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IL GIOCO DEI BAMBINI
1.MODELLI DI DESCRIZIONE E TEORIE DEL GIOCO
“Paolo, 14 mesi, tiene in mano un umidificatore di plastica e se lo rigira tra le mani, lo batte in terra, guarda dentro. Questa attività dura qualche minuto, finchè inizia a riempirlo.” “Valeria e Flavia, 32 mesi, sono sedute a un tavolino. Offre un cucchiaio all’altra dicendo:”vuoi cioccolato?”. Valeria lo prende: grazie.” “Elena, 42 mesi, prende un peluche da un sacchetto che contiene diversi giochi e lo tiene per una zampa. Cerca di metterlo seduto, gli tira su le orecchie e le incrocia dietro la testa.” “5 bambini tra i 4 e i 5anni partecipano a una specie di tombola con diverse cartelle. Tutti ne hanno 2 o tre a eccezione di Gabriele che ne ha 3. “Ma lui sta a fare 3 cose. Non è valido” e Gabriele:”Ho vinto io. Abbiamo vinto tutti”. Sono tutti episodi diversi. Il primo ci mostra una situazione comune: un bambino che esplora e manipola un oggetto e che dopo aver esaurito la fase esplorativa, inizia a giocare. Nel secondo e nel terzo esempio vediamo tipiche situazioni di gioco di finzione, condiviso in un caso, individuale nell’altro. Il quarto presenta un gioco con regole e un inizio di disputa riguardante il come si gioca. Hanno però una cosa in comune: stanno giocando. La forma più sofisticata di gioco compare nel repertorio comportamentale animale: già Darwin sosteneva che gli animali sono capaci di lottare per finta, di giocare con gli oggetti. L’agire ludico serve non solo a promuovere la comunicazione con i co – specifici e con l’uomo, ma serve anche per facilitare l’apprendimento. 1.1 UN MODELLO ECOLOGICO DDEL GIOCO il gioco è caratterizzato da un’elevata variabilità individuale. Come spiegare il fatto che i bambini sono così diversi l’uno dall’altro nei comportamenti ludici? Bornstein propone un modello, definito ecologico, che considera i diversi predittori della variabilità nella forma più sofisticata di attività ludica, il gioco simbolico. Ciò che rende unico il gioco simbolico è il particolare rapporto con la realtà che viene sospesa, distorta, alterata. Il bimbo fa ingresso nel mondo tipicamente umano della cultura e della conoscenza. Nell’approccio di Bornstein la variabilità si spiega tenendo conto dell’interazione di numerosi fattori, alcuni lontani dalla testa del bambino, quali le condizioni economiche della famiglia, la cultura di appartenenza: altri sono vicini ai bambini come le caratteristiche personali dei genitori. Il gioco simbolico non è altro che la combinazione tra i diversi elementi. È però noto come le bambine mostrino livelli di gioco simbolico più avanzato dei loro coetanei. Fin dai primi mesi di vita madri, padri e altri adulti giocano con i bambini portando modelli, esperienze, idee. In tutti i paesi emerge come i bambini più competenti nel gioco simbolico abbiano avuto madri maggiormente coinvolte e partecipi ai giochi di finzione con i loro figli. Sono stati esaminati gli stili di interazione adulto – bambino: la madri facilitanti, che lasicano al bambino la decisione sulle attiivtà e che si limitano a incoraggiarne le scelte autonome, avranno bambini più interessati al gioco simbolico. Al contrario, uno stile materno direttivo inibisce e deprime l’attività di simbolizzazione. Ma anche fattori apparentemente lontani dal bambino, influenzano il gioco: basti pensare alla trasmissione di modelli culturali tramite media, dai pediatri all’insegnante.
