Educatori e pedagogista, Sintesi del corso di Pedagogia

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SINTESI COMPLETA DI

V. Iori,

Educatori e pedagogisti

Esame di PEDAGOGIA

(UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI PERUGIA)

EDUCATORI E PEDAGOGISTI

Introduzione. In quanto azione politica, il lavoro educativo non può mai essere considerato un fatto privato, ma rappresenta una sfida e una responsabilità comune. Esige professionalità formata continuamente. Vanna Iori → XVII Legislatura. Qualificare l’intervento educativo e sociale sulla valorizzazione delle risorse individuali e collettive, sulla ricostruzione di reti formali e informali, sul lavoro di comunità e sul superamento delle categorizzazioni rigide e degli steccati inter-professionali, a favore di un approccio più integrale e flessibile. Educatori non ci si improvvisa. Le competenze professionali sono necessarie e qualificano il fondamento scientifico degli interventi educativi. Oggi gli educatori esistono come professionisti e sono definiti per legge. La proposta di legge delinea la fisionomia dell’educatore socio-pedagogico e del pedagogista come operatori che sappiano intervenire a supporto della crescita e della piena umanizzazione delle persone, lungo l’intero arco di vita e nei molteplici contesti in cui si realizza. La prima competenza dell’educatore professionale oggi dovrà essere quella di saper allargare lo sguardo al contesto sociale dei mondi educativi, coinvolgendo un’attenzione che spazia dalle aree per giocare all’attività motoria, dall’alimentazione ai luoghi di aggregazione educativa, dall’educazione dei sentimenti al sostegno alla genitorialità in una prospettiva preventiva. Occorre anche dare risposte alle emergenze che richiedono aiuto immediato. È necessario anche ripensare gli ambiti e L’organizzazione strutturale dei servizi. Questo implica una innovazione del sistema dei servizi perseguita attraverso la creazione di un Welfare generativo. L’obiettivo è innescare circuiti virtuosi nei percorsi di aiuto e di assistenza, attraverso azioni di affiancamento, interscambio, promozione delle risorse presenti in ogni persona. La persona beneficiaria va considerata in un’ottica Attiva: non cittadini semplicemente fruitori di un servizio, ma generatori di nuovo Welfare. Va resa sempre più robusta la riflessione pedagogica capace di costruire un pensiero in grado di rispondere alle urgenze. Cap 1. Le professioni educative e la formazione pedagogica. L’educazione. L’educazione è un fatto complesso. Vengono utilizzati diversi termini per indicare molteplici aspetti della realtà educativa: formazione, accompagnamento, sviluppo, istruzione, insegnamento. In latino ex-ducere (trarre fuori). La radice è la stessa di edere (nutrire, far crescere). Parentela semantica con edocere (istruire/insegnare→ doceo ). Origine etimologica dal latino educare (allevare, condurre). Tutti questi aspetti sono presenti nell’idea di educazione. I cambiamenti culturali che hanno attraversato il 900 hanno modificato il concetto di educazione. La base su cui fondare le scienze dell’educazione è il trinomio educare/istruire/formare. Oggi la dimensione dell’istruzione sta perdendo il ruolo-chiave. Educazione e istruzione sono particolarmente legate tra loro nei secoli dell’età moderna. Dal 1500 si è assistito a una crescente formalizzazione dell’educazione infantile secondo le regole di inculturazione e spesso di coercizione imposte dagli adulti. Si è assistito al passaggio da dimensione adultocentrica a puerocentrica (Dewey/attivismo, Rogers/non direttività). La non direttività si è poi tradotta in spontaneismo, permissivismo, lassismo, portando alla rinuncia educativa, al punto che si è decretata la fine dell’educazione. l’educazione oggi appare smarrita. A fronte della crisi che ha coinvolto i termini di istruzione e educazione, il concetto cardine è quello di formazione inclusivo di quello di educazione poiché riguarda il modo in cui l’esistenza umana, considerata nella sua totalità, assume la forma che le è propria, attraverso i dati psichici e fisici, quelli naturali e storico-culturali, individuali e collettivi, le azioni e gli eventi, la libertà e la necessità e i vissuti che a tali dati si accompagnano e che determinano il carattere unico e irripetibile di ogni persona. La formazione svolge oggi un ruolo predominante. Relazione con concetto tedesco Bildung (continuo prendete forma) nel quale ha un rilievo il processo di costruzione del sé. La realtà educativa, intesa come Bildung, si costruisce incessantemente nel divenire anche se non avviene quasi mai in modo lineare e continuo. Oggi il concetto di formazione è sottoposto a torsioni di significato che hanno portato questa categoria a un forte rilancio, ma in aree lontane dalla pedagogia come la formazione professionale, la formazione a distanza, on-line, del gruppo di lavoro, ai centri di formazione, alla formazione sportiva… ogni processo formativo si presenta come un procedere complesso a cui concorrono più dimensioni, contesti, contenuti, obiettivi, che nel corso dell’esistenza umana si aprono al nuovo e si alimentano dell’esperienza passata. La formazione deve avere una direzione da seguire e strumenti per orientarsi, tecniche per dirigersi, valori che sappiano sospingere verso gli obiettivi della progettazione esistenziale. L’educazione è rapporto interpersonale. Nessuno dei due soggetti coinvolti, educatore e educando, può essere considerato separatamente dall’altro, ma solo nella reciprocità di una relazione. Il rapporto educativo è un rapporto che può essere realizzato solo tra persone umane. La persona è al centro dell’educazione. L’educazione è tesa alla formazione integrale dell’individuo reale. La dimensione che è propria dell’educazione è quella umana. Ciascuno costruisce la propria storia attraverso la molteplicità degli incontri con altre persone che, più o meno intenzionalmente, trasmettono direzioni educative. Dove si sviluppa una relazione educativa si ha una trasmissione culturale e una trasformazione esistenziale in ordine a un progetto educativo concepito secondo intenzionalità pedagogica. Ogni relazione, anche casuale, può diventare educativa e presentarsi come occasione di apprendimento e crescita, ma esistono anche situazioni e luoghi creati e strutturati intenzionalmente in funzione di uno scopo educativo.

