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PROMUOVERE LA COMPETENZA PROGETTUALE E VALUTATIVA
DELL’EDUCATORE SOCIO-PEDAGOGICO.
Massimo Marcuccio
INTRODUZIONE
Volume finalizzato a rendere piuconsapevoli gli studenti sul loro metodo di apprendimento. _Definizione concetto di studio_ (Winnie & Hadwin): è un’attività individuale il cui obiettivo generale è fissato dall’insegnante, che non interviene nell’attività, e sviluppato dallo studente. Spesso lo studente cerca informazioni da piu fonti e produce tracce osservabile (es. appunti, mappe). È necessario vi sia una disposizione al conoscere : abitudine mentale per mantenere sempre vivo il desiderio di conoscere senza considerarsi mai arrivati. L’antagonista allo studio che si propone in queste pagine è quello chiamato approccio Bignami / Docsity che considera il libro come un oggetto da consumare, un contenitore di informazioni da cui estrarne il riassunto e buttare via il resto (es. agrume). Convinti che il riassunto verrà trasferito nella mente dello studente che si potrà riprendere e valorizzare in futuro. Si rischia di finire per credere che sia l’unico modo per studiare e non se ne cerchino altri. Tre aspetti del metodo qui proposto: 1. TRAMPOLINO: se abbiamo scelto l’università guidati da una passione, allora leggere e studiare diventano un punto di partenza per tuffarsi nella realtà a cui il testo rimanda; 2. PONTE: i testi scritti servono per entrare nella mente dell’autore ed avvicinarsi alla realtà di cui scrive, al di là del testo per interagire con la realtà di cui si vuole essere parte o che si vuole modificare; 3. RAMPA DI LANCIO: I libri ci motivano ad andare avanti a conoscere e a scoprire cose nuove. I presupposti per questi metodi di studio devono essere due: 1. L’obiettivo dello studio è di sviluppare una nuova competenza, per cui dobbiamo immergerci in quella realtà; 2. Che dobbiamo cercare la nostra motivazione interna, l’università può stimolarla, ma la spinta è personale e si autoalimenta. I libri non sono gli unici strumenti (anche se nella cultura occidentale sono i favoriti) per apprendere, ci sono anche: documenti vari cartacei e multimediali (banche dati, forum), molte occasioni (conferenze, fiere, seminari, corsi di educazione permanente) e luoghi (biblioteche, archivi), spesso gratuiti. Il soggetto si deve muovere autonomamente senza aspettare che arrivi dall’università. Come valorizzare il rapporto con il testo scritto creando un’interazione dinamica che può essere: 1. INTRA-TESTUALE interna a un solo libro, il lettore si muove in avanti e indietro alla ricerca di informazioni riguardanti la pagina che sta leggendo; 2. INTER-TESTUALE tra testi diversi, non si studiano i libri in sequenza ma si alternano per approfondire uno specifico argomento che c’enei vari libri; 3. EXTRA-TESTUALE: il lettore cerca di collegare cio di cui sta leggendo con la propria esperienza usando la memoria, o che arrivi a capire l’esperienza dell’autore. Queste tre dinamiche vanno attivate intenzionalmente dal lettore quando vuole conoscere.
CAP.1 ALCUNI ELEMENTI PER LA COSTRUZIONE SOCIALE E PERSONALE
DELL’IDENTITA` DELL’EDUCATORE SOCIO-PEDAGOGICO
Non è facile per gli educatori spiegare ciò che fanno e la ragioni sociali alla base di questa professione. Rita Gatti afferma che per riuscire a spiegare questa professione, sia necessario spiegare la storia e le tappe legislative e i percorsi formativi che hanno delineato la figura dell’educatore professionale. L’evoluzione e` avvenuta sia dal punto di vista storico che legislativo, l’identità professionale attuale va tenuta distinta da quella del passato e quella futura. Vanno analizzate e comprese le conquiste e individuati i problemi ancora aperti e cercare la loro possibile soluzione. È necessario analizzare l’identità sia da un punto di vista sociale che individuale/personale, spesso l’immagine di sé dell’educatore viene sviluppata in modo
inconsapevole, va favorita una presa di consapevolezza fondamentale per la costruzione della propria competenza professionale. Storia legislativa della figura professionale dell’educatore 1^ TAPPA: inizio degli anni ’60 gli istituti per la rieducazione dei minori possono avvalersi di educatori (specializzati e di comunita). 2^ TAPPA: **_1978_** _Legge 180 “Basaglia”_ vengono chiusi definitivamente i manicomi e istituite nuove strutture di tipo riabilitativo. _Legge 883 viene istituito il SSN_. In nessuna delle due leggi appare esplicitamente l’educatore ma è un punto di partenza. 3^ TAPPA: _1984 Decreto Degan_ introduce la figura giuridica dell’educatore professionale che abbia conseguito una laurea o una formazione biennale post-diploma curato dal Sistema Sanitario Regionale, venne annullato ma rappresenta un passo avanti per la formazione della figura dell’educatore. 4^ TAPPA: _anni ’90_ viene attivato il Corso di laurea quadriennale in Scienze dell’Educazione presso la nuova Facoltà di Scienze dell’educazione. Attivato il diploma universitario di educatore professionale (per i servizi socio-sanitari) nelle Facoltà di Medicina e Chirurgia. **1999** introdotte le lauree triennali e da diploma diventa corso di laurea per diventare educatore professionale. All’interno della Facoltà di Scienze della Formazione viene rilasciata la Laurea in educatore sociale. **_Legge 205/17 Iori/Binetti_** : Svolta per la definizione della figura professionale dell’educatore e del suo percorso formativo e preparazione professionale, da una Proposta di legge del 2014. E un testo di legge diviso in tre parti, tra i commi 594-601 della I parte c’e` la parte che riguarda la figura dell’Educatore professionale socio-pedagogico, entrato il vigore il 01-01- 2018 , svolta giuridica:
- Comma 594: delimita i confini dell’educatore professionale socio-educativo e del pedagogista. Ambiti d’intervento e i servizi: ambito educativo, scolastico, formativo, pedagogico, socio-assistenziale. Delimitazione giuridica delle professioni che non sono organizzate in ordini o collegi.
