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Il Cooperative Learning
In una società come quella odierna, che richiede nuove conoscenze, competenze, responsabilità e identità la scuola non può soltanto ammodernare l’apparato delle risorse tecniche per le finalità didattiche, ma deve soprattutto accogliere e legittimare tutti gli stili di pensiero e d’azione che sono proprie di ciascun discente, inteso nella sua unicità. Infatti, lo studente ha bisogno, prima di riacquistare la sua identità, di formarne una e in questo non può riuscire da solo. In un quadro come questo si inserisce una metodologia d’insegnamento/apprendimento che si basa sulla gestione democratica della classe, centrata su gruppi di lavoro eterogenei e sull’uguaglianza delle opportunità di successo per tutti, il Cooperative Learning. Quello del Cooperative Learning è un movimento variegato e plurale di metodologie di insegnamento-apprendimento, difficilmente riducibile ad esperienze uniformi. La sua nascita si fa risalire, da una parte agli studi di impostazione psicologica di Kurt Lewin, e dal concetto di campo, dall’altra dalla pedagogia deweyana che individua nella comunità scolastica il luogo entro cui poter sperimentare pragmaticamente modelli di vita partecipativa. In sostanza, la dimensione cooperativa si accompagna all’idea che la scuola debba essere un laboratorio ove intraprendere attivamente le esperienze di apprendimento e di socializzazione per cui il protagonismo del soggetto nella formazione di conoscenze, rappresenta una peculiarità da cui è impossibile prescindere se si intende raggiungere un apprendimento significativo e soprattutto efficace per il discente. Il merito di avere importato idee e riflessioni relative al Cooperative Learning , e di averlo sperimentato in stretto contatto con gli operatori della scuola, favorendone la diffusione nelle prassi didattiche del nostro Paese lo si deve a Mario Comoglio. La variabile significativa di questo metodo di insegnamento-apprendimento è la cooperazione tra gli studenti, che si articola in base alle seguenti caratteristiche: l’interdipendenza positiva, l’interazione promozionale faccia a faccia, l’insegnamento diretto di abilità interpersonali, l’azione agita in piccoli gruppi eterogenei, la revisione del lavoro svolto, la valutazione individuale e di gruppo. La condizione essenziale affinché la cooperazione si realizzi è la co-presenza di cinque caratteristiche:
- Leadership Distribuita: non esiste nel gruppo cooperativo un vero e proprio leader che decide per se e per gli altri, ma tanti membri leader ovvero “tutti i membri del gruppo esercitano le competenze di leadership quando è necessario e appropriato farlo” ;
- Raggruppamento Eterogeneo: la qualità dell’interazione di gruppo cambia quando si sceglie di far collaborare persone con diverso livello sociale, diverse competenze e di sesso opposto. La scelta dei gruppi avviene in modo casuale.
- Interdipendenza Positiva: ogni singolo membro del gruppo si sente responsabile per se stesso e per gli altri poiché il successo di ognuno contribuisce al successo di tutto il gruppo e viceversa;
- Acquisizione delle Competenze Sociali: saper collaborare significa non solo portare avanti e risolvere un compito assegnato, ma saper sostenere un ruolo di guida, comunicare e gestire i conflitti, creare un clima di fiducia e prendere decisioni individuali e di gruppo;
- Autonomia di Gruppo: il gruppo è l’unico responsabile di se stesso poiché deve risolvere le difficoltà che incontra ricorrendo alla partecipazione dei singoli membri che devono aiutarsi a vicenda e collaborare “venendo incontro a coloro che nell’apprendimento si trovano in difficoltà”. Dunque, il C ooperative Learning “mette in gioco tutte le risorse degli studenti e considera l’insegnante come esperto capace non solo di gestire e organizzare esperienze di apprendimento condotte dagli studenti, ma anche di sviluppare obiettivi educativi di collaborazione, solidarietà, responsabilità e relazione, riconosciuti fondamentali per la realizzazione di esperienze che si connotino come educative”. Qualsiasi modello di lavoro di gruppo deciderà di attuare l’insegnante un problema da risolvere sarà quello di far comprendere agli alunni l’importanza della responsabilità individuale e di gruppo. La responsabilità permette al gruppo di essere veramente efficace poiché ognuno si sente responsabile del proprio lavoro e di quello altrui. Per risolvere questo problema l’insegnante dovrebbe innanzitutto progettare una lezione introduttiva con la quale evidenziare e razionalizzare tutti i passaggi didattici ed i comportamenti desiderati che andranno accuratamente insegnati ed esercitati dai bambini. La creazione di un clima cooperativo passa altresì per l’esposizione del gruppo a slogan che sintetizzino le aspettative circa i comportamenti attesi nel corso dell’apprendimento: “O ci si salva tutti o si annega tutti”, “Uniti ce la faremo”. L’importanza che riveste questo tipo di “addestramento” preliminare allo svolgimento di
