno dei più importanti pedagogisti italiani della seconda metà del Novecento - > esistono moltissimi eventi che possono essere considerati educativi, perché moltissimi stimolano, direttamente o
d) L'intervento nei confronti della crisi si avvia quando esistono e sono attivabili le risorse finanziarie, professionali e metodologiche ritenute più idonee ad affrontare e, eventualmente, risolvere la crisi supplendo alla carenza educativa, riducendo l’eccesso, attenuando o eliminando conflitti. È evidente che le crisi educative:
- Sono connesse a un livello di soglia mutevole, che risente dell’ambiente, delle convinzioni sociali e culturali e della percezione dell’osservatore
- Non sono in sé astrattamente individuabili come tali, ma dipendono da una serie di fattori minimali come una catena informativa in grado di far giungere la notizia a chi è istituzionalmente preposto ad affrontarla
- Per poter essere ritenute crisi educative a tutti gli effetti, non devono solamente essere ritenute non auspicabili, ma deve esserci la capacità di disporre loro adeguate risposte
- Sono stimolate e stimolano un pensiero progettuale nel quale inizia a configurarsi una situazione auspicabile diversa da quella esistente. Tipologie di interventi Interventi SOSTITUTIVI : si attivano quando gli ambiti educativi naturali non vengono ritenuti adeguati a consentire un normale percorso di crescita dei minori, oppure quando non sono più in grado di assolvere necessari compiti assistenziali e/o educativi a loro richiesti e attribuiti verso i propri componenti. (comunità che ospitano minori o disabili). Si attivano anche quando le risorse sono ritenute insufficienti per consentire al soggetto di ridurre o eliminare tratti di disagio o devianza, oppure quando cessano di esistere le possibilità di convivenza tra i diversi componenti del sistema relazionale. Interventi AGGIUNTIVI : quando le esperienze educative non sono considerate adeguate a formare il soggetto per quanto ritenuto necessario e sufficiente dalla missione attribuitagli, pur non verificandosi patologie tali da rendere necessari interventi sostitutivi. Si affiancano alle azioni in atto al fine di rafforzarle, non di sostituirle o ridurne gli effetti. (Es. Interventi di sostegno a scuola, centri diurni). Interventi COMPENSATIVI : quando gli ambienti vengono ritenuti educativi verso direzioni non volute e si rende necessario inserire in tali ambienti intenzionalità educative altre in grado di contrapporsi o controbilanciare i processi educativi in atto (Es. In ambienti estremamente chiusi come il carcere dove le azioni educative intenzionali tendono a compensare il clima fortemente educativo proprio di ogni istituzione totale, ma anche ambienti estremamente aperti come la strada). Interventi di breve, medio e lungo periodo Breve periodo Medio periodo Lungo periodo Interventi sostitutivi Interventi che si rendono necessari per affrontare crisi acute nel sistema educativo dei Interventi finalizzati a promuovere nel soggetto dei cambiamenti/apprendi Interventi che non prevedono il ritorno dei soggetti nei contesti sociali e familiari di
soggetti, i quali necessitano di soluzioni totalizzanti provvisorie con l’obiettivo del ritorno dei soggetti alla situazione originaria o inserimento in una situazione diversa menti tali da consentirgli il ritorno nell’ambiente originario o in altri ambienti, senza sottostare a rischi e disagi che ne hanno determinato l’allontanamento provenienza e si pongono come obiettivo di preservare minimi livelli di autonomia e benessere o rallentarne il processo di impoverimento Interventi aggiuntivi Finalizzati a sostenere il soggetto in particolari momenti di difficoltà, o in alcune fasi di transizione della vita (es. Inserimento lavorativo) Si rivolgono a soggetti portatori di disagi psicofisici e relazionali che prevedono processi riabilitativi importanti, non in grado di essere prodotti dalla famiglia Accompagnano il soggetto durante tutto il corso della vita o per lunghi periodi di essa quando si ritiene che l’insufficienza educativa dell’esperienza abbia carattere di cronicità Interventi compensativi Prevedono azioni collocate in un arco di tempo limitato e finalizzate, per esempio, a fornire informazioni e stimoli funzionali alla prevenzione o alla riduzione di comportamenti considerati a rischio (Es. Campagne informative o preventive sull’uso o abuso di sostanze psicoattive) Riguardano soggetti e contesti che presentano problemi ritenuti strutturali ma non stabili e irreversibili (Es. Corsi finalizzati a fornire strumenti per decodificare e compensare l’azione educativa spontanea) Si producono all’interno di contesti e situazioni ritenuti connotati da problemi persistenti nel corso del tempo e nei confronti dei quali è necessario costituire un “presidio educativo” permanente a fronte di una cronicità dei problemi L'educazione non può essere ricondotta solo alla dimensione dei problemi, del disagio, del conflitto, del malessere, ma riguarda anche le vite “normali”; ma l’intento di