1.2 CARATTERISTICHE PSICOLOGICHE DEL GIOCO
gli aspetti psicologici del gioco possono essere descritti come la combinazione di diverse componenti: Vi è un accordo nel ritenere la motivazione intrinseca uno dei caratteri distintivi del gioco: nel gioco non vi è altra giustificazione che il gioco stesso e non vi sono pressioni esterne. Si gioca per il piacere di farlo e non vi sono ragioni al di là di questa. Priorità dei mezzi sul fine: il piacere di giocare, da soli o con altri, consiste più nella fase preparatoria, e cioè nel costruire lo scenario delle azioni, nel decidere i ruoli, che non nell’esecuzione. Il tempo dedicato al gioco è di gran lunga minore a quello dei preliminari. Il gioco mette al riparo dalla frustrazione: il rischio di insuccesso non fa parte del gioco. Dominanza dell’individuo rispetto alla realtà esterna: l’esplorazione tende a ottenere informazioni e a ridurre il grado di incertezza: il gioco segue l’esplorazione, produce eccitazione e stimola la fantasia. Il gioco può verificarsi quando le condizioni ambientali sono benevole, mentre è raro osservalo in situazioni che creano ansia. non letteralità del gioco: il bambino può esplorare nuovi possibili significati trattando gli oggetti come se fossero qualcos’altro. Un bastone diventerà un cavallo, una tazzina vuota sarà piena di latte. La non letteralità dell’azione è oggetto di continue verifiche e negoziazioni che dimostrano quanto i bambini siano ben consapevoli di muoversi in una zona dai confini molto labili quando giocano a far finta di. Libertà dai vincoli: le regole, quando vi sono, non sono già date ma vengono negoziate dai giocatori stessi che accordano sul come giocare insieme. Coinvolgimento attivo : ogni tipo di gioco richiede un impegno da parte dei giocatori anche se di livello variabile tra un comportamento ludico e l’altro, tra i contesti e le funzioni delle diverse forme di gioco. Queste 6 caratteristiche psicologiche possono essere utilizzate per definire e distinguere il gioco da altre attività. 1.3 ALCUNE TEORIE SUL GIOCO Le teorie sul gioco sono numerose: Jean Piaget (1945): colloca il gioco nella teoria sullo sviluppo cognitivo e nel processo di formazione del simbolo. Al pari dell’imitazione, il gioco sostiene la funzione simbolica in quanto giocando il bambino si confronta con una realtà immaginaria che conserva una realtà con la realtà effettiva ma se ne distacca. Il gioco è governato dall’assimilazione (adattano e trasformano la realtà esterna in funzione delle proprie motivazioni e del proprio mondo interno. Il gioco ha due funzioni: Consolida capacità già acquisite attraverso la ripetizione e l’esercizio Rafforza il sentimento di poter agire sulla realtà perché nel mondo della fantasia non si verificano insuccessi Lev Vygotskij (1966): nel passaggio dall’infanzia all’età prescolare, il gioco permette al bambino di affrontare la tensione tra i suoi desideri e l’impossibilità di soddisfarli immediatamente: il bambino piccolo tende a non dilazionare le sue esigenze, mentre con la crescita si rende conto che non sempre i desideri hanno la risposta attesa. Il gioco rappresenta una risposta originale a bisogni non soddisfatti. Le cose perdono il loro potere vincolante. Riprende Lewin, che aveva dimostrato che per ilk bambino piccolo gli oggetti e i luoghi fisici possiedono una natura vincolante, al punto che le cose dettano al bambino ciò che deve fare: la porta deve essere aperta o chiusa. Giocando è
2. IL GIOCO NEI PRIMI DUE ANNI DI VITA
Nel corso del primo anno di vita il gioco serve ai bambini per orientarsi nel mondo che li circonda. 2.1 LE ORIGINI DEL GIOCO Piaget opera una delimitazione: il gioco è da intendersi come assimilazione pura, ovvero come un processo cognitivo attraverso il quale i dati dell’esperienza vengono inglobati, assimilati entro schemi mentali già acquisiti. Il proprio corpo è il primo oggetto di cui il bambino dispone per non annoiarsi e per provare il piacere funzionale e la capacità di provocare eventi. Il neonato tende ad accogliere e a cercare le stimolazioni ed è predisposto a organizzare in unità sempre più complesse e articolate l’esperienza- con il concetto di stimolazione si intendono due aspetti: Uno si riferisce ai processi sensoriali e percettivi, come l’intensità del suono, la percezione di un movimento Processi cognitivi, quali il confronto e il collegamento tra le diverse esperienze. Alle origini il gioco è puro esercizio di schemi e il confine tra attività riflessa e condotta attiva è molto labile. Tra il 2° e il 3° mese di vita le cose cambiano, il bambino mostra un interesse diverso nei confronti del proprio corso e si osservano comportamenti ludici in cui si ha