- Comma 595: la qualifica per l’educatore si ottiene con laurea L19 e per pedagogista con LM-50 (programmazione e gestione dei servizi educativi) LM-57 (formazione continua) LM- 85 (pedagogia), dall’entrata in vigore della legge chi non sarà laureato non potra` svolgere queste professioni.
- Comma 597 – 600: acquisizione della qualifica per coloro che gia` lavoravano come educatori, se da almeno 3 anni con il corso dei 60 cfu, se da più di 10 anni con almeno 50 anni d’età inquadramento automatico. Sviluppi della legge 205/17 : 1. Ampliamento dell’aerea di competenza dell’educatore socio- pedagogico: gli educatori possono lavorare all’interno di presidi socio assistenziali e socio-sanitati (riabilitazione di soggetti con disabilità fisiche, psichiche e sensoriali) solo per gli aspetti educativi. 2. Gli educatori che lavorano nei nidi d’infanzia devono scegliere la laurea L19 specifica per i servizi educativi per l’infanzia, Scienze della formazione + 60 cfu, non valido per coloro che si sono laureati prima del a.c. 2019/2020. 3. 2020 indicati i compiti degli educatori professionali socio- pedagogici che operano in ambiti e presidi sanitari e socio-sanitari.
CAP.2 SOGGETTI GESTORI, ORGANIZZAZIONI DI LAVORO E SERVIZI EDUCATIVI
Siccome il rapporto tra enti gestori e servizi non riguarda ancora da vicino gli studenti, sentono questi argomenti distanti, di solitoci si concentra solo sulla relazione tra educatore ed educando. Ci sono diverse motivazioni tra cui: la preferenza degli studenti stessi per l’approccio psicologico- sociale e non quello organizzativo, ma la relazione educativa avviene all’interno di
b. INSIEME DI ATTIVITASPECIFICHE: il servizio inteso come un’attività diversa da quella di produzione di beni materiali. Un soggetto/ente gestore puo erogare anche piudi un servizio socio-educativo alla volta, ad esempio la Cooperativa Sociale Il Millepiedi (a responsabilità limitata). La sua homepage mostra molteplici aree d’intervento e per ciascuna area troviamo molti servizi. Nell’area comunità educative, troviamo sei servizi (residenziali, uno semires, per disabili mentali o fisici o disagio sociale, per minori o adulti). Gli aspetti fondamentali sono: ognuno ha una propria équipe di educatori di cui uno il responsabile, hanno piu utenti ognuno con un PEI fatto dall’equipe. Gatti propone due tipologie di servizi: la prima è divisa per livelli di residenzialità e ha 4 grandi gruppi a. residenziali (24 ore al giorno; b. territoriali (solo una parte della giornata in struttura); c. domiciliari (o domicilio o luoghi che frequentano con maggior frequenza); aggiungiamo la d. di strada (luoghi informali- ed. di strada). La seconda per funzione/obiettivo : a. servizi sostitutivi (l’ente si sostituisce totalmente al soggetto e all’ambiente che non sono in grado di svolgere funzioni educative); b. servizi aggiuntivi (l’ente si affianca all’ambiente e al soggetto per integrare alcune mancanze); c. servizi preventivi (l’ente previene situazioni dell’utente o dell’ambiente che possono avere come conseguenza situazioni di rischio). Questi servizi possono distinguersi per la durata temporale: breve, medio, lungo periodo.
CAP. 3 LA GERARCHIA PROGETTUALE
Gerarchia costituzionale-organizzativa e quella progettuale Diversi soggetti hanno posizioni organizzative diverse all’interno della società e di conseguenza elaborano documenti progettuali differenti, con nomi diversi (politica, piano, progetto, programmazione). Tutti usano la stessa logica progettuale con le seguenti fasi: 1. Individuazione dei valori da perseguire; 2. Analisi della situazione di partenza; 3. Individuazione delle possibili problematiche di rischio o di sviluppo; 4. Definizione di linee di intervento risolutive, preventive o innovative; 5. Definizione di mezzi e risorse per la realizzazione degli interventi; 6. Strategie per valutare gli interventi stessi. L’attività progettuale dei diversi soggetti all’interno dello stesso sistema sociale o territorio e` interconnessa per legge, che prevede una divisione tra i vari soggetti (per modalità e responsabilità), seguendo una logica di gerarchia progettuale tra i vari documenti da essi elaborati che si devono richiamare l’un l’altro. Ogni soggetto si colloca ad un livello diverso:
- Giga-progettazione : Regione, Piano Regionale , partecipa al finanziamento dei servizi.
- Mega-progettazione : Amministrazioni comunali in collaborazione con gli enti strumentali- Piano di zona per la salute e il benessere sociale : per definire e costruire il sistema integrato di interventi, strutture e servizi sociali territoriali rendendoli adeguati ai bisogni della popolazione, definisce i sussidi economici. In Emilia-Romagna Piano di zona di livello sovracomunale coincidente con i distretti sanitari. Propone un nuovo modello di servizio per il cittadino basato sull’integrazione tra pubblico e privato, coprogrammazione tra Regioni, Comuni, Ausl Romagna e ETS. Devono seguire le linee guida stabilite dal Piano Regionale. I piani di zona indicano gli obiettivi di intervento incluse prestazioni socio- sanitarie, gli strumenti e le risorse necessarie, tenendo conto dei finanziamenti disponibili. Indica come possono partecipare i cittadini e le formazioni necessarie per gli operatori. Dura 3 anni.