ridurre il malessere laddove si prospetta o si esplicita, di inaugurare o rafforzare il benessere laddove spontaneamente ciò non si verifica, distingue l’educatore da altre figure che con esso hanno dei tratti comuni (insegnante, animatore teatrale, formatore aziendale, ecc.) 3.2. la “ missione ” dell’educatore È possibile affermare che il compito generale di un educatore è intervenire laddove le “normali” dinamiche educative non consentono o non consentirebbero un “autonomo” percorso di crescita verso un’auspicata condizione adulta e una permanenza più lunga possibile all’interno di tale auspicata condizione. Precisazioni: l’educatore non deve favorire l’acquisizione precoce di tratti della condizione adulta, anzi, deve impedire esperienze di adultizzazione precoce dovuta a traumatismi come l’abbandono scolastico, l’abuso sessuale. Per quanto riguarda la permanenza il più lungo possibile nella condizione adulta, non significa ritardare la fase di vecchiaia. Non esiste alcun confine biologico, psichico sociale che separi l’età adulta dall’età anziana indicando con certezza la fine di una e l’inizio dell’altra. Nella società contemporanea si assiste ad un giovanilismo imperante che pone la fisicità, i modi di vestirsi, gli atteggiamenti come riferimenti anche per le persone adulte; quindi, si può dire che esite una cultura tendente a procrastinare sempre di più l’ingresso nella condizione adulta. La condizione adulta auspicata è un orientamento ordinatore per far incontrare teorie e metodologie del lavoro educativo con le storie concrete e vive delle persone, e far assumere all’educare il suo reale ruolo di attivatore di cambiamenti nelle diverse dimensioni delle condizioni di vita e delle esistenze dei destinatari.
Ma chi è che autorizza l’educazione e la civilizzazione del ragazzo selvaggio? Il ragazzo, non conoscendo il linguaggio non piò manifestare il suo assenso o dissenso. L'azione educativa scatterebbe subito dalla società come azione protettiva, come quando, passeggiando su un ponte, si intuisce dai movimenti di una persona che potrebbe trattarsi di un potenziale suicida. La persona che vede la scena non avrebbe alcun dubbio nel tentare di dissuadere dalla sua decisione l’aspirante suicida, ma se successivamente al salvataggio, l’aspirante suicida con un linguaggio verbale disquisisse sulla libertà di decidere della propria vita e sottolineasse la mancata richiesta di aiuto, qualche dubbio teorico potrebbe sorgere. Uno dei più noti ragazzi selvaggi è Victor, chiamato “selvaggio dell’Aveyron”, che venne catturato verso la fine degli anni 80 del Settecento e vissuto per circa 30 anni dopo la cattura. Egli venne preso in carico da Jean Marie Gaspard Itard con solidi e sperimentali intenti educativi. La notorietà di questa storia si deve anche al film di Francois Truffaut, gli interventi educativi di Itard sono stati giustificati a partire da un presupposto, ovvero che la condizione di selvaggio contiene in sé una richiesta implicita di presa in carico e di azione. È come se le condizioni materiali di vita di un ragazzo selvaggio potessero essere interpretate come una richiesta di intervento. Questa convinzione è dovuta alla necessità di giustificare la violenza della cattura, del contenimento e l’impedimento della fuga. Un altro caso è quello di Nell, protagonista del film di Michael Apted. Nell è vissuta anch’essa in un bosco ma, a differenza di Victor, è stata coinvolta da un processo di socializzazione umana, poiché aveva relazioni forti con la madre e la sorella, e il linguaggio della madre che utilizzava era un adattamento alla disabilità che l’aveva colpita. Nell viene scoperta dopo la morte della madre e affidata a figure professionali. Inizialmente ci fu un’incomprensione dovuta ai diversi linguaggi utilizzati, poi venne osservata nel suo ambiente, nella casa nel bosco, e il suo caso ebbe una buona fine. Alla fine del progetto, tutti i protagonisti apprendono qualcosa, ognuno è cambiato in meglio. Nel caso di Victor c’è un tentativo di educazione primaria, di dare una forma socialmente accettabile a chi non ha del tutto una forma umana, nel caso di Nell si tratta di rieducazione, cioè un tentativo di dare una forma umana diversa da quella (socialmente inaccettabile) esistente. In entrambi i casi sono i soggetti con i quali sono venuti a contatto a non tollerare l’esistenza di loro simili in condizioni selvagge o semiselvagge. Sono la scienza e i tecnici che la praticano a prendere in carico dei soggetti al fine di ricondurli nell’area della normalità. I ragazzi selvaggi oggi: un ragazzo selvaggio oggi può presentarsi attraverso la condizione di spiacevolezza, quanto quella di insicurezza, in dosi tali da generare l’obbligo di intervento educativo da parte di chi è istituzionalmente preposto a monitorare la situazione. Si tratta di persone che stanno ai margini solo per alcuni tratti della loro esistenza perché fragili, impossibilitate a reggere il confronto con la vita o con alcuni dei suoi aspetti. I soggetti destinatari cono coinvolti da progetti e prassi educativa indipendentemente da una loro domanda o meno e senza una negoziazione preventiva. (es. Scuola, il soggetto non chiede di essere educato. L'autorizzazione a educare si poggia su un malessere del soggetto educante, cioè sulla percezione della distanza esistente tra ciò che l’altro è e ciò che l’altro potrebbe/dovrebbe/vorrebbe essere. 