il coinvolgimento attivo, l’attesa dell’effetto e i segnali di piacere. Il bambino muove la testa, la solleva, la gira; portano le mani entro il campo visivo, le osservano, le avvicinano e le allontanano dalla bocca. Mediante questi movimenti imparano a coordinare testa, occhi, braccia. Queste prime forme di attività fisica con un carattere ludico sono state definite “stereotipie ritmiche”, perché si tratta di movimenti ripetuti in modo regolare: questa attività tende a scomparire verso i 12 mesi. Altra forma di gioco per i più piccoli è la voce: i bambini vocalizzano in modo ripetitivo o “tubano”; ciò in particolare al mattino al risveglio o in momenti in cui sono più tranquilli e in uno stato di benessere. 2.2 LE INTERAZIONI LUDICHE FACCIA A FACCIA il compito della madre e del bambino nei primi 2 – 3 mesi è quello di conoscersi, adattarsi. Nel corso del 2° mese avviene un grande cambiamento riguardo le capacità sociali del bambino: riesce a sostenere lo sguardo, a sorridere. Quando il bambino rivolgerà l’attenzione alla madre, essa cercherà in tutti i modi di tenere vivo il suo interesse. Quando distoglie lo sguardo, la madre cercherà di riportarlo su di sé attraverso nuove stimolazioni. Il gioco vocale è una delle interazioni ludiche tra il bambino e la madre in cui più evidente è l’alternanza dei turni: le madri adottano un linguaggio “speciale” costituito da espressioni brevi, semplificate. In risposta, il bambino produce vocalizzazioni particolari che consistono nel ripetere le stesse combinazioni di suoni, variando l’altezza, la durata. Questi scambi sono stati definiti protodialoghi. Nel primo semestre di vita lo scambio sociale è rappresentato dall’interazione faccia a faccia tra adulto e bambino. Le interazioni faccia a faccia presentano una struttura temporale tipica, sono cicliche e ripetitive. Stern definisce “momenti ludici” gli eventi interpersonali più o meno lunghi, di maggiore o minore intensità durante i quali la madre e bambino polarizzano la loro attenzione esclusivamente l’uno sull’altro e interagiscono manifestando gioia ed eccitazione.
Stern parla di “sinfonia” delle azioni materne e paterne per descrivere due aspetti delle interazioni faccia a faccia: Vi è una cadenza ripetitiva tipica, analoga al ritorno dello stesso tema musicale La varietà degli elementi musicali e cioè tutte le modificaiz0oni che vengono introdotte nel gioco attraverso le quali il bambino viene aiutato a superare la noia. A questo periodo segue una fase, a partire dai 5-6 mesi, durante la quale si osservano due importanti novità: il bambino tende a iniziare spontaneamente le interazioni con la madre e con il padre, a differenza di quanto accadeva nei mesi precedenti, e gli oggetti entrano a far parte del gioco adulto bambino. 2.3 IL GIOCO NEL PRIMO ANNO DI VITA nelle interazioni ludiche faccia a faccia l’attenzione del bambino era focalizzata quasi soltanto sull’adulto, mentre intorno alla metà del primo anno, il suo interesse si divide tra l’oggetto e il partner: anche i genitori cambiano e il loro linguaggio inizia a contenere più informazioni riguardanti il mondo esterno. I giochi assumono una forma più organizzata e stabile: dare e prendere un oggetto, raccogliere e gettare. Questi sono tutti giochi definiti da Bruner “giochi sociali”. Bruner ha osservato il gioco del cucù e della lettura congiunta di un libro illustrato nel corso del primo anno di vita. Osserva che il gioco del cucù nasce come estensione e prolungamento di un altro gioco che consiste nel progressivo avvicinamento della madre al viso del bambino, fin quasi a toccarlo. Questa intrusione da parte del bambino provoca eccitazione nel bambino. I giochi sociali sono così definiti perché coinvolgono due persone e sono caratterizzati da una struttura convenzionale tipica che consiste nella presenza di una regola: ad esempio nei giochi del prendere e ridare, la regola implicita è che viene poi restituito per poter continuare a giocare. Non solo vi sono delle regole, ma le azioni tipiche di ciascun gioco sociale sono organizzare in sequenza: in tal modo il bambino può formarsi delle aspettative su ciò che accadrà e può anticipare le mosse successive. Quando il bimbo è molto piccolo, la madre ha un ruolo quasi esclusivo: il bambino esercita soltanto una funzione regolatoria attraverso la direzione dello sguardo. Piano piano il bambino da spettatore diventa protagonista. Un primo passaggio è rappresentano dalla capacità del piccolo di anticipare gli eventi; Bruner, osservando un bambino per più di un anno, ha visto che comparirà un sorriso anticipatorio. A 6 mesi tende a prendere l’oggetto, a 7 mesi non tenta più di prenderlo, ma accompagna la