Le scienze dell’educazione, aventi per oggetto di indagine il soggetto stesso, esigono un rigore e una scientificità adeguati all’oggetto-persona. Bisogna mettere in questione la pretesa oggettività della conoscenza. È diffusa l’opinione che una conoscenza sia tanto più scientifica quanto più è oggettiva. Ciò che è soggettivo è ritenuto incerto e non scientifico. L’eredità positivista ha consegnato al pensiero scientifico questo primato dell’oggettività, Che esclude ogni ingerenza della soggettività. In realtà il soggetto non può essere eliminato neanche nella conoscenza oggettiva. Nel caso delle scienze umane, dove il soggetto è anche oggetto di indagine è scorretta l’oggettività scientifica. La pedagogia della responsabilità per un nuovo welfare educativo. La cultura della cura educativa non può prescindere dall’assunzione di responsabilità. Il vedere e il provare compassione sono inseparabili, rappresentando l’elemento fondamentale per la decisione di prendersi cura di chi è sofferente. Lo sguardo è il fondamento primo della cura. Bisogna lasciarsi interpellare dall’inquietudine verso la chiamata dell’altro. Il vedere fenomenologico è strumento di un’etica della responsabilità che impedisce di passare oltre. Il gesto educativo è legato alla capacità di gettare uno sguardo non indifferente sulle persone che si incontrano nel rapporto educativo. Vedere è accorgersi dell’altro la cui presenza ( Dasein ) ci interpella a un corrispondere e condividere la responsabilità della relazione. Responsabilità deriva da Respondeo , rispondo, ovvero decido di lasciarmi interpellare dalla chiamata dell’altro e di cercare una risposta attiva di fronte all’appello. Lo sguardo che vede è uno sguardo che si accorge e si sente chiamato in causa, si lascia mettere in questione del volto dell’altro. La responsabilità presuppone un rapporto in cui decidere di assumere l’impegno di una risposta. La cura non è un fatto privato. È un fatto pubblico e politico perché la responsabilità è risposta attiva di fronte al sentirsi chiamati in causa dalla situazione dell’altro. Weber afferma che l’etica della responsabilità si preoccupa delle conseguenze e degli effetti delle proprie azioni, per risponderne alla società. Archetipo di coloro che esercitano responsabilità sociale è il modello genitoriale della cura. La cultura sociale dell’isolamento a acuito la separazione tra il mondo privato interno e l’esterno pubblico. È necessario ripensare il concetto di privacy. La privacy non sempre è sinonimo di civiltà e rispetto degli altri. Spesso cela la dis-cura, la non-curanza, rischiando di sconfinare nell’indifferenza e nel disinteresse, fino ad assumere il carattere di egoismo, distacco e rinuncia alle proprie responsabilità. Le professioni educative e il welfare generativo. Questo welfare è incentrato sull’investimento delle risorse attraverso la loro rigenerazione e la responsabilizzazione di aiutati e aiutanti nel perseguimento di obiettivi di benessere e di sviluppo sociale. È una proposta che guarda alla società nel suo insieme e alle singole persone destinatarie di interventi di sostegno sociale. Gli attori istituzionali (Stato, regioni, enti locali, enti del terzo settore) sono coinvolti in un sistema di collaborazione aperto a tutti gli attori del territorio per valorizzare il potenziale rigenerativo di queste azioni nell’ambito dei sistemi di Welfare locali. Il consolidamento delle reti di Welfare solidale, fondato su un mix di risorse economiche e relazionali dà vita al Welfare di comunità. In questo Welfare si utilizzano in modo diverso le risorse economiche e sociali già messa a disposizione, offrendo una nuova prospettiva di integrazione tra la dimensione personalista e quella solidarista sancita nella nostra carta costituzionale. Cap. 2 il mondo dei servizi e la professionalità educativa. Pluralità del mondo dei servizi che si classificano adottando un linguaggio specifico→ relazione tra loro non lineare, imprevedibile e difficile→ rischio di dispersione e disorientamento nel navigare tra essi. Nel nostro paese sono molteplici e differenziati gli ambiti in cui gli educatori lavorano. I servizi e le organizzazioni che operano in tali ambiti intercettano bisogni territoriali e utenze differenti che perseguono diverse finalità e presentano differenti impostazioni, differenti modelli operativi, diverse modalità organizzative e diversi livelli di intenzionalità formativa e educativa. È difficile categorizzare i contesti educativi. Questo dice delle Innumerevoli esigenze delle persone e dei territori e dell’incremento dei bisogni di formazione e della richiesta di figure educative e formative. Il rischio di dispersione e frammentazione è sempre presente. È difficile definire ruoli, funzione, compito e senso delle figure educative. Il rischio di dispersione e disorientamento è effetto da un lato dei cambiamenti della contemporaneità, che trovano nella liquidità e nella precarietà del lavoro, delle relazioni, della vita, dei valori la loro espressione più emblematica, dall’altro dei conseguenti cambiamenti del Welfare State. I servizi si affermano negli anni 70 del novecento come contesti dal mandato istituzionale, di tutela dei diritti costituzionali dei cittadini. Da un lato la proliferazione e il cambiamento dei servizi sembra garantire una maggiore vicinanza e presa in carico delle nuove e molteplici esigenze delle persone e dei territori. Dall’altro, con l’affermazione del paradigma sanitario, la diffusione di una logica di tipo aziendalistico, concorrenziale e individualista, la moltiplicazione del lavoro burocratico e delle procedure di rendicontazione, i servizi paiono sempre più iper specializzati E lontani dalle reali esigenze dei territori e delle persone sviluppando tendenze autoreferenziali che contrastano con la necessità di generare reti. È facile sentirsi confusi e smarriti, anche se si possiede una solida formazione iniziale. La tentazione può essere di fuggire il più possibile l’incertezza, la precarietà. Allora ci si iperspecializza. Si diventa esperti di tecniche particolari, metodi da applicare a prescindere dalle specificità dei contesti e dei territori. Si evita il confronto con la realtà.