- Macro-progettazione : ETS. Ad esempio la Cooperativa sociale eroga tanti servizi tra cui Comunità per minori in cui Coordinatore ha predisposto uno specifico documento progettuale Progetto Educativo Generale (PEG) che deve tenere conto delle indicazioni del Piano di Zona.
- Micro-progettazione : Per ciascun minore l’equipe educativa stila un Progetto Educativo Individualizzato (PEI). Azione collegata alla micro-valutazione.
CAP.4 IL PROBLEMA DELLA GIUNGLA TERMINOLOGICA E LA LOGICA
PROGETTUALE
Il problema della “giungla terminologica” e la sua trattazione nei testi Giungla terminologica: quando si parla di progettazione e valutazione degli interventi vengono usati molti termini il cui significato varia da testo a testo. Di solito gli autori di questi testi seguono due passaggi: 1. Prima presentano una serie di citazioni per far prendere coscienza ai ragazzi di questa moltitudine di termini; 2. Poi scelgono una definizione e la utilizzano come guida per la propria riflessione. Hanno fatto così anche le autrici Torre e Gatti. Gli studenti cercano di imparare a memoria tutti i differenti termini e definizioni, accumulando informazioni che generano ulteriore confusione. Epiù funzionale favorire la consapevolezza della struttura della realta per individuare i livelli della progettazione per potersi orientare di fronte ad ogni scelta linguistica. Analizziamo tre strumenti concettuali come organizzatori per comprendere la realta` della progettazione:
- Il concetto di logica progettuale come modo particolare di pensare l’azione nella realtà Logica progettuale: modo che un soggetto o un gruppo di soggetti adotta per “rappresentarsi prima” il modo con cui vuole agire in futuro nella realtà (pensare prima di agire). Si differenzia dall’estemporaneità qualcosa che viene fatto lì per lì senza riflettere (mito di Pandora: Prometeo “previdente” Epimeteo “colui che pensa dopo aver agito”). il modo di pensare progettuale e
indipendente sia dall’ambito di applicazione che dai contenuti dell’azione progettuale, e necessario riflettere su questa modalità per evitare di agire d’impulso. Un altro esempio di questa duplice modalità di rapportarsi con la realtà edescritta in un episodio nel romanzo di Defoe “Robinson Crusoe” (quando deve costruire la barca con il tronco e non sa come trasportarla fino al mare). Il progettista e un essere umano e non sempre epossibile rimanere razionali, e bene avere anche una dose di desiderio che stimola a puntare verso nuovi obbiettivi. Razionalità e passione vanno fatte coesistere in modo equilibrato e il progettista saggio sa farlo. Oggi siamo immersi in un clima culturale in cui da un lato si ha paura del futuro a medio e lungo termine (lavoro, salute, vita sentimentale), peroprogettiamo quello a breve termine (il lunedì pensiamo a cosa faremo nel weekend). Possiamo imparare a trovare la logica progettuale ogni volta che leggiamo di obiettivi raggiungere in futuro, di risorse, strumenti/mezzi. Puo essere adottata sia da un singolo soggetto che si immagina la propria azione nella vita futura, sia da un’organizzazione di lavoro che non significa che quest’ultima realizzerà un progetto qualsiasi intervento didattico specifico -delimitato nel tempo, obiettivi e risorse, pensato poi scritto e attuato- e si differenzia dalle attivitadidattiche normali es. orientamento. Diversa e la situazione degli ETS che lavorano quasi solo per progetti perchè la loro attivita` dipende da finanziamenti pubblici (che hanno tempo e risorse determinate) - Le diverse dimensioni della “realtà” del progetto Le tre dimensioni del concetto di progetto: 1. RAPPRESENTAZIONE MENTALE- Idea progettuale : è una prefigurazione perchè viene fatta prima, dell’attuazione concreta e reale, nella mente. Viene coinvolta la capacità dell’immaginazione che costruisce immagini mentali sia fisse che dinamiche.
CAP.6 IL “SISTEMA” COME UN MODO NUOVO E DIVERSO DI GUARDARE IL
FENOMENO EDUCATIVO
Il sistema è il tipo di strumenti usato dal pensiero per riuscire a comprendere meglio la realtapersonale e quella del mondo che ci circonda, per focalizzare l’attenzione anche sugli elementi che circondano l’oggetto o la persona che stiamo guardando. Cercare di scorgere anche cio che la realtanon mostra direttamente ma che comunque agisce sul nostro soggetto/oggetto di osservazione. Uno strumento concettuale per comprendere il fenomeno educativo: **teoria dei sistemi nidificati – Modello ecologico** (Brofenbrenner), qui la realta educativa è vista come un insieme di livelli di sistemi uno dentro all’altro, sono:
- Microsistema : livello di SISTEMI di PARTENZA, elemento basilare di tutto il macrosistema puo
essere costituito da insieme di relazioni tra persone diverse e hanno particolari caratteristiche fisiche e concrete. Puo essere anche una sola persona se prendiamo ad esempio i suoi organi. - Mesosistema : livello di SISTEMA di MICROSISTEMI da due o piu` insiemi che hanno elementi in comune.
- Esosistema : interconnessione tra due o più mesosistemi (es. una cooperativa sociale con piu
servizi). Questo sistema non identifica una specifica realta con un determinato livello, ci puoessere sempre un livello piu generale che dobbiamo sempre considerare (politico, economico, culturale). Ciascun elemento di ogni livello sono sempre dei sistemi = un insieme di elementi in interrelazione tra loro che compongono le unita` le cui caratteristiche sono diverse dei singoli elementi presi da soli. Questo strumento è utile per ricordarci nel momento della progettazione per ricordarci che ci sono delle “influenze” che vanno prese in considerazione.