scansione del gioco con sorrisi e vocalizzi. Tra gli 8 e i 9 mesi la madre iniziare a lasciare al bambino maggiore iniziativa, aspettando che sia lui a compiere l’azione e nei 3-4 mesi successivi non scompare solo l’oggetto ma anche il viso della madre. A compimento del processo, nel momento in cui il bambino si nasconde imitando la madre, si ha la scomparsa e inizia a contattare con la madre i ruoli di agente e spettatore nel gioco. Inizialmente i bambini si nascondono solamente coprendosi gli occhi, mentre piano piano arrivano a capire che devono allontanarsi o nascondersi dietro a qualcosa. Questo gioco dà la possibile di scoprire il confine tra la situazione reale e la finzione. Negli studi di Bruner le madri sottolineano come abbiano preferito nascondere il proprio volto anziché quello del bambino per paura di spaventarlo. 2.4 LE ORIGINE DEL GIOCO TRA BAMBINI già nel corso del primo anno di vita i bambini sono aperti al contatto sociale con un coetaneo, mostrando interesse reciproco e interagiscono tra loro attraverso oggetti, imitando l’uno con l’altro.
Tra il 2° e il 3° mese la presa dell’oggetto da parte del bambino diventa bimanuale, le mani hanno maggiore mobilità, l’esplorazione appare più sistematica. Un progresso è reso possibile dalla coordinazione occhio – mano e dall’abilità di prendere le cose e di portarle alla bocca. Rochat rileva che mentre dai 2 ai 3 mesi il bimbo prende i tiene gli oggetti con due mani per poi portarli alla bocca, nei due mesi successivi la prensione bimanuale serve a trasportare l’oggetto nel campo visivo e a rendere così possibile l’ispezione visiva. Una volta scoperta la possibilità di prendere e trattenere l’oggetto per guardarlo, inizia l’estensione della stessa azione a tutto ciò che capita tra le mani. Come aveva notato Piaget, inizialmente l’attenzione non è rivolta all’oggetto ma all’azione; dagli 8 – 9 mesi in avanti, l’attenzione si sposta all’oggetto e a che cosa si può fare con esso. Si osserva quello che Bruner definisce “il gioco di padronanza”, e cioè il desiderio di andare oltre. Benelli definisce l’attività esplorativa del bambino attraverso uno schema di codifica il cui scopo è quello di inviduare il tipo di informazioni che il bambino può acquisire agendo sugli oggetti. Si compone di due categorie lo schema: Schemi generici: schemi di azione applicabile a qualsiasi tipo di oggetto; diviso in due tipi: Schemi analitici, cioè l’esplorazione di parti dell’oggetto e delle caratteristiche percettive (mettere in bocca qualcosa) Schemi massivi, cioè esplorare globalmente l’oggetto anche in relazione alla sua collocazione nello spazio (battere una tazza sul tavolino) Schemi specifici: proprietà intrinseche dell’oggetto Altri autori hanno utilizzato il termine “manipolazione funzionale” per definire la fase in cui il bambino utilizza gli oggetti in modo convenzionale e adeguato alle loro caratteristiche intrinseche. Hutt osservò il comportamento dei bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni posti di fronte ad un oggetto sconosciuto con una scatola metallica con una leva, i cui movimenti producevano il suono di una campana o di una sirena. Venivano tolti o messi i suoni e si notò che la manipolazione aumentava quando c’erano i suoni mentre in loro assenza l’interesse diminuiva. Il suo studio è però stato messo in discussione perché l’esperimento veniva fatto con un bambino in presenza di uno sconosciuto, cosa che non accade nella vita quotidiana 3.2 FATTORI CHE INFLUENZANO IL COMPORTAMENTO ESPLORATIVO i materiali nuovi influenzano il tipo di risposta messa in atto dai bambini, i quali cercano di ridurre gli elementi di incertezza attraverso l’esplorazione delle caratteristiche dell’oggetto. Una volta acquisita familiarità con gli oggetti, un altro aspetto che influenza l’attività dei bambini riguarda le differenze di materiali ma anche la quantità. Altri aspetti importanti riguardano gli spazi: se lo spazio è limitato si avranno attività di manipolazione o costruzioni individuali, attività che tendono a scomparire in uno spazio grande. 3.3 DALL’ESPLORAZIONE AL GIOCO CON GLI OGGETTI alla fine del primo anno l’attenzione si sposta dal singolo oggetto alle relazioni tra le cose; l’azione diventa di tipo combinatorio. Tale fase è detta “gioco funzionale relazionale”. I bambini iniziano a mettere una cosa dentro l’altra o una cosa sopra l’altra. Questo crea una nuova entità, costituita da un oggetto combinato. Le condotte combinatorio possono preludere sia al gioco simbolico sia alle attività di tipo logico. Alcune studiose di scuola piagetiana hanno condotto una ricerca all’interno di un asilo nido osservando 67 bimbi tra i 10 e i 41 mesi.