Oppure si dimentica la propria formazione iniziale e si aderisce alle abitudini agite nei servizi. Sono due posizioni che alimentano la difficoltà e il disagio professionale. Ciò che le accomuna è un vissuto di impotenza. La questione dell’identità professionale: ritrovare il senso del lavoro educativo. Necessario costruire e affermare identità professionale in situazione. Implica una ricerca in cui si è coinvolti in prima persona. Spesso, ad esempio, l’arrivo in un servizio di nuove persone, trasforma un ambiente di lavoro conosciuto in qualcosa di differente e di sconosciuto, in cui non si sa come agire. Emerge l’incertezza strutturale del lavoro educativo, che ha sempre a che fare con una molteplicità di variabili e soprattutto con l’imprevedibilità dei soggetti. Viene letta come situazione di emergenza. Stare nell’incertezza fa stare male, fa sentire inadeguati. Si cerca di aggiustare l’equilibrio perduto come soluzione più immediata. Questo non consente all’équipe di elaborare rappresentazioni e strategie che mettono in campo una interpretazione aperta e nuova della situazione: una interpretazione che si costruisca a partire dall’esperienza senza negarne la complessità. Spesso si accetta il parere delle figure mediche in modo acritico, a causa dell’incertezza. La dimensione educativa sembra schiacciata tra un’istanza assistenziale o normativo-disciplinare che si allinea con un’istanza terapeutica. Se il lavoro educativo vuole acquisire e mantenere la sua specificità è essenziale che gli educatori guadagnino una posizione riflessiva che li metta nelle condizioni di fare del loro stesso lavoro un oggetto di ricerca, un’esperienza da cui imparare. Occorre conoscere i vincoli e le condizioni materiali che determinano limiti e possibilità del lavoro educativo per comprendere cosa sia possibile modificare e come, in modo da creare spazio per un’interpretazione pedagogica delle situazioni problematiche e per attivare strategie conseguenti. Non bisogna dare per scontato né che la propria visione dell’educazione sia conosciuta e riconosciuta nel servizio né che essa coincida con la cultura del servizio o con quella di altri professionisti. Bisogna assumere una posizione interlocutoria e propositiva, assumendosi la responsabilità che questa operazione richiede. Se consideriamo l’educazione come un’esperienza che avviene sempre in un ambiente, grazie all’interazione del soggetto con tutte le componenti materiali, simboliche, immateriali, oltre che in continuità rispetto ad altre esperienze, precedenti e future, da cui è influenzata e che influenzerà, allora compito degli educatori è di predisporre le condizioni perché le persone che frequentano un servizio possano vivere un’esperienza di qualità, tale da influenzare la capacità e la possibilità di fare ulteriori esperienze, arricchendo la loro esistenza di situazioni significative, da cui poter imparare, coltivando la propria autoformatività. L’educazione è vista come evento che appartiene All’esistenza umana, ma dotato di caratteristiche proprie. È un’esperienza complessa, collocata in situazione che ha una storicità, fatta di relazioni e di procedure. Lo scopo del lavoro educativo è generare esperienze tali da toccare persone per coinvolgerle in un processo di sperimentazione di sé, del mondo e degli altri che può esitare in un cambiamento di modalità Soggettive di pensare, sentire, comportarsi, relazionarsi. Lo scopo è creare le condizioni perché chi sia coinvolto nell’esperienza possa sviluppare un processo di apprendimento: il suo apprendimento. Il compito degli educatori è di far fare esperienze di senso nel bisogno, nel disagio, nelle situazioni di vita: esperienze che consentano di sperimentare e di scoprire i propri limiti e le proprie potenzialità, di imparare qualcosa dall’esperienza vissuta e eventualmente di cambiare. Lo sguardo degli educatori si focalizza sull’interazione tra soggetto e contesto. Due competenze trasversali, utili a costruite la professionalità educativa sul campo:

1. Competenza interpretativa: nel lavoro educativo bisogna far sorgere queste interpretazioni dall’esperienza vissuta come educatori insieme agli educandi, sapendo che sono ipotesi, da mettere alla prova nell’esperienza stessa. Devono essere aggiornate nel corso del tempo.
2. Competenza metodologica e pragmatica: agli educatori è richiesto di agire con metodo per sostenere la prassi educativa, che si declina nell’istituzione, nello svolgimento e nel compimento di esperienze che abbiano valore educativo. Si tratta di sapersi orientare tra le azioni che la predisposizione e il compimento di un’esperienza educativa richiedono, scegliendo cosa fare e come agire. Bisogna disporre le condizioni migliori per poter comprendere gli educanti, individuare i mediatori adeguati per coinvolgerli nelle esperienze ma anche selezionare i contenuti, le modalità. Generare le condizioni per poter attribuire significati autentici a quanto vissuto. Imparare a descrivere le situazioni esperite, documentarle, cercarne il senso insieme ai colleghi o ad altri professionisti, valutarne l’efficacia in vista di ulteriori progettazioni. Cap. 3 interconnessioni: il lavoro educativo e la cura dell’intero. Essere professionisti dell’educazione. Nessun educatore può considerarsi una monade. Il suo lavoro comporta che si relazioni con professionisti. Il senso di frammentarietà può essere scongiurato se il professionista dell’educazione ha chiaro su che cosa lavora: se riesce a tracciare i confini del proprio agire. Essere professionisti significa sapersi rapportare all’esperienza educativa con consapevolezza e coscienza critica. Affinché il lavoro educativo non si disperda nelle differenti forme di intervento, un compito Fondamentale per il professionista dell’educazione è quello di mettere in luce qual è il cambiamento che si intende promuovere, a quale tipo di uomo si sta pensando, quali sono le finalità alle quali si sta mirando.