CAP.7 ANALISI DI UN POSSIBILE SCHEMA PER LA STESURA DI UN PROGETTO
EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI) IN CONTESTI SOCIO-EDUCATIVI
Il documento progettuale di cui parliamo non è il PEI (disabilità) o PDP (dsa) previsto dalle normative nazionali, si differenzia per due motivi: 1. Non riguarda l’intervento educativo scolastico ma all’interno di un servizio; 2. I riferimenti normativi a cui si deve attenere sono regionali – Delibera della Giunta Regionale dell’Emilia Romagna.
1. Contestualizzare il documento progettuale PEI all’interno di uno specifico processo organizzativo di un servizio educativo (es. comunitaeducativa residenziale). **2.** _Processo organizzativo_ (= insieme organizzato delle attivita che vengono realizzate all’interno delle comunità perchè il minore accolta riceva un adeguato intervento educativo che risolva la sua situazione problematica) di una comunità educativa residenziale per minori. Nel diagramma di flusso (strumento specifico di lavoro dell’educatore professionale pag. 63) rappresentato un esempio diviso in 9 momenti: dall’attività di presentazione del caso a quella di uscita. La stesura del PEI si trova al livello 7 dopo l’Ammissione in comunità. 3. Il diagramma/schema non è uguale in tutti i servizi educativi ma è presente in tutti i servizi adattato alle proprie necessita`. Serve per guidare l’educatore e l’equipe nella stesura del PEI. 4. È diviso in sei sezioni precedute dalla Copertina:
5. Sulla Copertina ci sono i seguenti elementi: titolo, nome e cognome del minore (indicazione di scrivere solo le iniziali per la privacy del minore), data dell’ammissione in comunità e della prima stesura del progetto (perchè è un documento dinamico in continuo sviluppo). In corsivo ci sono le indicazioni operative. 6. Sezione 1 : Dati del minore : titolo + sottotitolo che afferma che il documento è fatto dalla equipe poi approvato dai rappresentanti del servizio che ha inviato il minore (assistente sociale e psicologa) e che va fatto dopo il periodo di osservazione in cui si raccolgono i dati da inserire. Contiene informazioni anagrafiche, riferimenti dei soggetti istituzionali esterni e dei loro provvedimenti (la diagnosi funzionale c’è solo se è una compromissione psico- fisica). E poi contiene l’evoluzione progettuale: date dei successivi aggiornamenti. 7. Sezione 2 : sintesi anamnestica (particolareggiata) socio-familiare : descrizione sintetica della storia del minore. Sotto al titolo c’è una guida operativa per questa parte. 8. Sezione 3 : Progetto quadro [è stilato dalla psicologa o dall’assistente sociale (rappresentati del servizio inviate) e condiviso poi con gli educatori alle riunioni] Precisazioni per la stesura di questa parte dal gruppo di educatori, devono essere specificati 4 aspetti (entro cui gli educatori dovranno operare): 1. Finalità dell’inserimento (meta); 2. Perchesi trova lì; 3. Quanto tempo è stato previsto; 4. Chi realizzerà le attività. È la base su cui costruire il PEI. **9.** _Sezione 4_ : _Situazione attuale_ (riferimento alla prima data di stesura), poi si divide in sei aree che sintetizzano una situazione di vita del minore basandosi sui dati raccolti nella fase 3 “conoscenza del minore” sulla base dei documenti inviati dal servizio inviante e dagli eventuali incontri. O nella fase 5 di Osservazione, in cui si usa una griglia di registrazione per raccogliere le informazioni. **10.** _Sezione 5_ : _Progetto Educativo Individuale_ steso dall’equipe sulla base del progetto quadro (dimensione temporale futura). Sei aree, dimensioni della vita del minore e per ciascuna sono presenti: 1. Obiettivi di apprendimento che dovrà raggiungere il minore; 2. Modalità di accompagnamento educativo/strumenti che vengono messe in atto dall’equipe per sviluppare gli apprendimenti specifici; 3. Indicatori: comportamenti o oggetti realizzati dal minore che dimostrano il raggiungimento dell’obiettivo previsto; tempi (data) entro cui deve raggiungere l’obiettivo prefissato. **11.** _Sezione 6_ : _Pagina di formalizzazione del PEI_ : dimensione giuridico formale, permette di percepire un riconoscimento economico da parte del comune per i servizi educativi. Il rapporto tra il servizio inviante e l’organizzazione che gestisce la comunità è un rapporto di lavoro giuridicamente formalizzato. Nella terza parte vengono esplicitati i documenti stilati anche da altri soggetti per rendere chiaro che sia un lavoro non autonomo dell’equipe ma in collaborazione. Si chiede anche di spiegare la modalita di scambio di informazioni (prevista dalla legge Regionale dell’E.R.) con la famiglia d’origine, diversi modi: comunicazione o decisione condivisa. Esplicitata una data formale per la revisione e la firma di tutti i soggetti coinvolti. 12. Valutazione? In questo schema non richiesta formalmente né stabiliti i termini di essa, anche se dal punto di vista pedagogico e normativo viene richiesto. Una proposta è quella di inserire al termine del punto 5 una tabella in cui vengano inseriti: i soggetti della valutazione, e coinvolgere il minore in autovalutazione.
