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IL GIOCO DEI BAMBINI
Capitolo 1 Il termine gioco non designa un unico comportamento, univocamente determinato. Sotto la voce gioco dobbiamo includere diversi fenomeni, che conservano al tempo stesso alcune caratteristiche e funzioni non esclusivamente specifiche della specie umana. La forma più sofisticata di gioco, che è rappresentata dall'agire per finta, compare anche nel comportamento animale: Darwin sosteneva che gli animali sono capaci di lottare per finta, di giocare con gli oggetti, di prendere in giro e di ingannare. Molto interessanti sono le osservazioni sulle modalità di gioco dei cani: l'agire ludico serve non soltanto a promuovere la comunicazione con i co-specifici e con l'uomo, ma serve anche per facilitare l'apprendimento. Il gioco è caratterizzato da un'elevata variabilità individuale. Bornstein propone un modello definito ecologico, che considera il gioco simbolico: ciò che rende unico il gioco simbolico è il particolare rapporto con la realtà, che viene distorta e alterata. Secondo questo approccio, la variabilità si spiega tenendo conto di alcuni fattori, alcuni lontani dal bambino, come ad esempio le condizioni socioeconomiche della famiglia, o la cultura di appartenenza; altri più vicini, come le caratteristiche personali dei genitori e le interazioni con loro. Il gioco simbolico non è altro che il risultato della combinazione tra i diversi elementi. Prima di tutto vi sono le componenti biologiche e psicologiche del bambino, come l'età, il genere, le condizioni fisiche, le capacità cognitive. Fin dai primi mesi di vita i genitori giocano con i bambini. Gli adulti portano nel gioco dei bambini modelli, esperienze e idee. Gli studi dimostrano che le madri che lasciano al bambino la decisione sulle attività e che si limitano a incoraggiare nelle scelte autonome, avranno bambini più interessati al gioco. Anche fattori apparentemente lontani dall'esperienza diretta del bambino influenzano il gioco: le diverse fonti di informazione agiscono sulle credenze e sulle pratiche genitoriali, dettando modi e regole di allevamento dei bambini. La cultura giapponese, ad esempio, è una cultura collettivista e solidale, mentre quella americana premia l'autonomia e l'assertività. Gli aspetti psicologici del gioco possono essere descritti come la combinazione di sei componenti diverse: la motivazione intrinseca, la priorità dei mezzi sul fine, la dominanza dell'individuo rispetto alla realtà esterna, la non letteralità, la libertà dai vincoli, il coinvolgimento attivo. La motivazione intrinseca è uno dei più importanti caratteri distintivi del gioco: nel gioco, infatti, non vi è altra giustificazione che il gioco stesso e non vi sono pressioni esterne o attese sociali. Si gioca per il piacere di farlo e non vi sono altre ragioni al di fuori di questa. Nel gioco, inoltre, il procedimento è più importante del risultato. L'attività ludica è fine a se stessa ed è indipendente dal suo esito. Riguardo al terzo punto il gioco segue temporalmente l'esplorazione, produce eccitazione e stimola la fantasia, non essendo vincolato dalla realtà fattuale. Veniamo poi alla quarta componente, la non letteralità del gioco: nel gioco il bambino può esplorare nuovi possibili significati trattando gli oggetti come se fossero qualcosa d'altro. un bastone diventerà un cavallo, una tazzina vuota sarà piena di latte. Nel gioco, inoltre, le regole non sono già date, ma vengono negoziate dai giocatori stessi che si accordano sul come giocare insieme. Infine, l'ultima componente psicologica riguarda il coinvolgimento attivo dei bambini: si può affermare che ogni tipo di gioco richiede un impegno da parte del giocatore di livello variabile, tra i contesti e le funzioni delle diverse forme di gioco. Piaget: secondo Piaget, il bambino giocando si confronta con una realtà immaginaria che conserva una relazione con la realtà effettiva, ma al tempo stesso, se ne distacca. il gioco è governato dall'assimilazione, un processo mentale attraverso il quale i bambini adattano e trasformano la realtà esterna in funzione delle proprie motivazioni e del proprio mondo interno. il gioco, secondo Piaget, svolge nello sviluppo due funzioni: serve a consolidare capacità già acquisite attraverso la ripetizione e rafforza nel bambino il sentimento di poter agire efficacemente sulla realtà, perché nel mondo della fantasia non si verificano insuccessi. Vygotsky: non si limita ad una visione del gioco in termini essenzialmente cognitivi e rivolge la propria attenzione alle motivazioni e alle circostanze interpersonali all'origine di questo. secondo Vygotsky, nel