L’educazione integrale significa che tutte le sfere della persona umana devono essere coinvolte sempre mentre integrata significa un’educazione unitaria e piena, attenta a tutti gli aspetti dell’umanità. La formazione dell’educatore, tra interdisciplinarità e identità pedagogica. La formazione interdisciplinare dell’educatore, è necessaria affinché egli possa guadagnare consapevolezza circa la propria identità professionale. Se è vero che il sapere pedagogico è per essenza interdisciplinare, questo non significa che la pedagogia deve dissolversi nelle altre scienze. La natura interdisciplinare della pedagogia, anziché essere un elemento penalizzante, costituisce una risorsa che stimola un autentico allargamento degli orizzonti conoscitivi ed operativi e arricchisce lo sguardo dell’educatore. Le letture della realtà e i contenuti delle varie scienze vanno considerati come interpretativi e parziali: esposti a una trasformazione che nasce dall’interazione tra i soggetti e gli oggetti. L’educatore deve agire in modo consapevole la propria funzione di raccordo tra le diverse professionalità e molteplici saperi. La pedagogia opera una sintesi critica interpretando i contributi e guidando le connessioni con gli altri saperi. Il materiale ricavato da altre scienze fornisce il contenuto della scienza dell’educazione ma non si sostituisce ad essa. Lo specifico pedagogico che sostanzia l’identità professionale dell’educatore si identifica da un lato nella composizione di una conoscenza per sua natura interdisciplinare e multidimensionale, e dall’altro nella Unitarietà dell’azione educativa, data dall’occuparsi non propriamente dell’uomo, quanto della dimensione dell’umano. L’azione educativa è finalizzata, nella sua unitarietà, alla promozione della libertà e della responsabilità della persona. La specificità del lavoro educativo si fonda sulla missione orientativa e propositiva della pedagogia, quale scienza che è in grado di indicare gli orientamenti, le direzioni di senso da seguire ma sempre con la consapevolezza che essi vanno continuamente e sempre di nuovo precisati e storicamente puntualizzati. Cap. 4 oltre il senso comune: il sapete pedagogico come strumento professionale. Due saperi in conflitto. Il sapere autorevole e il senso comune sono due forme di sapere che esistono da sempre e da sempre si contendono il primato del consenso. Il senso comune è sostenuto dalla massa, dalle folle, reali o virtuali. Il sapere autorevole è sostenuto dal principio di autorità, dal mondo accademico e dalla ricerca. Il senso comune. Dovrebbe essere così comune da non necessitare di essere definito. In realtà il senso comune non è poi così comune. È possibile individuare due atteggiamenti relativamente al senso comune: coloro che lo svalutano, riducendolo a opinione ( doxa ) e contrapponendolo alla conoscenza razionale e scientifica ( episteme ). Coloro che lo rivalutano mettendo in evidenza la forza intuitiva che è sottesa a questa forma di conoscenza preriflessiva ( urdoxa ), la quale sembra essere anteriore e necessaria alla conoscenza razionale e scientifica. Per alcuni il senso comune è a fondamento del sapere scientifico, per altri vi si oppone. L’adozione di una a discapito dell’altra presuppone una scelta, una riflessione, meditata e consapevole. Questo non può però appartenere al senso comune. I sostenitori del senso comune non sanno di esserlo. Riflettere su di esso comporta un allontanamento dal senso comune, un allontanamento che non è ancora episteme Ma costituisce il suo atto di nascita_._ Il Senso comune è un sistema organico di certezze primarie che si fondano su una forma di conoscenza irriflessa, immediata, ma non necessariamente irrazionale. È una forma di sapere anteriore a ogni conoscenza scientifica o filosofica. Il confine tra senso comune e cultura è uno dei più incerti. Il senso comune è a fondamento del nostro senso di appartenenza e rappresentazione sociale, da cui estrapoliamo la nostra identità, il nostro bagaglio simbolico di conoscenze, la nostra cosmologia di valori, il nostro modo di essere al mondo e di agire in esso. Le rappresentazioni sociali sono una forma di conoscenza elaborata socialmente e socialmente condivisa. Hanno un fine pratico : servono a costruire un’immagine del mondo e orientare il nostro agire all’interno del nostro mondo. Sono il risultato di un processo di costruzione sociale che avviene inconsapevolmente. Le rappresentazioni appaiono agli uomini come sapere naturale, scontato, familiare. Senso comune e buon senso non sono la stessa cosa. Il buon senso afferisce alla saggezza istintiva dei singoli, i quali, lontano dalla massa, sembrano dare il meglio di sé. Il sapere autorevole. Accademie, università, enti e centri di ricerca di tutto il mondo contribuiscono a creare quella comunità di ricerca i cui risultati condivisi, non sempre concordi, danno origine a quelle conoscenze che fanno parte del sapere autorevole. Sarebbe più corretto parlare di saperi autorevoli appartenenti a differenti ambiti di ricerca e espressi in diverse teorie. Caratteristiche dei saperi autorevoli: appartenenza alla rispettiva comunità di ricerca, pubblicazione-condivisione delle proprie teorie (possibilmente in inglese). La pubblicazione deve essere riconosciuta dalla comunità di ricerca, citata e ripresa in altre pubblicazioni. Il sapere autorevole non è di per sé garanzia assoluta di veridicità. Potrebbe venire meno l’onestà intellettuale. Il sostegno di una qualche autorità esterna non è di per sé garanzia di veridicità. Il fatto che una teoria sia diffusa e condivisa, seppure in un ambito elitario, ristretto e selezionato, non può essere garanzia di veridicità. La buona fede non esclude l’errore. La stessa scienza avanza sul riconoscimento degli errori. Il sapere autorevole si origina e manifesta nella storia, nello spazio e nel tempo. Il senso comune segue le mode del momento, ma senza mai scomparire del tutto, semmai si adatta e trasforma. Esso è più stabile, le sue teorie mostrano una persistenza nel tempo. È un sapere che a un grado di efficacia altamente probabile, ma non certo. Un sapere autorevole non è necessariamente un sapere esatto. Il concetto greco di episteme indica quella forma di sapere stabile, abilitante a compiere determinate attività o mestieri.