competenze. Gli errori possono derivare anche dalle tecniche di registrazione e di codifica dei dati. Alcuni strumenti di registrazione: a. Protocollo esteso (di registrazione): “carta e matita” gli eventi e i comportamenti oggetto di osservazione sono stati annotati nello stesso momento in cui sono avvenuti e descritti come sono stati presentati (es. bambini costruiscono un robot di lego). C’euna preliminare definizione del campo osservativo perché è guidato da obiettivi, opzioni teoriche e ipotesi di riferimento. L’analisi e la classificazione delle informazioni avvengono in un momento successivo alla loro raccolta e possono essere analizzate secondo diversi criteri. b. _I brevi episodi_ : sono registrazioni di brevi scambi tra persone e di episodi osservati nel loro ambiente abituale. Dopo che ne sono stati raccolti molti (situazioni e momenti diversi), si analizzano i comportamenti e si rilevano gli elementi di costanza e di cambiamento. È opportuno utilizzare una scheda standard per confrontate le diverse registrazioni, in cui ricorrono le seguenti voci: situazione in cui si ci si trova, informazioni aggiuntive, data e ora, nome dell’alunno ed episodio osservato, che sono necessarie per associare il comportamento al contesto in cui avviene. Se possibile è meglio che vengano raccolti da soggetti (insegnanti, educatori, ecc…) diversi. Devono essere il piu possibile oggettive, i commenti valutativi possono essere indicati a parte per non interferire sulla fedeltà della trascrizione. Possono costituire un momento propedeutico di altre tecniche osservative. c. Le check-list : si cerca di ricondurre il comportamento osservato allo schema che è gia` stato definito in precedenza. È caratterizzato da una lista di comportamenti attesi di cui viene rilevata la presenza o l’assenza barrando o meno quella voce. Si possono raccogliere molti dati diversi ma l’osservatore interviene maggiormente. I dati si annotano durante l’osservazione. Vantaggio: i dati possono essere letti direttamente dalle liste senza che gli osservatori comunichino tra loro e si influenzino. Svantaggio: poco adatte alla situazione del docente che è solo in classe; e si possono annotare solo comportamenti previsti in precedenza e valutarne solo la frequenza. d. Le scale di valutazione : per rilevare l’intensità con cui si manifesta un comportamento, che si colloca su uno dei gradi della scala. Solitamente le scale sono a 5 livelli (per niente, poco, abbastanza, molto, moltissimo). Alto rischio di soggettività soprattutto se l’osservatore non è stato adeguatamente formato, la stima difficilmente è oggettiva perché si utilizzano solo le voci centrali scartando automaticamente quelle più estreme e si tende a giudicare allo stesso modo comportamenti dello stesso tipo o che ci si aspetta di veder comparire insieme. Il rischio dell’effetto alone il giudizio riferito ad un singolo comportamento si propaga a tutti gli altri.
CAP.9 UNO STRUMENTO PER ORGANIZZARE I DATI RACCOLTI: LA MATRICE
SWOT
[approfondimento testo di E. Torre] Matrice SWOT Si parte sempre dall’analisi della situazione di partenza, una volta raccolti i dati, questi vanno trasformati in strumenti utili a prendere decisioni durante l’attività di progettazione e per l’elaborazione del PEI. Per analizzare la situazione di partenza si puo` usare la matrice SWOT, che racchiude 4 aree: punti di forza (S); punti di debolezza (W); opportunità (O); minacce/rischi (T). Individua gli elementi di un soggetto (origine INTERNA, s e w) e del suo ambiente (origine ESTERNA o e t) che possono essere utili o un ostacolo per il raggiungimento dell’obiettivo educativo prefissato, obiettivo e soggetto vanno prima specificati e prima di tutto va individuato il
problema. Può essere usata per diversi tipi di soggetti persona singola, gruppo, servizio, un intero territorio. In uno schema che si basa sulla matrice swot si possono creare 4 aree in cui inserire gli elementi che l’educatore o l’equipe hanno rilevato direttamente o tramite altre fonti. L’utilizzo della matrice swot puocostituire un percorso articolato in attività, da non seguire per forza in ordine sequenziale: **Attività 1** : identificazione del soggetto da prendere in analisi; **Attività 2** : identificazione degli ambienti esterni in cui vive, _diretto_ : quando ci vive concretamente (es. casa famiglia, scuola), _indiretto_ : a cui fa riferimento anche non vivendoci concretamente (es. famiglia d’origine); **Attività 3** : identificazione degli elementi della matrice swot del caso specifico. Al termine della compilazione e di altri elementi vanno identificate le azioni educative da intraprendere per il raggiungimento dell’obiettivo, come utilizzare i punti di forza del soggetto e le opportunità dell’ambiente, come si possono trasformare i punti di debolezza in punti di forza e gli ostacoli opportunità o come attenuare l’influenza negativa. L’identificazione dell’intervento e delle attivita non scaturiscono in automatico dall’uso della matrice SWOT, ma l’équipe dovrà ricorrere ai modelli educativi: insieme di indicazioni operative che indicano quali situazioni educative vanno attivate per favorire il raggiungimento dell’obiettivo.
CAP.10 INTRODUZIONE ALL’INDIVIDUAZIONE DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI: I
CONCETTI DI APPRENDIMENTO E CAMBIAMENTO
Concetto di apprendimento : difficile darne una definizione che metta tutti gli studiosi d’accordo, ci limitiamo al contesto educativo. Il pedagogista Pellerey lo intende come: sviluppare competenze, intese come capacità di attivare e dirigere le risorse interne possedute, e quelle disponibili, per affrontare efficacemente determinate tipologie di situazioni sfidanti. Caratteristiche delle acquisizioni: significatività le conoscenze devono essere profonde ma adeguate all’età e al percorso educativo seguito. Persistenza nella memoria le conoscenze devono entrare a stabilmente a far parte del patrimonio della memoria a lungo termine. Fruibilità le conoscenze e competenze acquisite vengono utilizzate dal soggetto e trasferite facilmente da un contesto all’altro. Acquisizione e crescita della competenza: l’acquisizione sebbene sia legata alla costruzione di conoscenze e abilitasignificative, stabili e fruibili, alla base ha la **pratica** e l’ **esercizio**. Si apprende attraverso il **meccanismo psicologico** dell’esperienza vicaria (= una persona osserva i modelli con attenzione e li interiorizza). Analizzando altre definizioni di apprendimento emerge il concetto di _cambiamento_ , per effetto dell’esperienza, (non acquisizione) come elemento essenziale per il processo di apprendimento. Lo psicologo Schunk afferma che l’apprendimento implica un cambiamento nel comportamento o nella mente (capacità di comportarsi) le persone imparano quando diventano capaci di fare qualcosa di diverso. Non si puo osservare direttamente il cambiamento ma i suoi risultati o prodotti, quindi lo affermiamo come solo ipotesi. Un aspetto importante è che secondo Schunk l’apprendimento nella mente non si manifesta necessariamente all’esterno, a volte rimane “latente” nella mente. Sia che sia visibile o meno implica comunque un cambiamento almeno nella mente, quindi non solo riferito ad un oggetto ma anche al processo mentale che viene messo in atto. All’interno del soggetto non ci sono solo conoscenze ma anche altri elementi (che compongono il sistema del se: abilita, atteggiamenti, valori preesistenti) che interagiscono con esse per andare a comporre la competenza (Pellerey). Non basta l’occasione di apprendimento ma è necessario anche che il soggetto sia motivato: interesse per le proposte didattiche, per le materie scolastiche, buona tenuta nello studio, responsabilita` e sicurezza in sé. Gli interventi educativi che vogliono raggiungere l’obiettivo devono intervenire per attivare il processo di apprendimento e che sia
lineare partecipativo; c. modello ricorsivo non partecipativo; d. modello ricorsivo partecipativo (adottato dalla regione E. R. per la stesura del PEI nella comunità).