passaggio dall'infanzia all'età prescolare, il gioco permette al bambino di affrontare la tensione tra i suoi desideri e l'impossibilità di soddisfarli immediatamente. Il gioco rappresenta dunque una risposta originale a bisogni non soddisfatti. Inoltre, giocando, è possibile emanciparsi dalle costrizioni situazionali; il gioco rappresenta quindi una fase di transizione nel processo di separazione del significato dall'oggetto reale. Il gioco inoltre apre una zona di sviluppo prossimale: giocando un bambino si comporta sempre al di sopra del suo comportamento quotidiano. Il gioco per il bambino piccolo è un'attività seria, in cui le regole diventano oggetto di attenzione mentre nella vita reale sono perlopiù inosservate. Winnicott: Egli approda alla teoria del gioco attraverso lo studio degli oggetti transizionali, come ad esempio un peluche, un fazzoletto, che permettono al bambino di affrontare i sentimenti di ansia connessi alla separazione, ad esempio al momento di addormentarsi. gli elementi transizionali, così come il gioco, si collocano in un'area intermedia di esperienza, reale per il bambino, che non deve essere messa in dubbio dagli adulti. Il gioco è eccitante perché rappresenta un esercizio di controllo sul reale. Mead, Bateson, Bruner: i primi due, hanno focalizzato la loro attenzione sulla funzione interpersonale, mentre Bruner ha esaminato le potenzialità del gioco nei processi di apprendimento. Mead analizza il gioco come una delle condizioni sociali al cui interno emerge il sé. Giocando, il bambino si confronta con gli altri e identifica le differenze e le somiglianze. vi sono due processi: l'assunzione di ruolo, che riguarda l'azione, e l'assunzione della prospettiva, che consiste nel vedere le cose dal punto di vista del personaggio immaginario di cui si è assunto il ruolo. Si viene così a creare un processo di azione e reazione attraverso il quale si consolidano le nozioni di sé e di altro. secondo Bateson, alla base del gioco sta un paradosso in ragione del quale tutti i messaggi scambiati all'interno della cornice comunicativa in esso creata non corrispondono al vero. il gioco di finzione è un esempio illuminante di questa affermazione perché i bambini agiscono in una realtà fittizia esistente soltanto nella loro immaginazione. attraverso il gioco il bambino impara l'arte sottile della metacomunicazione, che utilizzerà anche in contesti diversi dal gioco. Capitolo 2 Nel corso del primo anno di vita il gioco serve ai bambini per orientarsi nel mondo che li circonda. Una delle caratteristiche del gioco è quella di essere un'attività disinteressata: secondo Piaget il gioco è da intendersi come un processo cognitivo attraverso il quale i dati dell'esperienza vengono assimilati entro schemi mentali già acquisiti. Secondo Piaget quindi il criterio dell'attività disinteressata è troppo generico. Il corpo costituisce la prima fonte di stimolazione per il bambino perché è sempre a disposizione. Piaget afferma che il bambino fin dalla nascita ha un rapporto attivo con il mondo, che vieni esplorato e assimilato. Tra il secondo e il terzo mese di vita il bambino mostra un interesse diverso nei confronti del proprio corpo e si osservano una serie di comportamenti che possono essere definiti ludici: il coinvolgimento attivo, i segnali di piacere, come il sorriso. in questo periodo osserviamo i bambini giocare con la testa, con le mani, con i piedi e con la voce. Nel corso del secondo mese avviene un grande cambiamento riguardante le capacità sociali del bambino, perché riesce a sostenere lo sguardo e a vocalizzare in risposta alle stimolazioni degli adulti. Madri e bambini in queste prime interazioni rispettano la regola dell'alternanza dei turni secondo la quale