Con sapere autorevole si vuol fare riferimento a tutte quelle forme di sapere disciplinare o professionale, non necessariamente esatte, ma non per questo meno serie o rigorose. Sapere pedagogico. La pedagogia si origina dal senso comune, inteso come conoscenza preriflessiva. La pedagogia nasce e rinasce ogni qualvolta si abbandona il mondo irriflesso del senso comune per entrare nel mondo della riflessione. Quando la spontaneità si trasforma in domanda di senso e significato. La domanda comporta un allontanamento dal senso comune, un allontanamento che non è ancora episteme , ma costituisce il suo atto di nascita. Nel tempo questa domanda di senso e significato si è stratificata, e nel suo permanere è mutata fino a diventare sapere autorevole. È divenuta cosciente di sé. Qui la pedagogia si colloca in qualità di sapere autorevole ma non infallibile, portatore di verità stabili ma non immutabili, altamente probabili ma non certe. Il professionista dell’educazione è un ricercatore, un rappresentante del sapere pedagogico autorevole che ha il compito di conoscere quanto detto e scritto dalla propria comunità di ricerca sull’argomento oggetto della sua ricerca. Egli deve saper operare una metodologia sospensionale del giudizio ( epoche ) affinché il sapere precostituito che fino a quel momento è stato correttamente considerata autorevole, non pregiudichi la sua ricerca e la sua capacità di giudizio, la sua possibilità di andare oltre. L’obiettivo finale è la produzione di un sapere intersoggettivamente condivisibile, coerente, trasparente e passibile di essere messo in discussione della comunità di ricerca. Il professionista dell’educazione è l’esito e l’origine di un progetto intenzionale, è stato adeguatamente formato e preparato, le sue scelte e azioni non sono accidentali, ma meditate, frutto di una precisa intenzionalità. Il professionista sa quello che fa e sa perché lo fa. Non ci si può improvvisare professionisti della cura ma serve un’adeguata formazione. Il professionista dell’educazione è un custode della parola. Deve usarle correttamente. Deve presidiare la qualità pedagogica delle parole e del linguaggio in quanto tale. Al professionista spetta il compito di presidiare le parole che sono di uso corrente nel senso comune ma che hanno anche un significato preciso in ambito pedagogico. La parola educativa è per sua natura concreta e performativa. Ecco perché nessuna tecnica potrà mai sostituire integralmente la parola viva, la parola come gesto di cura. Il professionista dell’educazione è un mediatore , elemento di congiunzione tra il mondo del sapere autorevole e il mondo del senso comune. Fare cultura non significa solo produrla, ma anche diffonderla. Al professionista spetta il compito di tradurre il linguaggio del sapere autorevole, in modo che sia comprensibile ai più, tradurlo in un progetto di vita, o semplicemente in un gesto di cura che riporti il senso comune al buon senso. Essere comprensibili senza perdere in professionalità. Il professionista dell’educazione è una figura di connessione, il suo essere rispecchia le modalità e le caratteristiche con cui si manifesta il sapere autorevole di cui è portatore, pertanto è consapevole delle sue possibilità ma anche dei suoi limiti , poiché è proprio a partire dai suoi limiti che egli si definisce. Sa che il suo è un lavoro di connessione in cui rientrano punti di vista che possono, e devono, essere diversi dal suo. Il professionista dell’educazione sa che il fenomeno educativo è un fenomeno complesso. Ogni sapere va rivisto in itinere, messo alla prova del mondo della vita, e se necessario ricostruito di nuovo. Il problema del professionista dell’educazione in rapporto al concetto di verità. L’idea per cui esiste una verità per tutti, una verità assoluta è una concezione positivista archiviata perfino dalla buona scienza. L’idea per cui la verità non esiste è auto-confutante e fuori moda. L’idea più diffusa è quella per cui non esiste una verità per tutti, ma una per ogni individuo. È su questo che si fonda il senso comune. Si tratta di adottare un’idea di verità che sia figlia del tempo e dello spazio, per sua natura parziale, prospettica e di processo. Una verità che trova espressione nel sapere autorevole, ma che non può pensare di fare a meno del senso comune. La scienza non può pensare di esistere se non per contrasto con l’opinione del senso comune. In ambito educativo e scolastico è molto facile trovare dei tuttologi che raccolgono un vasto consenso grazie a slogan giocati su luoghi comuni. È proprio nella sua capacità di contagio, nel suo potere virale che si vede la forza del senso comune. La nascita e la diffusione Di Internet hanno amplificato la cosa portandola alle estreme conseguenze. Questo danneggia la verità. Nella nostra società la verità non ci interessa più. L’opinionismo a tutti costi e le cosiddette fake news hanno reso difficile orientarsi in un oceano di informazioni contraddittorie. La verità in quanto tale ha perso valore, non è più considerata un bene. Oggi bisogna rivendicare il diritto alla ricerca della verità, quella verità che modifica la nostra esistenza e testimonia che un cambiamento è sempre possibile. Cap.5 riscattare il senso dell’esperienza quotidiana. Quello dell’educatore è un lavoro dai ritmi lenti, si gioca sul lungo periodo ed è fatto di cose apparentemente ordinarie. L’attività educativa passa attraverso gesti semplici, abituali, quasi ovvi. Essi vengono investiti di un significato particolare che li rende importanti. L’uso intenzionale di ciò che appare più scontato distingue la competenza professionale dall’agire comune. Se questa consuetudine consente all’educatore di entrare a far parte della vita delle persone come una presenza discreta, affidabile e spesso determinante, non contribuisce però alla comprensione della specificità del suo lavoro e della complessità delle competenze che esso richiede. È un problema che riguarda in generale il lavoro di cura: la sua invisibilità.

Nel raccontare ciò che viviamo cerchiamo di comprenderne il significato. Aver cura delle piccole cose, del loro valore simbolico e del loro potere formativo è la terza via per non smarrire il senso dell’esperienza quotidiana. La fenomenologia è lo studio dell’esperienza vitale, del mondo della vita, della quotidianità. Un educatore fenomenologo deve saper coniugare il duplice volto della semplice normalità delle cose di tutti giorni e della difficile profondità che il quotidiano stare con gli altri chiama in causa. Occuparsi delle piccole cose vuol dire allestire gli spazi educativi avendo cura della particolare atmosfera che li pervade, pensare i dettagli, imparare a giustificare l’importanza e il senso di ciò che appare scontato e banale, saper rendere ragione di ciò che si fa, del come lo si fa e del perché, non smettere mai di chiedersi come si possa innovare anche l’abitudine più sedimentata. La cura delle piccole cose è ciò che rende possibile la paziente gestazione delle grandi cose. Cap.6 l’educazione tra radicamento e utopia. Il possibile latente nel soggetto → educare Significa saper guardare in profondità, coltivare l’amore per il possibile, l’amore del remoto, senza perdere di vista i limiti della realtà, il suo radicamento nell’imperfezione. Nella relazione educativa questo significa amare le possibilità evolutive dell’altro. L’amore del remoto è inesauribile fiducia nella generatività dell’umano quale partecipazione delle vette e degli abissi dell’esistenza. L’altro trascende il mio esistere, lo estende senza pretenderlo. Lo spazio evolutivo che si schiude nell’incontro, riflette il nesso tra dipendenza e libertà. Contemplare l’altro nel proprio orizzonte percettivo ed esistenziale significa sentirsi implicati nella sua vita pur in assenza di un’esplicita richiesta. Percepirsi coinvolti nella vita altrui significa assumerne nella responsabilità. Responsabilità indica la capacità di rendere conto se stessi e agli altri, di sé e degli altri. E avvertire l’inquieta passione di pensare in presenza, sottraendosi alla rassicurazione del già pensato, di una visione semplificata delle relazioni, imparando a coglierne le implicazioni, cercando di interrogarne anche il lato negativo. Porsi in presenza e collocarsi sul confine. L’educatore è il compagno di viaggio che sa cogliere e accogliere i limiti dell’altro e ne promuove il superamento. Esercita l’empatia per sintonizzarsi con l’altro, intuirne le risorse, il potenziale evolutivo fino a spingerlo fuori dall’inconsapevolezza e quindi dell’inaccessibilità. Si pone come figura di rispecchiamento, in grado di promuovere l'auto esplorazione dell'altro, in questo modo può fare esperienza positiva di imperfezioni e carenze. Il lavoro dell'educatore è un lavoro generativo. Il potere generativo delle parole Il soggetto umano non si esaurisce in una condizione fisica, in uno stato sociale, un ruolo o un’esperienza. Spesso si identifica l’individuo con qualche sua particolarità, anomalia o azione. Questa prospettiva non aiuta a cogliere nei soggetti le molteplici sfaccettature della loro identità, tanto meno a riconoscere le loro risorse e possibilità di cambiamento. Quando si definiscono le persone assolutizzando le loro caratteristiche si consumano i limiti delle parole, che portando all’attenzione una versione del soggetto e ne oscurano tutte le altre. La speranza di fare luce su queste altre versioni identitarie è il principio che anima l’educazione. Il suo compito è quello di portare a espressione le latenze virtuose presenti nel soggetto. Un modo per portare alla luce frammenti impliciti di una identità manifesta è quello di iniziare a nominarli. Educare è promuovere contesti di esperienza e spazi narrativi in cui scegliersi. Se l’essere umano è organicamente connesso al contesto in cui vive, intervenire sull’ordine simbolico (linguistico) della rappresentazione di sé, può avviare possibilità di riflessione aiutando a indirizzare lo sguardo su aspetti evolutivi possibili della storia personale e del profilo identitario. Il valore formativo del racconto autobiografico sta nel portare alla luce la complessità degli innumerevoli fasci di narrazione che strutturano il soggetto, dai quali è possibile estrarre il discorso con cui iniziare a tessere un nuovo racconto di sé. Costruire spazi narrativi significa permettere a chi si racconta di ascoltarsi venendo maggiormente a contatto con le proprie possibilità. Lo scambio narrativo è attraversato da una logica del dono: chi si racconta schiude all’altro nuove possibilità narrative, permette di comprendersi nel racconto ricevuto. L’incontro implica la disponibilità a sentirsi permeabili alla storia altrui. Maggiori sono gli stimoli che un educatore offre al soggetto per riconoscere il senso delle proprie azioni, più facilmente gli permetterà di trovare un modo diverso di stare al mondo. Nel fare esperienza delle diverse identità che albergano in sè, ognuno può allontanarsi dai propri schemi mentali e riposizionarsi oltre luoghi comuni. Coltivare possibilità come espressione dell’amore pedagogico. L’ educatore ha il compito di aprire scenari esistenziali ed esplorazioni evolutive al soggetto che affianca, accompagnandolo verso ipotesi di futuro in cui realizzarsi. Ha il compito di schiudere possibilità come superamento e liberazione dai condizionamenti. La cura è la tensione a realizzare il possibile nelle sue forme migliori. La realizzazione individuale incontra e contribuisce a quella altrui quando sento la realizzazione dell’altro come parte della mia. L’amore è una forma particolare di sbilanciamento verso l’altro, nasce e cresce nel rapporto con gli altri, investe situazioni che suscitano richiami di partecipazione e muove verso esperienze di accrescimento. Non si realizza nell’identificazione con l’altro ma nel rispetto all’esistenza cogliendola a partire dal suo essere così. L’educatore si esprime attraverso lo sguardo dell’amore che è capace non solo di cogliere l’altro nella sua unicità e di accettarlo per quello che è, ma anche di intuire ciò che egli non è ancora.