CAP.12 I MODELLI DI PROGETTAZIONE EDUCATIVA
Per modello di progettazione didattica intendiamo l’interazione tra educatore ed educando, sono le indicazioni generali sul modo con cui un’equipe puostrutturare l’intervento per far raggiungere li obiettivi all’educando. **_Il modello esperienziale_** di Guy Le Boterf: viene solitamente applicata ai contesti di formazione degli adulti (soprattutto in quella professionale). Il modello si divide in 4 fasi: 1. _L’esperienza vissuta_ : punto di partenza, il soggetto viene messo nella situazione di cogliere l’opportunità di apprendimento; 2. _L’esplicitazione e narrazione dell’esperienza_ : prima tappa della riflessività. Narrare l’esperienza vissuta tramite una reinterpretazione di cio che si vuole rappresentare. 3. Concettualizzazione e modellizzazione : (nuova tappa riflessività). L’educando deve trasformare in concetti ciò che ha appreso sinora; 4. Transfer e trasposizione : l’educando deve inserire negli schemi preesistenti i nuovi concetti, se somigliano ad esperienze che già ha vissuto. Oppure modificarli in modo significativo o costruirne di nuovi se equalcosa totalmente nuovo. Il costo cognitivo di questo lavoro non verrà accettato se il soggetto non comprende l’importanza di questo apprendimento. **_Il modello dell’apprendistato cognitivo_** : parte dal modello dell’ **_apprendistato tradizionale_** che prevede 4 modalità di interazione tra educatore ed educando in sequenza temporale per aiutare i soggetti in apprendimento ad acquisire un sistema integrato di abilità operative e capacità cognitive: 1. _Modellamento_ : l’educando osserva ed imita l’educatore che dimostra come fare. 2. _Assistenza_ : osservazione degli educandi mentre svolgono un compito, rinforzi tramite feedback, suggerimenti e ulteriori compiti per agevolare il lavoro. 3. _Scaffolding – Supporto_ : sostegno dell’insegnante per eseguire i compiti tramite suggerimenti e supporti materiali. L’insegnante può svolgere le parti che il soggetto ancora non riesce a fare (attività cooperativa della risoluzione dei problemi). 4. _Allontanamento_ : eliminazione graduale del sostegno fino a che il soggetto arriva a svolgere autonomamente il compito. Nell’ **_apprendistato cognitivo_** a queste fasi si affiancano tre strategie integrative: _Articolazione_ : si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la loro esperienza tramite alcune domande; _Riflessione_ : confrontano la propria esperienza con quella di un esperto; _Esplorazione_ : si spingono a risolvere in modo nuovo i problemi e si prova a mettere in atto ciò che hanno imparato anche in contesti diversi, ha l’obiettivo di sviluppare nell’educando uno strumento mentale che gli consenta di usufruire della competenza anche in contesti diversi. Comparando i due modelli di intervento (esperienziale e apprendistato cognitivo) emergono aspetti simili: la fase dell’esperienza vissuta corrisponde all’apprendistato tradizionale; quella dell’esplicitazione e narrazione a quella dell’articolazione; la concettualizzazione e modellizzazione alla riflessione; e il trasferimento e trasposizione all’esplorazione. In entrambi i modelli e presente la dimensione sociale: questo processo puo` avvenire anche interagendo con altri persone (soprattutto il gruppo dei pari).