Nei bambini dai 10 – 12 mesi compare una buona capacità di agire con gli oggetti dovuta alla padronanza della motricità manuale e posturale. Ad esempio, in un bambino di 12 mesi è stato osservato mettere in atto due azioni di tipo combinatorio: prendere e gettare e prendere e mettere sopra: sembra che il bambino cerchi di comprendere la natura dei nuovi oggetti. Le attività combinatorie danno luogo a esiti diversificarti: da un lato costituiscono le premesse delle operazioni logiche che si osservano nelle età successive, dall’altra aprono la strada al gioco simbolico perché il bimbo riesce ad integrarli in modo appropriato. Secondo le autrici prima che compaiano le azioni per finta, i bambini attraversano una fase di transizione durante la quale iniziano ad un usare in modo convenzionale gli oggetti della vita quotidiana. Un noto modello di descrizione dei diversi passaggi che dall’esplorazione conducono al gioco simbolico attraverso l’azione funzionale è ideato da Belsky e Most che hanno elaborato una procedura di codifica sistematica del comportamento esplorativo e di gioco nei confronti degli oggetti tra i 7 e i 21 mesi, organizzati in modo gerarchico: Esplorazione orale Manipolazione semplice: manipola per almeno 5 secondi controllando visivamente cosa stava facendo Manipolazione funzionale: manipola in modo appropriato Manipolazione relazionale: mette insieme 2 oggetti in modo appropriato Denominazione rappresentativa: mette in atto comportamenti per finta incompleti Attività di finzione rivolta verso sé stesso: compie azioni per finta rivolta verso la propria persona Attività di finzione rivolta verso gli altri: azioni per finta verso altre persone Sostituzione Sequenza di attività di finzione Sostituzione in sequenza di attività di finzione Doppia sostituzione In tale modello il gioco simbolico costituisce il compimento del percorso che inizia con l’esplorazione. 3.4 IL CESTINO DEI TESORI E IL GIOCO EURISTICO Goldschmied ha ideato, per bimbo al di sotto dei 3 anni: l’attività del Cestino dei tesori per i più piccoli: si basa sull’attenta osservazione di ciò che i bimbi piccoli fanno con gli oggetti e del tipo di stimolazione che possiamo offrire per soddisfare il bisogno e il piacere della scoperta. È rivolto ai bambini che sono già in grado di stare seduti autonomamente: 6- 7 mesi. Lo scopo è quello di fornire ai bimbi una varietà di oggetti di uso comune per stimolare il tatto, l’olfatto, l’udito. Si possono raccogliere oggetti diversi; nella sua lista ci sono 92 oggetti (pigne, ciottoli, piume…). Mettere a disposizione dei bambini diverse cose è un modo per incoraggiare a prendere decisioni, a scegliere tra diversi oggetti, molto utile ai fini dello sviluppo. Il Gioco euristico per bambini più grandi ed è un approccio all’apprendimento e non una ricetta: consiste nel dare ai bambini una grande varietà di oggetti e contenitori in uno spazio e per un periodo di tempo controllati. È necessario creare una situazione motivante che soddisfi il bisogno di novità e scoperta tipico di questa fase di sviluppo. L’attività consiste nel mettere dentro, tirare fuori, classificare, ordinare,… Si osserva concentrazione e interesse. In entrambe le attività il ruolo dell’adulto è del tutto secondario e consiste nel facilitare il gioco predisponendo lo spazio e i tempi necessari.