Il possibile latente nel sociale. Il richiamo al possibile è a fondamento dell’esigenza pedagogica di approdare al non ancora dato a partire da uno stile di pensiero che non si esaurisce nella relazione educativa, ma che ha come destinazione la realtà sociale. Secondo Bauman, nella modernità, la dimensione dell’immediatezza non consente progetti secondo una logica che non motiva a costruire il futuro ma a vivere nel momentaneo come forma di protezione dall’angoscia di una vita priva di prospettive. Una delle fatiche di educare è quella di dare forma a qualcosa che tende a essere informe, poiché costudisce l’imprevedibilità dell’umano. Siamo passati dalla conquista della libertà al problema di cosa farne di tanta libertà. Esiste un eccesso di possibilità da consumare. Educare è ricostruire continuamente contesti, che sono da riconquistare continuamente. Ridefinire i confini è un’arte collettiva, ha a che fare con la costruzione della Polis, con la costruzione di una trascendenza che governi, ponga norme e gerarchie. La progettualità esistenziale, cuore dell’educazione, conduce ad assumere gli altri, come fine e confine del proprio orizzonte percettivo e realizzativo. Progettare la propria esistenza significa fare i conti con il sistema relazionale che è il mondo di cui si è partecipi. Uno dei compiti dell’educatore è quello di riproporre nell’agire e nelle relazioni interpersonali e comunitarie la conquista dei confini come esercizio etico di scelte a vantaggio dell’umano, in grado di cogliere il punto di incontro tra bene individuale e collettivo. Questo contesto di crisi delle abituali coordinate che orientavano il percorso e l’apertura conseguente, spaesante ma ricca di possibilità inedite, chiama il soggetto ad un maggiore protagonismo verso l’assunzione di responsabilità per la costruzione della propria esistenza. Valenza politica dell’inattualità utopica pedagogica. La funzione dell’utopia consiste nell’anticipare, sul piano del possibile, obiettivi e traguardi a lungo termine, e perciò nel rendere più saldo lo sforzo dell’uomo per rendere l’esistenza un evento non solo tollerabile, ma anche apprezzabile e desiderato. Disporsi all’inattuale vuol dire radicarsi nella condizione della ricerca, resistere alla tentazione di indugiare presso confortanti certezze, accettando l’inevitabilità di lasciarsi trapassare dall’angoscia delle domande. L’idea pedagogica deve essere inattuale nel senso che essa non coincide con le tendenze prevalenti nel presente. In quanto idea, dà evidenza alle eventuali incongruenze, parzialità, unilateralità di tali tendenze, ed eventualmente ne smonta l’enfasi e ne denuncia la retorica. Fa valere istanze alternative. Si tratta di esercitare l’arte di schiudere spazi finalizzati a risvegliare la coscienza e l’autodeterminazione, individuando una direzione per la trasformazione e il cambiamento. Assumere la relazionalità come categoria ontologica fondamentale significa imparare a lottare verso ciò che è preconcetto, a considerare le questioni da molteplici punti di vista, a dilatare Nel tempo e nello spazio luoghi e occasioni per aumentare L’accesso ai diritti a un numero sempre crescente di individui, a cercare l'accordo potenziale con gli altri. Coltivare la speranza. La prefigurazione del possibile guida l’orientamento educativo, il cui cammino è illuminato dalla speranza. Essa consente al soggetto di accogliere e superare il proprio limite. Ogni inizio è sostenuto dalla speranza che è tensione all’ulteriore. La speranza sostiene il compito di dare forma alla vita, di intendere il tempo come un insieme di possibilità che attendono di essere esplorate. La speranza mantiene il tempo aperto al divenire del soggetto, al riscatto dei suoi fallimenti e dalle sue cadute. Per l’educatore perseguire la speranza significa attivarsi in uno sconfinamento cauto e prudente di sé nella vita altrui, offrendo le proprie risorse a chi è in carenza di proprie. Come educatori imparare a sollecitare un processo di rinascita implica l’assunzione realistica della situazione in cui si trova il soggetto in crescita e la protensione verso la condizione costitutiva dell’essere (l’esserci). Mantenersi nell’apertura. L’impegno a realizzare le potenzialità che caratterizzano ogni individuo della differenza con gli altri si sviluppa nella tensione trascendente in direzione degli altri. Questa tensione sostiene la ricerca E l’amore per esperienze che aprono al lontano, al differente storico-culturale. La speranza implica l’irrequietezza della ricerca e della sperimentazione, impone una continua tensione verso la realizzazione di mondi abitabili. È tensione educativa poiché sospinge L’umana possibilità in un incessante divenire e gli fornisce una direzione di senso. La speranza è continuamente sottoposta al rischio del fallimento, all'incertezza, all'intraprendenza instancabile. Coinvolge tutte le attività della mente. La realtà data non appaga mai pienamente il soggetto: la verità a cui tende non è data, ma guarda al presente con tensione prospettica. È il collante che fa del con-essere un essere-per. Il passaggio dell'essere-con all'essere-per unisce radicamento e utopia. Cap. 7 la relazione educativa tra prossimità e differenza. Educare è un’attività specificatamente umana. L’educazione è relazione. Per l’uomo educare si qualifica come fatto biologico e insieme culturale, reso possibile da specifiche modalità di relazione interpersonale. Una caratteristica della relazione educativa è il suo essere sempre e comunque relazione. Se il risultato dell’azione educativa deve essere quello di consentire al soggetto di potersi riconoscere e definire in quanto io, questa possibilità di autoriconoscimento è un dono che ci viene dagli altri. È nell’incontro con l’altro che l’io impara a prendere coscienza di se stesso. L’identità nasce e si sviluppa nell’orizzonte dell’Intersoggettività. Si può comprendere qualcosa di sé e del mondo esclusivamente nell’incontro con l’altro.