essi non possono sovrapporsi. Le madri quando interagiscono con i loro piccoli adottano un linguaggio speciale, costituito da espressioni brevi e ridondanti. il bambino produce vocalizzazioni particolari che consistono nel ripetere le stesse combinazioni di suoni variandoli nella durata e nell'intensità. Questi scambi vocali tra il bambino e la madre sono stati definiti protodialoghi. Le interazioni faccia a faccia presentano una struttura temporale tipica, sono cicliche e ripetitive. La fase di esordio di queste interazioni consiste nel guardarsi negli occhi e nello stabilire un primo contatto visivo cui segue una fase di saluto o di scambio di segnali. da quel momento in poi può avere inizio il gioco vero e proprio costituito da una sequenza di comportamenti materni che includono vocalizzazioni ed espressioni del viso specifiche per sottolineare le diverse fasi del gioco. Stern parla di sinfonia delle azioni materne e paterne: nelle azioni ludiche dei genitori rivolte ai bambini piccoli vi è una cadenza ripetitiva tipica; vengono poi
termine manipolazione funzionale, gli autori definiscono la fase in cui il bambino utilizza gli oggetti in modo adeguato alle loro caratteristiche intrinseche. L'attività di esplorazione di manipolazione degli oggetti è influenzata da numerosi fattori: la novità e la complessità dello stimolo, le caratteristiche degli ambienti in cui si trovano i bambini, le differenze individuali. Il luogo fisico è fattore fondamentale per il comportamento esploratorio e ludico dei bambini, perché trovarsi all'aperto è cosa ben diversa dall'essere dentro un'aula scolastica o a casa propria. Alla fine del primo anno, l'azione infantile assume una qualità nuova, diventa di tipo combinatorio, perché il bambino cerca di scoprire le relazioni tra le cose e le relazioni tra il proprio agire e il mondo circostante: per questo motivo, tale fase è stata definita “gioco combinatorio con gli oggetti”. Un'azione molto diffusa è quella di infilare un oggetto dentro un altro: una spiegazione di questo comportamento è che attraverso l'azione di mettere una cosa dentro l'altra si viene a creare una nuova entità, costituita da un oggetto combinato. Le attività combinatorie danno quindi luogo a esiti diversificati: da una parte costituiscono la premessa delle operazioni logiche che si osservano nelle età successive, quali la classificazione e la seriazione, dall'altra aprono la strada al gioco simbolico perché, mettendo insieme gli oggetti, il bambino riesce a integrarli in modo appropriato. Nel compiere questo passaggio, grande importanza ha l'imitazione. Esplorazione orale, manipolazione semplice (manipola un oggetto senza una logica), manipolazione funzionale (comprende le caratteristiche intrinseche di un oggetto), manipolazione relazionale (attenzione su più oggetti e cerca di metterli insieme senza una logica), manipolazione funzionale-relazionale (attività combinatorie), denominazione rappresentativa (il bambino inizia a giocare con gli oggetti che conosce, compie azioni quotidiane che risultano però essere interrotte). Goldschmied, una psicologa inglese tra le più autorevoli esperti in Europa in materia di servizi socio educativi per la prima infanzia, ha ideato diverse proposte di attività per i bambini al di sotto dei tre anni; le più note sono il “Cestino dei tesori” per i più piccoli e il “Gioco euristico” per il secondo anno di vita. il cestino dei tesori si basa sull'osservazione di ciò che i bambini piccoli fanno con gli oggetti; Questa attività è rivolta ai bambini che sono già in grado di stare seduti autonomamente (6-7 mesi in avanti). Lo scopo del cestino dei tesori è quello di fornire ai bambini una varietà di oggetti di uso comune pensati per stimolare il tatto, la vista, l'olfatto, il gusto e la motricità. La lista suggerita da Goldschmied comprende 92 oggetti, che possono essere succhiati, scossi, battuti, presi con una mano o con due. Secondo l'autrice, mettere a disposizione dei bambini numerose cose diverse è un modo per incoraggiarli a prendere decisioni e a fare delle scelte. Il gioco euristico è pensato invece per i bambini un po’ più grandi: consiste nel dare loro una grande varietà di