4.2. Formazione e/o educazione? Per Franco Cambi entrambi animano il pedagogico, rappresentano i poli di oscillazione. Educare ha un carattere più sociale, istituzionale, pone in rilievo maggiormente la dimensione della conformazione e della guida, cioè la strutturazione di processi funzionali a modelli sociali. La formazione invece pone al centro il prendere forma, darsi una forma, scegliere, integrare, mutare una forma, e questo con problematicità, libertà e incompiutezza. L'educazione, quindi, è da lui intesa come una pratica costrittiva finalizzata a condurre o a
ricondurre i soggetti concreti alla tipologia dei soggetti ideali, la formazione come progetto di realizzazione di sé di un soggetto in continuo divenire. Secondo Duccio Demetrio la formazione convenzionalmente sintetizza in un unico termine due modalità di trasmissione del sapere: quella educativa, attinente al mondo dei valori e dei comportamenti, e quella istruttiva o addestrativa. Secondo Riccardo Massa oggi la formazione è un ambito specialistico si interventi, di saperi e di prestazioni professionali (si riferisce ad esempio alla formazione aziendale), connotazione tecnicista. 4.3. la buona educazione Più la società è contraddistinta da antagonismi, discordanze di interessi, differenze culturali, più sono presenti concezioni di “buona educazione” differenti per finalità e mezzi. la “buona educazione” immagina per gli altri un modo di essere dei destinatari e le modalità per giungervi, ma deve tenere conto della possibilità che i soggetti destinatari hanno di immaginare il modo di essere per sé. L'educatore, quindi, sceglie una propria particolare buona educazione, in cui è portatore di un progetto educativo nel quale si prevede un soggetto diverso da quello esistente e il disegno di tale diversità nasce dall’interazione dinamica tra la storia formativa dell’operatore, la sua concezione del mondo, le attese sociali, i vincoli e le possibilità del contesto e l’autonomia dell’altro nel progetto che lo riguarda.
5. La relazione educativa La relazione educativa è il modo attraverso il quale le intenzioni educative diventano lavoro e risultati educativi. Secondo Piero Bertolini la relazione educativa costituisce insieme alle prospettive della globalità, dell’operatività, dell’integrazione dell’individuo/ società nella direzione dell’autoeducazione e del principio di realtà i fondamenti dell’atto educativo. È la concreta messa in atto di microprogetti in grado di riempire la dimensione spazio- temporale quotidiana degli interlocutori. Asimmetria : la relazione educativa deve essere asimmetrica, in quanto conoscenze, esperienze, patrimonio culturale e saggezza non sono presenti nella stessa dimensione in educatore ed educando (Iori). Altri aspetti che qualificano l’asimmetria sono consapevolezza (del carattere educativo della relazione, della molteplicità di variabili che concorrono, che gli esiti relazionali sono sempre incerti), e responsabilità (riguardo al futuro del soggetto educando, al mandato ricevuto). Il pregiudizio : è un giudizio, un'opinione che viene pronunciata prima di conoscerei fatti, gli elementi o le persone. I pregiudizi sono ineliminabili e sono la condizione del nostro incontro con la realtà. In ambito educativo i pregiudizi sono utili se sono giudizi consapevoli, che comportano auto riflessività che comprende l’altro ma anche noi stessi, non sono utili se essi determinano un’immobilità classificatoria, classificazione dell’altro e di sé stessi in relazione con l’altro in immobili categorie interpretative. I pregiudizi sono anche materiale di lavoro per l’educatore e per l’educando perché favoriscono il pensiero, il dubbio e la ricerca delle cause dei pregiudizi e dei giudizi, positivi e negativi che possano essere Coinvolgimento emotivo : Milena Santerini - > la relazione educativa implica sempre una dimensione affettiva. La dimensione affettiva però non deve essere considerata un ostacolo da eliminare perché essa permette la partecipazione emotiva e la realizzazione dell’incontro umano. È necessario però mantenere la “giusta distanza” per evitare da una parte un eccessivo, disfunzionale, improduttivo coinvolgimento dell'operatore nel processo educativo, in parte per evitare che si trascinino immagini di comportamenti professionali ritenuti appropriati per altre figure e altri ambiti, nel lavoro educativo e nell’educatore. La giusta distanza sta nell’essere abbastanza vicini da poter cogliere i particolari, ma anche abbastanza lontani per non perdere l’insieme dell’opera. non è una distanza oggettiva, varia da operatore a operatore, da caso a caso, da momento a momento dello stesso caso.