Abitare la distanza. Anche la distanza è una virtù relazionale indispensabile. La capacità di preservare una certa distanza offre la possibilità di una visione progettuale, che permette l’analisi critica e lascia all’altro lo spazio necessario per crescere e tutela la sua e la nostra differenza. Chi educa deve avere la possibilità di progettare. Perché ciò accada è necessario uscire dall’attualità dell’atto per accedere a una visione prospettica. È la distanza che offre lo spazio per la riflessività e permette di guadagnare lo scarto necessario per interrogare tutto quello che nella frenesia del fare viene dato per scontato. Si tratta di guardare criticamente ciò che fino a quel momento era il nostro ovvio, per uscire dal senso comune. È necessario un certo distacco per vedere se stessi agire, per conoscere le proprie reazioni e le proprie contraddizioni interne. La distanza consente di dare spazio all’alterità. Stare nella distanza significa lasciare che la specificità dell’altro possa esprimersi e concedere a noi stessi il tempo necessario per conoscerla e comprenderla. Progressivamente l’educatore è chiamato a ritirare la completezza del proprio intervento, lasciando all’altro lo spazio necessario per sperimentare la propria autonomia. Questo lavoro di graduale distanziamento è indispensabile per aumentare la capacità di elaborare le inevitabili frustrazioni poste dall’incontro con la realtà e per prepararsi insieme all’atto finale del processo educativo: lo scioglimento della relazione. L’altro è il mio maestro. Esperienza dell’incontro tra culture. È solo agli occhi di un’altra cultura che la nostra propria cultura si può rivelare più completamente. Lo straniero ci permette un contatto diverso con noi stessi, costringendoci a riconoscerci stranieri al nostro stesso sguardo. L’altro è il mio maestro perché l’incontro con la differenza di cui l’altro è portatore non può che ampliare la mia comprensione del mondo. L’altro è il mio maestro significa anche che il vero maestro è tale solo nel momento in cui si fa intenzionalmente altro per colui al quale si rivolge. L’educatore deve rappresentare un caso di autentica esperienza dell’altro. Pur all’interno di un atteggiamento di disponibilità e accoglienza, deve presentarsi all’educando come nucleo di resistenza, come testimone di una irriducibile differenza. In questo modo rinvia il soggetto a una nuova e più completa relazione con se stesso. Cap.8 nella mia fine il tuo inizio. Il lavoro educativo è orientato al suo dissolvimento. L’educatore opera per estinguersi. La scarsa familiarità con il morire e la crescente distanza che si crea con le varie forme di fine che si sperimentano nell’esistenza, caratterizzano lo scenario socioculturale attuale su cui si innestano difficoltà relazionali e educative. Il nascondimento della morte dallo scenario della vita decreta una diffusa fragilità, nociva nell’inconsapevolezza che l’accompagna. L’uomo non vuole altro che correggere l’esistenza stessa. Questa ossessione di vivere senza errori porta l’uomo a diventare nemico dichiarato dell’umano che per sua natura è imperfetto. Oscurando il senso del morire, considerando la fine come qualcosa di certo, ma indeterminato si affievoliscono la riflessività e la consapevolezza sulle tante forme del finire e sul senso e significato della vita stessa. Se un tempo l’angoscia della fine trovava rielaborazione emotiva e spazio di riflessività anche nei riti e nella vita comunitaria, nello scenario socioculturale attuale questo viene meno e ogni persona si trova a sviluppare in solitudine strategie per affrontare gli snodi cruciali dell’esistenza. Credere che si possa sempre e comunque cambiare ed evolversi, la fiducia nella illimitatezza delle possibilità umane di sviluppo portano alla scarsa considerazione dei limiti e alla difficoltà di accogliere la fine come spazio di rivelazione e di riflessione sul fine. Quando l’educatore si interroga sull’intenzionalità del suo agire, quando elabora un progetto formativo e ne considera gli obiettivi, sta già contemplando una fine. Il paradosso del lavoro educativo. La fine di un percorso educativo è sempre anche un po’ la fine dell’educatore. Per questo è così difficile. L’iperprotezionismo e la preoccupazione costante che l’altro possa sbagliare o farsi del male impediscono di lasciare l’altro libero di vivere e di scegliere, allontanandosi da noi. Senza la nostra retrocessione , l’altro non è spronato ad avanzare. L’educatore allena nel tempo una capacità sottrattiva, nel riconoscimento del momento opportuno per lasciar spazio e stimolare la partenza. Occorre nutrire la consapevolezza che come figure educative offriamo una prospettiva sulla vita, non la vita stessa. La fine dell’educatore è quello spazio e quel tempo di possibilità per l’educando: l’educatore muore perché l’altro possa rinascere. Il lasciare andare L’altro chiama in causa una perdita di sé. Se in educazione il principio della reciprocità fa sentire l’educatore fortemente coinvolto nella storia e nell’andamento di vita di chi gli è affidato, il principio della differenziazione porta l’educatore a salvaguardare una sana distanza tra sé e l’altro e non sentirsi perso o mancante nel limite altrui. Un educatore esperto del finire è un educatore sempre consapevole dell’ineludibile differenza della persona che incontra e della quale si prende cura. La capacità separativa dell’educatore sta nella comprensione della distanza dell’alterità: distanza di storia, situazioni emotive, credenze e percezioni. Se la paura di perdere l’altro coincide con il timore di perdere se stessi senza l’altro, occorre fermarsi e interrogarsi. I momenti di separazione inevitabilmente fanno comparire domande sull’eredità lasciata. Nella separazione educativa non vi è una dualità, ma vi è sempre un terzo elemento: la realtà. L’educatore porta l’altro al compimento personale nella realtà, permettendo di affrontare meglio ogni distacco.