4.1.1 LIVELLO 1: SCHEMI PRESIMBOLICI
Piaget aveva osservato che verso la fine del 1° anno compaiono azioni curiose che vengono ripetute senza alcuno scopo di consolidamento di abilità già acquisite ma per il piacere inaspettato che hanno procurato. Queste azioni vengono ripetute sempre uguali, come se si trattasse di rituali e costituiscono un progresso deciso verso il simbolismo. Il rituale prende a prestito schemi di azione seri ma li estrae dal contesto ordinario. Al livello degli schemi presimbolici, l’atteggiamento verso gli oggetti è realistico perché caratterizzato da una conoscenza funzionale dell’oggetto nelle situazioni reali. Ad es, un bambino fa finta di versare qualcosa con il cucchiaio nel piatto della mamma. Questo suo comportamento illustra il passaggio dall’agire in modo funzionale relazionale all’agire per finta. 4.1.2 LIVELLO 2: SCHEMI AUTOSIMBOLICI al secondo livello l’atteggiamento è già modificato, ma appare la consapevolezza della differenziazione mentale tra ciò che è letterale e ciò che è per finta. Tale consapevolezza è manifestata in molti modi: esagerando l’azione, sorridendo o assumendo particolari espressioni del volto. Questi segnali comportamentali sono stati interpretati come evidenza di una sorta di confronto mentale che il bambino opera tra le esperienze con oggetti simili nella vita reale e la situazione per finta, che è necessario anche nelle prime fasi di acquisizione del linguaggio. Il repertorio dei primi schemi simbolici è limitato e riguarda le routine della vita quotidiana. Il livello successivo è caratterizzato dal processo di decentramento. 4.1.3 LIVELLO 3: GIOCO SIMBOLICO DECENTRATO si osservano due nuove modalità di azione simbolica: nella forma più primitiva, le altre persone sono destinatari passivi dell’azione del bambino mentre nella forma più avanzata sono attori, insieme al bimbo. Nel comportamento di un bambino di 13 mesi possiamo notare le prime azioni decentrate che sono guidate e facilitate dalle sollecitazioni materne. Il gioco diventa più astratto e più distante dagli schemi sensomotori: i comportamenti più frequenti derivano dall’imitazione delle azioni materne. Una limitazione tipica di questo livello è che il bambino mette in atto una singola azione alla volta e non è ancora in grado di combinare azioni simboliche diverse Si passa anche dai partner reali a quelli immaginari. 4.1.4 LIVELLO 4: GIOCO SIMBOLICO COMBINATORIO implica il riconoscimento delle diverse componenti che costituiscono una sequenza di azioni: prendere una tazzina, versare il caffè e offrirlo alla mamma. Ma può coinvolgere, oltre alla madre, anche una bambola. Secondo alcuni studiosi, l’azione per finta rivolta alla bambola è diversa da quella rivolta alla madre, perché il gioco con la bambola richiede livelli più complessi di astrazi9one e di simbolizzazione: la bambola deve essere animata dal bambino per poter rappresentare un compagno effettivo di gioco. 4.1.5 LIVELLO 5: GIOCO SIMBOLICO GERARCHICO Alla fine del 2° anno la qualità del gioco simbolico è mutata: l’attività di finzione del bambino non appare più guidata dagli oggetti o dal contesto ambientare ma è regolata da un processo mentale. Le azioni simboliche appaiono organizzate in sequenze coerenti dal punto di vista tematico e contigue le une alle altre.