sono esistiti ed esistono diversi approcci conoscitivi e operativi in continua riformulazione, differenziazione interna e contaminazione reciproca. Per alcuni le manifestazioni psicotiche sono manifestazione del difetto di funzionamento, per Civita e Petrella le manifestazioni psicotiche non sono comprensibili alle persone normali perché queste non possono immedesimarsi in esperienze mentali che sono completamente estranee al loro universo. L'alterità non radicale possiede dei tratti, dei modi di essere e di fare non lontani da quelli di chi è impegnato nel lavoro educativo (persona normale), o modi di essere di altre culture non ritenuti pericolosi, per cui si rivela tranquillizzante perché non è sufficientemente inquietante. Una particolare alterità è quella del carnefice , alterità estrema, molto importante in ambito educativo. Il confronto di questi approcci stimola la riflessione rispetto all’atteggiamento dell’educatore nei riguardi dell’alterità radicale. Da una parte egli non si può immedesimare e dall’altra deve impegnarsi a concepire un’esistenza diversa dalla propria con valori, comportamenti dotati di senso diverso, ma non per questo privi di senso. Ciò determina nell’educatore una dimensione di incertezza, la consapevolezza della fragilità degli inquadramenti definitori, il costante dubbio sulle convinzioni metodologiche, la disponibilità a essere messo e a mettersi in discussione. Definito anche come ELOGIO DEL DUBBIO, ovvero il dubbio che nasce dalla riflessione ma che non per forza blocca la decisione o la presa di posizione.
- I fantasmi del lavoro educativo : i fantasmi sono immagini create dalla fantasia che non hanno alcuna corrispondenza con la realtà dei fatti. Enriquez nel 1980 ha individuato e stilato una serie di fantasmi che chiunque potrebbe generare rispetto alla propria collocazione nella relazione educativa:
- Formatore come colui che vuole dare una buona forma (l’educando è percepito come materiale informe o come una forma inadeguata, l’educatore ha il compito di dare una buona forma, ideale, secondo un modello prestabilito, si rischia di produrre soggetti in serie non tenendo conto del patrimonio individuale);
- Terapeuta come colui che vuole guarire (la volontà di guarire o restaurare l’educando che è stato compromesso dall’aggressione di agenti esterni, può rivelarsi un'illusione perché si limita a valutare il soggetto in termini di scarto da una condizione normale);
- Il maieuta come colui che vuole far emergere (l’educatore deve far emergere le potenzialità dell’individuo, il rischio è rappresentato dall’idealizzazione dell’individuo, dal ritenere che tutto si possa risolvere stabilendo un clima relazionale favorevole e un ascolto comprensivo);
- Interpretante come colui che vuol far prendere coscienza (vuole spiegare tutto ciò che accade, non è mai sfiorato dal dubbio);
- Militante che vuole agire e cambiare il mondo (non tiene conto dei dati reali, ritiene che tutto il male sia situato nel mondo e l’educando sia vittima del mondo);
- Riparatore che si fa carico dei problemi altrui (tende a riparare il male che è stato fatto, rischia di mantenere percorsi di esclusione in vita perché egli ha bisogno del malessere degli altri);
- Trasgressore che vuole liberare dai tabù e dai divieti (ritiene che le norme siano divieti per reprimere il piacere);
- Distruttore (il desiderio di formare si trasforma in volontà di distruggere, la volontà di guarire diventa volontà di rendere l’altro malato). L'educatore è naturalmente abitato da fantasmi, da discutibili e possibili concezioni del proprio ruolo ma questo non significa che debba essere compiuta un’opera di completa e definitiva pulizia. Sono deviazioni da una normale relazione educativa ma rappresentano anche il necessario corredo rappresentazionale con il quale l’educatore si presenta a sé e agli altri.