L’accoglienza del finire propria dell’educatore si evince nell’atteggiamento con cui si pone, fin dall’inizio, nei confronti della relazione stessa. Una postura fondata sulla possibilità di liberare l’altro, di portare l’altro al suo compimento promuovendo fiducia e autonomia. I modi e le forme del finire. Il finire si presenta come quello spazio in cui sperimentiamo l’essere-per una possibilità, ovvero come un momento in cui miriamo a un possibile nel senso di prendersi cura della sua realizzazione. Per accogliere pienamente l’esperienza del possibile, anche nell’angoscia che essa comporta, occorre esercitare il senso autentico dell’attesa. È necessario un attendere attento alle implicazioni che il rischio della fine comporta, attento all’utilità di alcune contrapposizioni e a coglierne le ambivalenze. L’educatore è chiamato a proporre con attenzione e cura esperienze che portino a varcare le soglie di ciò che è stato impedito di sperimentare. Bisogna stimolare l’altro a provare diverse esperienze. Nella relazione educativa scegliere di non occupare tutti gli spazi della vita altrui, sottrarsi volutamente in alcuni momenti per offrire all’altro la possibilità di compiere autonomamente i propri passi, è molto faticoso. Il desiderio che qualcosa si compia secondo le nostre programmazioni non permette di mettere l’altro in condizione di comprendere la sua posizione e il suo cammino. Esiste sempre il rischio della delusione ma è necessario perché la persona si senta libera di sviluppare scelte per sè, si senta responsabile. Per l’educatore questo vuol dire accogliere l’impotenza. Per elaborare questa sensazione occorre lavorare su di sé, sul pensiero che il progetto educativo non si compie solo negli avanzamenti, ma anche nei ritiri, nei passi indietro. La capacità quotidiana dell’educatore di guardare alla fine cambia il senso della relazione, induce a impostare il legame in modo più autentico. Legacci o legami? È questione di fiducia. Operare per la propria sottrazione a favore dell’altro nella relazione educativa si fa essenziale perché solo riconsegnando la persona a se stessa se ne attesta il suo profondo valore e si offre spazio concreto di esercizio di responsabilità, affidando l’altro alla vastità della realtà esterna ciò che una sola storia e un solo punto di vista non possono offrire. Offrire all’altro la possibilità di Superarmi e di superarsi e ciò che di più profondo e autentico posso fare come educatore. La progettazione educativa si pone nella condizione di coltivare dei legami, vincoli relazionali che abbracciano senza costringere, che uniscono senza obbligare. Nella nostra esistenza esistono alcune forme di simbiosi che risultano indispensabili e basilari, ma sono concepite come spazi provvisori che devono finire perché la vita possa trovare pieno sviluppo e compimento. Il legame è quel vincolo che si consolida e si rafforza nel significato attraverso il suo allentamento ed eventuale scioglimento. Il fatto che dipendiamo da altri, che traiamo origine da essi, non significa che ne siamo continuamente assoggettati: il riconoscimento di questa consapevolezza ci offre la possibilità di distaccarcene in maniera sana. Compito dell’altro è legittimare questa separazione, rassicurando sulla propria presenza, ma anche aiutando l’altro a non farci sempre e comunque affidamento. La relazione educativa si fonda su pensieri e azioni fiduciosi e fidarsi è scegliere, è un atto intenzionale, fondato sulla convinzione che l’altro farà-sarà bene nell’essere se stesso. Questo mette l’altro in condizioni di esprimersi in autenticità, e di poterlo fare a sua volta nel rapporto con gli altri e con la realtà. Si tratta dell’ accettazione positiva incondizionata ovvero della capacità di accogliere la persona per quello che è, senza pregiudizi o condizioni, dando rimandi espliciti di questa scelta. Per un educatore la necessità di conoscere l’altro e di sperimentarne la presenza è fondamentale perché si instauri un rapporto di fiducia, ma è anche importante comprendere che la fiducia comporta sempre una scommessa, essendo l’altro un mistero da scoprire e riscoprire continuamente e perché si è entrambi soggetti all’imprevedibilità e alla complessità dell’essere-nel-mondo. Bisogna ricordare che la fiducia che offriamo all’altro potrebbe essere rifiutata e non ricambiata. Continuare a fidarsi nonostante le delusioni è un esercizio complesso e delicato, ma decisivo in un processo educativo. Il momento del congedo è un atto di cura che non si può lasciare alla casualità. Nella fine si condensa il fine di un percorso. Un educatore non solo prepara se stesso nel cuore e nella mente alla fine, ma crea un contesto perché vi siano spazi di comprensione anche per altri, a livello sistemico e comunitario. I riti della fine sollecitano il soggetto a ricercare un senso in ciò che accade. Il momento del lascito in una relazione educativa è delicatissimo, poiché non si tratta quasi mai una fine, ma di un passaggio. Nei processi formativi si lavora perché la separazione non avvenga mai in modo brusco e netto, ma trovi uno spazio di pensiero e di emozione dove si rintraccino le fila del passato e le si leghino a quelle future, in un esercizio di senso profondo. Nei processi educativi non sempre la fine coincide con il compimento: la fine di un percorso può giungere in modo inaspettato e senza alcun segnale. Si tratta di comprendere quando una chiusura possa farsi feconda e quando un distacco se pur sempre doloroso, sia necessario per non cadere in forme di dipendenza. L’educazione diventa vitale proprio quando pone nella fine la possibilità di nuovo inizio.