oggetti e di contenitori diversi in uno spazio e per un periodo di tempo controllati. Questa attività si propone di rispondere al bisogno dei bambini di esplorare e di scoprire da soli il funzionamento e le relazioni degli oggetti, a seconda di come vengono maneggiati. si propongono ai bambini contenitori diversi come scatole, barattoli, sacchetti e vari oggetti come chiavi, tappi, nastri e palline. L’attività consiste nel mettere dentro, classificare, selezionare i contenuti in rapporto ai differenti contenitori. quando i bambini sono impegnati in questo gioco, si osserva generalmente in loro concentrazione e interesse. in entrambe le attività il ruolo dell'adulto e del tutto secondario e consiste soltanto nel facilitare il gioco predisponendo lo spazio e il tempo necessari. Capitolo 4 Il gioco simbolico si riconosce perché il bambino mette in atto comportamenti non letterali, di simulazione. Il gioco simbolico, detto anche di finzione o immaginativo è tipico del secondo e del terzo anno di vita. Secondo Piaget, l'abilità di simulare eventi e azioni rappresenta una delle forme emergenti della capacità di rappresentazione mentale. Il meccanismo cognitivo alla base dell'agire per finta consente ai bambini di mantenere separati il mondo dell'immaginazione e quello della realtà, senza confonderli. Un altro modello teorico, fa riferimento alla nozione di script, cioè di copione. Secondo questo modello, le conoscenze dei bambini sono organizzate sotto forma di schemi. I bambini più piccoli hanno una conoscenza implicita di
eventi di routine, quali mangiare, andare a dormire, fare il bagno. Uno dei modelli più noti di descrizione del gioco simbolico integra la teoria di Piaget e la nozione di script in un'unica sequenza evolutiva, ed è stato elaborato da McCune. L'autrice definisce il gioco simbolico attraverso sei criteri: 1) gli oggetti inanimati sono trattati come se fossero animati; 2) le attività quotidiane sono effettuate senza gli oggetti necessari, come bere il latte da una tazza vuota; 3) il bambino compie azioni abitualmente eseguite da altre persone, come cucinare; 4) le attività non giungono al risultato abituale, come cambiare abito ma non uscire fuori casa; 5) un oggetto è sostituito da un altro, una conchiglia può diventare una tazza; 6) il bambino segnala con le espressioni del volto la non letteralità della sua azione (risate o mimica). Non soltanto nel gioco simbolico il bambino puoi immaginare se stesso come se fosse un altro, ma può operare sulla realtà fisica in modo creativo e libero dai vincoli oggettivi. Nel corso del secondo anno di vita, le forme del gioco simbolico cambiano sostanzialmente; anche i partner iniziano ad avere un ruolo attivo, ad esempio la bambola viene fatta a parlare o camminare. si verifica un processo di decentramento, che consiste nell'estendere l'azione da sé ad altri, seguito poi da un processo di decontestualizzazione, durante il quale le azioni ludiche diventano sempre più indipendenti dai supporti ambientali. Infine, si osserva un processo di integrazione, attraverso il quale le azioni di gioco sono organizzate e pianificate prima di essere realizzate. Per il processo di decontestualizzazione si intende la produzione di comportamenti familiari quali mangiare, bere o dormire in contesti diversi da quelli ordinari. il processo di integrazione consiste sia nel riferire la stessa azione a diversi partner in successione, sia nel coordinare diversi atti collegandoli tra loro. Vengono dunque individuate tre dimensioni: decentramento, decontestualizzazione e integrazione. Livello 1: schemi presimbolici. in questa fase gli oggetti vengono utilizzati in modo appropriato ma al di fuori del contesto normale e pertanto si può parlare di schemi presimbolici. Piaget aveva osservato che verso la fine del primo anno compaiono azioni che vengono ripetute senza alcuno scopo di consolidamento di abilità già acquisite, ma semplicemente per il piacere inaspettato che hanno procurato. Queste azioni vengono ripetute sempre uguali, come se si trattasse di veri e propri rituali. A questo livello l'atteggiamento verso gli oggetti è ancora realistico perché caratterizzato da una conoscenza dell'oggetto