- La complessità del soggetto e il rapporto con altre figure professionali
Soggetto unitario : il soggetto destinatario di qualsiasi intervento può essere considerato sempre e comunque complesso e unitario, cioè presenta un intreccio di domande e bisogni che potenzialmente coinvolgono contemporaneamente operatori e azioni appartenenti a diversi campi disciplinari e amministrativi. Un utente unitario, quando si accosta ai diversi erogatori di aiuto li interroga attorno allo scarto tra la sua complessità e unitarietà (interazione tra i fattori che concorrono allo star bene e allo stare male) e la frammentazione tra diverse discipline, operatori e interventi. Il soggetto unitario, in qualche modo resiste alla frammentazione disciplinare e amministrativa. Nel soggetto destinatario di interventi le diverse dimensioni (sanitaria, sociale, educativa) interagiscono e sono ricomposte, non sono considerate separate, non sono nemmeno percepite come dimensioni esistenti distintamente come tali. Affrontare la questione del rapporto tra gli educatori e gli altri operatori partendo dalla complessità del soggetto comporta accettare come conclusione la scomoda impossibilità di stabilire a priori e in astratto una definizione e un’articolazione soddisfacenti delle differenze di sguardi epistemologici e di comportamenti operativi delle diverse figure professionali. Lavoro educativo e lavoro sanitario : il rapporto tra le due aree di attività, non può definirsi facile e lineare e nella maggior parte dei casi non è un rapporto paritario. Possiamo affermare che l’esperienza di una patologia può rappresentare per il soggetto coinvolto un’esperienza educativa non intenzionale. La malattia e il trattamento della malattia sono da considerarsi esperienze educative in quanto possono modificare la percezione che il soggetto ha di sé stesso, delle proprie possibilità e dei propri limiti. Inoltre, la presenza di un educatore accanto al soggetto colpito dalla patologia e alla sua famiglia potrebbe costituire un’opportunità per disvelare le componenti educative dell’esperienza, accompagnare i soggetti nel percorso e affiancarli in momenti cruciali. La presenza dell’educatore in ambito sanitario si registra prevalentemente nelle attività di prevenzione delle dipendenze, nei servizi diurni e nelle comunità residenziali per soggetti portatori di patologie psichiatriche, e in alcuni servizi sanitari tesi a prevenire l’uso di sostanze psicoattive, a ridurne i danni o a realizzare percorsi riabilitativi. In questo caso, il lavoro sanitario è lavoro terapeutico, contenitivo o riabilitativo rivolto a soggetti portatori di patologie a carattere psicotico. Il lavoro educativo può essere considerato in due modi: come strumento sanitario affiancato ad altri strumenti oppure come processo dotato di una propria autonomia diagnostica, di obiettivi e metodologia che si affianca e si integra al lavoro sanitario. Lavoro educativo e lavoro assistenziale : il lavoro educativo produce il cambiamento, il lavoro assistenziale produce la riproduzione delle condizioni esistenti, il mantenimento dello status quo vitale, il soddisfacimento dei bisogni primari. La triangolazione di operatori assistenziali, educatori e utenti avviene, nella maggior parte dei casi, in luoghi dove i soggetti interessati dagli interventi sono portatori di disagio conclamato (istituti di ricovero per anziani, comunità ospitanti soggetti con disabilità) e dove diventa impossibile e inopportuno distinguere tra lavoro educativo e lavoro assistenziale. Entrambe le pratiche hanno componenti l’una dell’altra e si dovrebbero intrecciare inscindibilmente in quella sintesi rappresentata dal prendersi cura dell’altro. La relazione educativa e le altre relazioni : non è sempre facile individuare quando una relazione è educativa e quando è altro da educativa, anche perché molte relazioni hanno in sé componenti definibili a tutti gli effetti educative seppure non so siano intenzionalmente. L'attenzione verso una solida definizione di relazione educativa probabilmente è dovuta a: intenzione di fornire alla pedagogia una sua autonomia ed essenzialità; contaminazione tra modelli, approcci e stili diversi; necessità dell’educatore di rivendicare la diversità della sua figura dalle altre figure operative.
8. non possiamo dirci educati Essere educatori educati : gli educatori e gli studenti, quando vengono formati, arrivano con una propria cultura della cura e dell’educazione alle spalle, formatasi nelle sperienze che hanno caratterizzato il loto vissuto. A volte questa cultura è considerata come ostacolo da rimuovere per fare posto alla vera cultura educativa, che è una cultura molto tecnica, oggettiva, che si ricostruisce con l’annullamento degli antichi