CAP.13 IL TEMA DELLA VALUTAZIONE
La valutazione in dieci fotogrammi Primo fotogramma: apprendimento dell’educando : I vecchi modelli delegavano la colpa del non apprendimento all’educando (doti naturali, impegno ecc…) e non analizzavano i metodi che potevano essere inadatti. Se si vogliono creare reali opportunità è necessario fare attenzione alle strategie che risultano piuefficaci per l’educando per raggiungere gli obiettivi, quando cambiarla, ai processi motivazionali. È bene riferirsi anche al gruppo di educandi per capire la validità della proposta educativa e gli effetti da essa prodotti. nella valutazione vanno tenuti in considerazione molte variabili del contesto educativo e organizzativo, individuare i punti forti e deboli. In equipe e
necessario riflettere su quali siano gli interventi educativi piuefficaci ed eventualmente cambiare strada, va rifiutata una valutazione che demotivi, discrimini e solleciti la competitività, la valutazione non serve per fare divisioni tra educandi e educatori bravi o non bravi ma per ottenere un servizio educativo trasparente ed innovativo. **_Secondo fotogramma_** **: un impegno collegiale** : la valutazione individuale si deve collegare a quella collettiva. L’equipe deve superare la cultura dell’individualismo e confrontarsi per raggiungere il patto educativo condividendo modalità esplicite di rappresentazione dell’intervento educativo e di valutazione. Avere uno scambio costruttivo e la volontà di risolvere insieme i problemi. Ogni educatore deve riflettere sulle proprie teorie soggettive derivate non solo dalla formazione, ma anche da valori culturali e sociali e dall’esperienza, facendo autocritica e prevedendo la possibilita di rivedere le proprie posizioni. Terzo fotogramma: uno zoom sulla situazione iniziale : Conoscere le caratteristiche degli educandi consente di sapere quali siano i loro interessi, atteggiamenti e di conseguenza capire quali modi apprendere siano da privilegiare ed adattare progressivamente la proposta educativa. Si fa una prima verifica delle caratteristiche dei percorsi educativi progettati (strategie educative e organizzative, continuità educativa, organizzazione). Quarto fotogramma: soste in itinere : la valutazione intermedia aiuta a decidere le soluzioni concrete migliori per regolare il percorso educativo, lo scopo è di aiutare gli educatori a ripensare all’efficacia delle metodologie educative scelte, sollecitare ogni educando a riflettere sul proprio percorso di apprendimento, strategie adottate e difficoltà. Vanno esplicitati all’educando i progressi realizzati e i modi che hanno favorito l’apprendimento, cosa è necessario cambiare e che gli insuccessi vanno riferiti in primo luogo all’organizzazione delle attività. Quinto fotogramma: un bilancio complessivo : mira a verificare l’effettivo raggiungimento dei traguardi educativi degli educandi. Viene fatta a vari livelli, anche dal coordinamento del servizio, per migliorare anche le decisioni successive. Sesto fotogramma: un processo sistematico : le valutazioni informale attuate quotidianamente richiedono il sostegno di modalitasistematiche ben definite per evitare il rischio di valutazioni fortemente soggettive. Il giudizio va sostenuto da informazioni, dati, misure attendibili e pertinenti rispetto a cio che si vuole valutare in modo che la ricaduta sia utile per l’attività educativa successiva. Settimo fotogramma: indicatori non ambigui : la prima operazione del processo valutativo è l’identificazione dell’oggetto, in alcuni casi è difficile. È necessario mettere in atto tutte le condizioni perchel’aspetto da valutare sia preso in considerazione ed espresso tramite indicatori definibili ed identificabili, in modo da ottenere l’affidabilità del processo educativo. **_Ottavo fotogramma: una base affidabile e pertinente_** : Misurazione insieme delle operazioni che si conclude con la descrizione chiara dell’oggetto da valutare. È necessario raccogliere molte informazioni con gli strumenti adeguati per minimizzare i possibili errori, piu saranno numerose e corrette più il giudizio sarà fondato. Ogni variazione di strumento o strategia può cambiare il risultato, se ne possono usare molteplici salvaguardandone la validità. Nono fotogramma: individuazione dei punti forti e deboli : i giudizi vanno formulati in modo chiaro e trasparente. Quando si va da` una valutazione bisogna porre l’attenzione sulla prestazione e contestualizzarla, non giudicare l’educando. È necessario articolare bene il giudizio ed esprimere in che cosa il risultato abbia o non abbia corrisposto le attese. Decimo fotogramma: un archivio dinamico : la documentazione di tutto il processo valutativo è un momento molto importante. Si considera sia la documentazione ministeriale che quella prevista dal PEI, per accrescere la trasparenza verso l’esterno.
valorizza la figura dell’educatore stesso, che viene considerato in grado di parlare dei suoi casi anche con le professionalità più strutturate come quelle mediche.
Cap.14 LA PROGETTAZIONE IN EQUIPE: IL GRUPPO DI PROGETTO
La figura professionale del supervisore e la funzione di supervisione La figura del supervisore garantisce l’esistenza e l’efficacia dell’attività in equipe, in molte regioni questa figura rappresenta un vincolo per l’accreditamento. La sua posizione esterna restituisce all’equipe una rappresentazione degli aspetti che gli educatori e il coordinatore non possono vedere percheinterni al sistema. Da questa restituzione si pare per avviare processi di riflessione sulle proprie pratiche guidati dal supervisore. **La supervisione nella nascita e nello sviluppo di un progetto educativo** (di Jamil Karim Amirian) _Il ruolo dei professionisti nel lavoro sociale_ : nel lavoro sociale hanno piu potere gli operatori che le procedure organizzative o le direttive aziendali. Il prodotto delle attivitaconsiste in quelle che le relazioni efficaci tra operatori e utenti sviluppano nei legami e nell’evoluzione dei comportamenti. Tre sono gli aspetti fondamentali del lavoro dell’educatore: 1. Il lavoro dell’educatore è complesso e faticoso perche in molti momenti deve prendere decisioni senza poterle delegare. 2. Il suo lavoro si svolge all’interno di un sistema con questi elementi: a. educatore; b. educando; c. organizzazione di lavoro in cui opera; d. il contesto che circonda l’organizzazione sul territorio (es. comune, biblioteca, palestra …). 3. L’attività dell’educatore dev’essere coerente con gli obiettivi (sia interni all’organizzazione -es. carta dei servizi- che esterni) che vengono attribuiti a quel servizio. Rapporto tra professionisti e dimensioni organizzative: tra frantumazione e mediazione : Critico perché l’azione è efficace per via della possibilita` di vivere con più potere il contesto e dal favorire l’autonomia e la crescita sociale degli educandi grazie alla capacità di relazionarsi con i servizi (es. legame dell’educatore con il centro per l’impiego se lavora con tossicodipendenti). Sottovalutata perchè se l’incontro tra professionisti non è presidiato ed esplicitato si rischia la frantumazione del lavoro in cui ogni professionista gestisce in modo autonomo l’attività senza integrarsi con gli altri, alcune dimensioni della disgregazione:
- Differenti modelli professionali : ogni professionista ha una sua identità professionale relativa alla sua competenza (educatore, psicologo ecc), con cui legge i problemi ed arriva a risultati e soluzioni e non conosce cio` che fanno gli altri.