nelle situazioni reali. Livello 2: schemi autosimbolici. A questo livello l'atteggiamento del bambino nei confronti della realtà non è più realistico, ma appare la consapevolezza della differenziazione mentale tra ciò che è letterale e ciò che è per finta. I primi schemi simbolici riguardano la routine della vita quotidiana, e si tratta di azioni rivolte quasi esclusivamente al bambino stesso, che non includono altri partecipanti al gioco. Livello 3: gioco simbolico decentrato. Si hanno qui due modalità diverse di azione simbolica: nella forma più primitiva, le altre persone sono destinatari passivi dell'azione del bambino, mentre nella forma più avanzata sono protagonisti insieme al bambino. A questo livello di sviluppo, i comportamenti più frequenti derivano dall'imitazione delle azioni materne. Il bambino mette in atto una singola azione alla volta e non è ancora in grado di combinare azioni simboliche diverse. Un ulteriore passaggio consiste nel passare dai partner reali a quelli immaginari. Livello 4: gioco simbolico combinatorio. in questo caso il bambino connette le diverse azioni e le rende coerenti, operando il principio di integrazione. Entrano nel gioco del bambino i partner immaginari, assumendo ancora un ruolo passivo. Livello 5: gioco simbolico gerarchico. Alla fine del secondo anno di vita, l'attività di finzione del bambino è regolata da un processo mentale, e non più dagli oggetti o dal contesto. A questo livello è presente una pianificazione che precede l'esecuzione delle azioni per finta. Nella mente del bambino le azioni sono organizzate secondo un piano preordinato e sequenziale. Le azioni sono temporalmente e logicamente coordinate le une alle altre e appaiono pianificate, nel senso che i bambini cercano gli oggetti necessari per realizzarle, oppure dichiarano verbalmente quello che hanno intenzione di fare. I bambini sono in grado di
Per poter giocare insieme, i bambini hanno bisogno di comunicare ai propri compagni chi sono nella finzione e che cosa stanno facendo. in una situazione di fantasia i bambini fanno spesso riferimento all'essere dentro o fuori la finzione: talvolta è necessario uscire dal contesto immaginario, per poi rientrarvi dopo aver chiarito aspetti ritenuti importanti nel gioco. Garvey riassume in uno schema le componenti principali della finzione, e cioè i ruoli, i piani, gli oggetti e gli scenari. RUOLI: l'autrice distingue tra ruoli funzionali, ruoli familiari e ruoli caratteristici; i primi sono definiti dal piano di azioni di cui fanno parte e all'interno del quale assolvono specifiche funzioni (ad esempio, se i bambini sono nella casetta e intendono preparare il pranzo, uno di loro potrebbe assumere il ruolo di cuoca oppure di cameriere); i ruoli familiari sono invece organizzati a coppie, come marito e moglie o mamma e figlia. I ruoli caratteristici riguardano le attività o le occupazioni che i bambini conoscono meglio, come il dottore, la maestra, il poliziotto. PIANI: con questo termine l'autrice intende una sequenza coordinata di azioni riguardanti uno specifico tema: riparare qualcosa, fare un viaggio o sostenere un combattimento. Ogni piano di gioco prevede un inventario di ruoli funzionari, familiari o caratteristici, che possono comparire in una sequenza canonica oppure possono essere modificati per formare sequenze più complesse. Tuttavia, le variazioni non devono alterare la coerenza del tema e su questo aspetto i bambini sono molto attenti. OGGETTI E SCENARI: gli oggetti a disposizione dei bambini, così come gli scenari nei quali essi si trovano, influenzano le modalità di gioco. A livello di gioco di fantasia il bambino non dipende più dalle proprietà fisiche degli oggetti e può trasformare cose e ambienti in funzione della sua elaborazione mentale. Il linguaggio assume un ruolo fondamentale perché permette ai bambini di condividere la rappresentazione mentale di una situazione immaginaria, per mantenere uno scenario di gioco coerente. Se il bambino si trova a giocare da solo, il grado di libertà della finzione è massimo perché gli oggetti possono essere trasformati in qualsiasi modo e le azioni non devono rispettare alcun vincolo. Per condividere invece la