efficaci. La teoria della leadership distribuita (Johnson & Johnson, 1991) favorisce l’assunzione di responsabilità da parte di ciascun componente rispetto alle consegne, in quanto ognuno deve poter assolvere ad una funzione all’interno delle attività di lavoro cooperativo. Inoltre, nel Cooperative Learning , si assiste ad una fluidificazione del tempo e degli spazi fruiti, anche se questi sono sempre predisposti dagli insegnanti che “devono giudicare la quantità di spazio necessario affinché gli studenti in piccoli gruppi possano interagire efficacemente e non essere o troppo distanti o troppo vicini gli uni agli altri”. La gestione dell’aula, infatti, va sufficientemente predefinita e strutturata, dal momento che l’apprendimento cooperativo si contraddistingue per lo più per le interazioni e le attività che si svolgono simultaneamente. In definitiva, l’articolazione dell’ambiente didattico deve favorire la buona riuscita dei processi di conoscenza collaborativi. Sul piano valutativo, il Cooperative Learning offre una serie plurale di opportunità. Inevitabilmente risulta fondamentale l’analisi e la modulazione dei meccanismi relazionali che influiscono sull’efficienza delle dinamiche cooperative, senza le quali l’apprendimento non può sussistere. In generale, infatti, è bene ricordare che il buon esito dell’apprendimento, anche in assetto cooperativo, è spesso correlato al livello di motivazione intrinseca sperimentata dagli studenti -la quale deriva dalla gratificazione avvertita nel realizzare positivamente compiti sfidanti anche piuttosto difficoltosi. Essa rappresenta un elemento fondamentale che invoglia ad affrontare efficacemente le esperienze collaborative. Di conseguenza, la presenza di atteggiamenti che evidenzino nei bambini soddisfazione e piacevolezza per il lavoro in gruppo, rappresenta di per sé un indice di gradimento da considerare altrettanto funzionale di un giudizio formale. La valutazione dei processi, avviene continuamente: l’insegnante è chiamato a chiedere ragione al gruppo, ma anche ai suoi singoli componenti, delle scelte via via adottate, offrendo riscontri contestuali e simultanei alle attività in svolgimento. Ciò favorisce negli studenti un tipo di riflessione critica sulle strategie utilizzate e sui processi cognitivi posti in essere, oltre che, come già accennato, sulle capacità collaborative funzionali all’apprendere. Nel valutare le attività cooperative, per loro natura complesse e varie, è possibile, pertanto, adottare procedure sia formali che informali, che seguano il percorso del conoscere in ogni suo aspetto. La valutazione può assumere modalità particolarmente eclettiche, nel senso che può avvalersi di strumenti e dispositivi differenti, sia di natura quantitativa che qualitativa; Kagan ricorda che tra gli altri, è possibile avvalersi di pre-test, test, quiz, griglie di osservazione del
comportamento, chiacchiere informali, documentazione di manufatti e materiali prodotti in classe, risposte corali , risposte alla lavagna, punteggio di miglioramento. Come si è già detto parlando della valutazione dei processi di apprendimento cooperativo, il gruppo va incoraggiato, col supporto dell’insegnante, a riflettere sistematicamente sul proprio funzionamento, sia in ordine alle procedure cognitive attivate che rispetto alle strategie relazionali; il monitoraggio considera, quindi, i progressi ottenuti e le migliorie da apportare al funzionamento della cooperazione, intesa sia in termini di efficacia che di efficienza nel conseguimento degli obiettivi educativi. Il lavoro di gruppo trasforma completamente il ruolo dell’insegnante che diventa “ingegnere” educativo in grado di condurre la progettazione, l’organizzazione, la mediazione delle esperienze d’apprendimento. L’insegnante svolge un ruolo ad un livello più elevato, con molte responsabilità poiché ha il dovere di seguire gli alunni senza far notare loro la sua presenza. Il nuovo elemento distintivo della professionalità docente nella sottrazione di sé, intesa non nel senso di un disimpegno educativo, ma essenzialmente nella consapevole attenzione a diventare risorsa discreta del contesto di apprendimento, risorsa che apre e che si prende cura lasciando tempo e dando il tempo affinché il gruppo scovi in sé gli spazi di resilienza presso cui agire e reagire agli stimoli che lo interpellano. L’insegnante rinuncia, in questo senso, ad essere erogatore di un sapere preconfezionato sia in termini di conoscenze istruzionali che pro-sociali da elargire agli alunni, ma favorisce e con-sente agli studenti una legittima opportunità “autoriale”, suscitando in essi la capacità di elaborare insieme competenze relazionali ed a sviluppare, di conseguenza, quelle regole che favoriscono il ben- essere con gli altri. L’autorità viene delegata al gruppo che si autoregola, si autogestisce e si autovaluta: sono gli alunni che si richiamano a vicenda per svolgere nel migliore modo possibile il compito assegnato e rispondono alle domande poste dagli altri membri del gruppo. Al fine di far prendere piena coscienza agli alunni di tale autorità e di rendere il gruppo davvero efficace l’insegnante deve saper: motivare il lavoro, essere chiara in relazione ai comportamenti da attuare, far capire agli alunni che la responsabilità individuale e di gruppo è un requisito indispensabile per far funzionare il lavoro di gruppo. In questo senso, l’insegnante è chiamato a facilitare e regolare gli scambi tra i discenti, attraverso anche una riformulazione esperta delle scoperte fatte nel corso dell’attività di gruppo e operando sempre nell’ambito di una dimensione di potenzialità prossimale dell’apprendimento (Vygotskij, 1990).