- Rapporto tra singoli e organizzazione : il rischio è che gli operatori non siano in sintonia con il progetto complessivo (es. il progetto richiede la socializzazione ma lui ha competenze solo scolastiche). Il professionista puo` sentirsi snaturato dal servizio rispetto alle sue competenze.
- Rapporto tra identità personale e ruolo : Rapportarsi con utenti e colleghi non deve annullare la propria identità. Rischi: imporre i valori e gli atteggiamenti della persona con più potere, o può capitare di ignorare differenze problematiche in nome del quieto vivere, nel tempo può avere costi emotivi molto alti (frustrazione).
- Gruppo di lavoro : entità emotivamente e strutturalmente definita, capace di orientare il comportamento, valori, abitudini, pratiche dei singoli. (es. riunioni solo formali e comunicazioni in altri momenti) Supervisione dei gruppi nel lavoro sociale : è difficile isolare i problemi senza collegarli ad altri elementi con cui sono interconnessi. Le persone possono non avere chiara consapevolezza di due aspetti: atteggiamenti, bisogni e fantasie che ogni operatore sviluppa sono in parte inconsce, contemporaneamente si sviluppano dinamiche di gruppo non consapevoli e si è continuamente in tensione tra il bisogno di condivisione e di espressione emotiva delle persone. Alla frantumazione
dei problemi si cerca di rispondere con la supervisione che ha funzione di accompagnamento all’apprendimento cerca di creare uno spazio in cui tramite la discussione dell’esperienza di promuovano competenze. La supervisione non può limitarsi al supporto per gli operatori, l’obiettivo è inoltre rendere il gruppo in grado di gestire i rischi e i problemi del proprio lavoro. Una supervisione metodologica si pone come invito a condividere le responsabilitaper la gestione comune dei problemi operativi. È fondamentale che vi sia una figura esterna che crei e tuteli uno spazio distinto dal normale. Il supervisore deve anche tutelare e rassicurare creando un duplice dialogo: uno esplicito, vengono poste domande per organizzare una riflessione su cui il gruppo conduce la propria ricerca, e uno implicito in cui il supervisore esplora la possibilità di affrontare dei temi e il gruppo accetta o meno può apparire pronto o meno. **_La supervisione di processo in ambito educativo: alcune premesse_** : Ogni operatore a un suo modello professionale di educazione, ha in mente possibili obiettivi, una personalità e dei valori. Tutto cio si deve integrare con le aspettative dei ragazzi e del territorio rispetto al progetto e al funzionamento organizzativo. Ci sono molte variabili che vanno affrontate perché possono creare conflittualità e se il gruppo nasconde e non affronta le proprie divisioni rischia di farle subire e gestire ai minori. Le caratteristiche dell’intervento di supervisione di un servizio educativo: L’obiettivo è promuovere un gruppo di professionisti che lavori per un progetto sociale di cui conosca e condivida i riferimenti, incentrata sulla costruzione del servizio. Il gruppo è accompagnato a decidere sui ruoli interni, metodologie, compiti in relazione agli obiettivi. Il gruppo si muove tra il bisogno di costruire un servizio dotato di identità forte e il bisogno di tutelare le singole individualità. Le decisioni sono condizionate da dinamiche di potere e appartenenza. Strumenti fondamentali sono i resoconti per ogni fase di lavoro e il setting insieme di regole che organizza la supervisione e garantisce la lettura di quanto avviene. La supervisione si basa sul metodo: confronto di gruppo sulle attività di servizio , il supervisore incoraggia l’esplorazione e garantisce la discussione senza paura di essere rimproverati, ma compresi. Il prodotto è la conoscenza reciproca e la coesione. Deve tutelare l’operatore dal burn out e il senso di ingiustizia, promuove l’appartenenza e facilita il raggiungimento degli obiettivi. Dopo l’avvio del progetto la supervisione alimenta il confronto continuo. I prerequisiti della supervisione : riuscire a far tollerare la differenza, far convivere idee e posizioni differenti e permettere l’esplorazione e la visibilità di esse. È un percorso necessario per il buon funzionamento dei servizi educativi e che dà la credibilità agli educatori quando chiederanno queste cose ai ragazzi utenti dei servizi.
CAP.15 LA PROGETTAZIONE IN EQUIPE: LE RIUNIONI D’EQUIPE
Definizione e struttura delle riunioni : Momento in cui il gruppo è riunito. È lo strumento per scambiarsi informazioni e opinioni per arrivare ad una soluzione comune. Deve avere una modalità chiara ed esplicita, si divide in tre fasi:
- “Il prima” : il coordinatore prepara la riunione, stabilisce gli argomenti e gli obiettivi, quando e dove si svolgerà. Informa i partecipanti riguardo i temi che verranno trattati e prevede uno schema di base da seguire.
- “Il durante” : diviso in tre momenti: a. “fase di apertura” in cui viene presentato l’ordine del giorno, i partecipanti possono chiedere chiarimenti; b. “fase intermedia”: produzione, discussione e confronto di idee e proposte, il coordinatore sintetizza le idee e cerca di trovare una soluzione che raccolga il consenso del gruppo; c. “fase di chiusura”: sintesi dei risultati raggiunti, divisione dei compiti, definizione piano di attuazione e tempistica.
- “Il dopo” : la riunione viene registrata nel verbale con cui il coordinatore puo` osservare se gli educatori svolgono i loro compiti, ne rispettino tempi e decisioni concordate con il gruppo. Fa un’autocritica sulla riunione per capire cosa migliorare in quelle future.