finzione con un compagno, un bambino ha bisogno di comunicare, per stabilire le identità di ciascuno, le azioni, i luoghi e i tempi del gioco. Secondo Piaget i giochi con le regole devono soddisfare due criteri: 1) è necessario che vi siano almeno due partecipanti in competizione tra loro; 2) il comportamento dei giocatori è regolato da un codice solitamente prestabilito. Secondo l'autore, il gioco con regole è quindi di natura competitiva e compare alla fine età prescolare. Anche il gioco di fantasia è soggetto a regole, che tuttavia non costituiscono il fulcro del gioco e possono essere modificate in qualsiasi momento. Nei giochi con regole invece, essere rappresentano l'essenza del gioco, e devono essere accettate condivise da tutti i giocatori prima che il gioco abbia inizio. Inoltre, mentre il gioco di fantasia è del tutto fine a se stesso, nei giochi con regole i giocatori competono tra loro per vincere. I giochi con regole possono essere insegnati e appresi e fanno parte delle tradizioni di particolari comunità e momenti storici. Secondo Garvey, la nozione di gioco con regole può essere fatta risalire ai modelli ripetitivi appresi dai bambini nelle loro interazioni con gli adulti. Potrebbe dunque essere che la storia naturale dei giochi con regole abbia inizio nei primi incontri del bambino con la realtà sociale. Tra i bambini le prime forme di gioco con regole sono di natura collaborativa, basti pensare al girotondo. Soltanto in età scolare il principio della competizione diventa dominante, determinando così la nuova natura dei giochi con regole.
CAPITOLO 6
Bambini e bambine nel corso del tempo acquisiscono modi diversi di giocare che progressivamente diventano congruenti con gli stereotipi di ruolo sessuale. nella cultura occidentale studi dimostrano che la lotta per finta è una prerogativa quasi esclusivamente dei bambini e dei ragazzi, in altre culture invece non sono state riscontrate differenze di genere Un'ipotesi di spiegazione della lotta per finta e che in realtà serve ad acquisire il controllo sulla propria aggressività incanalandola entra comportamenti socialmente accettabili perché ritualizzati e inoffensivi. Il gioco crea quindi uno spazio sperimentale nel quale si possono mettere alla prova i comportamenti. Lo schema di genere consiste in un'elementare sistema classificatorio
di tipo dicotomico: il bambino e la bambina, già identificati nel proprio genere, classificano ogni oggetto e attività immediatamente come “da maschi” o “da femmine”, E in base a questa operazione di categorizzazione, tendono semplicemente ad ignorare quello che non fa parte del proprio sesso e ad esplorare ciò che è congruente. a questa posizione si oppongono Bandura e Bussey, secondo cui il genere è una costruzione sociale: il contesto sociale culturale predetermina il pensiero individuale sul genere attraverso molteplici influenze che includono le aspettative degli adulti, la pressione dei media, i comportamenti dei pari. I bambini e le bambine sono più facilmente accettati dai loro compagni e dalle loro compagne se giocano con giocattoli adeguati al loro sesso. il desiderio di essere accettati dai pari e la volontà di evitare reazioni negative da parte del gruppo, rappresentano fattori motivazionali che contribuiscono a determinare la scelta di un gioco piuttosto che di un altro. Scelta dell'attività e scelta del partner si sovrappongono venendo a determinare quel fenomeno descritto come “segregazione di genere”. Eleanor Maccoby ha rilevato che le differenze di genere emergono prima a livello interpersonale e solo in un secondo momento nei comportamenti individuali. secondo la studiosa, la tendenza dei bambini a formare i gruppi segregati dipende da due componenti complementari: l'esistenza di modalità differenti di interazione sociale e la scarsa influenza che le bambine esercitano sui propri compagni maschi. le bambine prediligono modalità comunicative facilitanti, ossia utilizzano maggiormente la ricerca dell'accordo e la conferma dell'altro; i bambini invece, tendono a esercitare il controllo diretto sull’azione degli altri. In aggiunta ai diversi stili comunicativi, l'altro fattore che spinge alla segregazione è la difficoltà che le bambine sperimentano nell'influenzare il comportamento dei compagni. Viene da chiedersi quanto pesino i fattori di contesto nel determinare gli orientamenti di gioco dei bambini, e cioè quanto le scelte dei genitori, degli adulti e l'influenza dei media vincolino e determino le differenze di genere osservate nel gioco. In primo luogo, le aspettative il comportamento degli adulti variano in rapporto al sesso del bambino. Ad esempio, se consideriamo le stanze dei bambini notiamo che solitamente sono predisposte dai genitori in modo diverso in rapporto al genere dei figli. Vari studi documentano come le scelte di gioco dei bambini riflettano le scelte fatte dai genitori e dagli adulti in generale nell'acquistare giocattoli diversi, maschili o femminili, in funzione del sesso del bambino. gli adulti hanno aspettative diverse e incoraggiano attività appropriate al genere fin da età molto precoci. La spinta a comportarsi in modi congruenti con il proprio sesso e a scegliere attività e giochi diversi per bambini e bambine dipende dalla concomitanza di una serie di fattori, tra cui i più forti sembrano essere le aspettative degli adulti, la pressione dei fari e le influenze dei media. la televisione influenza la visione che i bambini hanno della realtà sociale. L'esperienza ha dimostrato che è possibile contrastare efficacemente gli stereotipi sessuali solo in età precoce perché, con l'andare del tempo, gli atteggiamenti si consolidano e la possibilità di modificare i pregiudizi legati adesso ai ruoli sessuali si fa più remota. Ricerca condotta in una cittadina del Lazio su un gruppo di bambini dell'età di 5 anni: la ricerca aveva come obiettivo la descrizione delle diverse modalità di relazioni tra bambini che si vengono a creare all'interno dei gruppi naturali e si è svolta in tre sezioni di scuola dell'infanzia, in due differenti periodi dell'anno. la metodologia impiegata nella ricerca prevedeva diversi strumenti: l'osservazione del comportamento spontaneo, il test socio metrico, adattato all'età dei bambini allo scopo di rilevare il grado di accettazione di ciascun bambino da parte dei compagni, l'intervista e il disegno per analizzare le rappresentazioni delle relazioni da parte dei bambini e infine un test di mappatura delle relazioni all'interno del gruppo. i bambini sono stati osservati dentro e fuori le aule, in situazioni di gioco libero. l'osservazione è stata effettuata utilizzando una griglia, costituita da una lista di 20 comportamenti ordinati secondo un livello crescente di complessità socio cognitiva. Il campione totale era costituito da 43 femmine e i 36 maschi, ciascuno di essi osservato per un tempo totale di 40 minuti. per dare senso a quanto è stato osservato è particolarmente utile comprendere il concetto di “cultura dei pari”: con questo termine Corsaro intende l'insieme di idee, valori e interessi che i bambini formano nel corso del tempo e che condividono all'interno di un
bambini usano l'immaginazione come tecnica per definire la realtà e renderla meno preoccupante. Azione terapeutica del gioco immaginativo deriva dal fatto che i bambini ricorrono adesso spontaneamente, secondo le loro necessità o desideri. Perché il gioco di fantasia funzioni come strategia di coping, il bambino deve però avere conservato integra la capacità di agire “come se”, di sospendere il significato letterale delle cose, per poterne creare un altro completamente diverso. La metafora o la narrazione sono particolarmente frequenti: la narrazione permette al narratore di creare scenari multipli e di raccontare il mondo con tante voci diverse l'una dall'altra. La metafora e non letterale, trasformativa. l'umorismo è un'altra componente importante del gioco come strategia per affrontare lo stress; anche l'umorismo, infatti, è caratterizzato dal “doppio senso” ossia dalla sospensione del significato letterario e dall'evocazione di un significato diverso. Possiamo dunque affermare che il gioco contribuisce alla resilienza, ossia la capacità di autoregolazione dei pensieri e degli effetti che permette all'individuo di adattarsi a circostanze anche molto sfavorevoli, esercitando un controllo attivo sulla realtà.