McCune definisce questo livello di gioco gerarchico se è presente una pianificazione che precede l’esecuzione delle azioni per finta: ad esempio quando un bambino prende dal lettino una bambola, va a cercare un biberon e poi fa mangiare la bambola. Nella mente del bambino le azioni sono organizzate secondo un piano preordinato e sequenziale. Anche le trasformazioni simboliche degli oggetti, che rappresentano la forma più avanzata di simbolizzazione, richiedono una struttura di tipo gerarchico. 4.2 GIOCO SIMBOLICO CONDIVISO fin dalle prime manifestazioni il gioco simbolico ha un carattere sociale: all’inizio le altre persone sono coinvolte come testimoni ma, in seguito, la qualità della partecipazione sociale cambia e diventa più attiva e sostanziale. Uno studio longitudinale su 9 bambini osservati a casa dai 12 ai 48 mesi ha dimostrato che le madri partecipavano alla maggior parte dei giochi di finzione senza pretendere di guidarli o di organizzarli. I giochi erano caratterizzati da reciprocità di azioni e di ruoli. Altre ricerche hanno confrontato il gioco simbolico con gli adulti e con i coetanei. Questi studi mostrano che tra i 12 e i 20 mesi le madri partecipano al gioco sia dando suggerimenti sia agendo in prima persona per finta mentre il bimbo osserva ed imita il comportamento materno. Nei mesi successivi la madre assume un ruolo meno attivo. Durante il 2° anno di vita l’imitazione reciproca caratterizza anche il gioco simbolico tra coetanei. A partire dal 3° anno i bambini sono capaci di decidere autonomamente, senza il supporto degli adulti, la situazione di gioco e di strutturarla come se fosse un vero e proprio copione; questo avviene anche tra coetanei. I cambiamenti più rilevanti si notano nel gioco tra pari: le azioni per finta si situano all’interno di un copione condiviso, i ruoli diventano complementari, le trame sono oggetto di negoziazione. Nel 4° anno di vita la partecipazione degli adulti è più episodica, mentre il gioco simbolico condiviso con gli altri bambini costituisce l’esperienza più frequente. 4.3 GIOCO SIMBOLICO E SVILUPPO DEL LINGUAGGIO un aspetto riguarda il collegamento tra il gioco simbolico e il processo di sviluppo del linguaggio. McCun rileva in un campione di 72 bambini una correlazione tra le prime parole e il livello 2 del gioco simbolico; in un’altra ricerca si è verificato che il livello 3 è raggiunto da quei bambini che hanno acquisito un linguaggio rappresentazionale, che sono capaci di riferirsi verbalmente a oggetti assenti. In altri studi, su bambini di 13 e 20 mesi, è stata riscontrata un’associazione stretta tra il gioco simbolico e la comprensione del linguaggio. Sembrerebbe che la comprensione del linguaggio sia corredata ai livelli iniziali del gioco simbolico mentre in una fase più avanzata, corrispondente all’inizio della sintassi, la complessità del gioco appare piuttosto collegata alla produttività linguistica. Il gioco simbolico combinatorio emerge alle prime combinazioni di parole, mentre la capacità di pianificare e di organizzare gerarchicamente il gioco corrisponde alle combinazioni variate. 4.4 GIOCO SIMBOLICO E DIFFERENZE INDIVIDUALI il gioco simbolico contribuisce allo sviluppo socio cognitivo da molteplici punti di vista: la costruzione del senso di sé, il consolidamento del saper fare sociale, lo sviluppo di conoscenze convenzionali, il pensiero e l’azione come se. Nell’ambito dell’indagine sulle differenze individuali è stato esaminato il rapporto di creatività e gioco di finzione e questa linea di ricerca non ha avuto seguito.
Ruoli funzionali: definiti dal piano di azione di cui fanno parte e all’interno del quale assolvono specifiche funzioni. Ruoli familiari: organizzati a coppie: marito e moglie, mamma e figlia Ruoli caratteristici: attività o occupazioni che i bambini conoscono meglio: dottore, pompiere, maestra. La scelta dei ruoli era determinata dal sesso ma anche dall’età: ai bambini più piccoli veniva assegnato il ruolo di figlio, mentre i più grandi sceglievano per sé i ruoli della mamma o del papà.
- PIANI: sequenza coordinata di azioni riguardanti un tema: riparare qualcosa, guarire un malato, fare un viaggio. Ciascun piano di gioco prevede un repertorio limitato di azioni, ruoli e oggetti che viene elaborato dai bambini nel corso del tempo. Ogni piano di gioco prevede un inventario di ruoli funzionali, familiari o caratteristiche che possono comparire in una sequenza canonica oppure possono essere modificati per formare sequenze più complesse.
- OGGETTI E SCENARI: gli oggetti a disposizione dei bimbi influenzano le modalità di gioco, i ruoli e i piani adottati. Ad esempio la presenza in una stanza di un telefono, portano a una grande quantità di telefonate. a livello di gioco di fantasia il bambino non dipende più dalle proprietà fisiche degli oggetti e può trasformare cose e ambienti in funzione della sua elaborazione mentale. I bambini per poter assumere e coordinare reciprocamente i ruoli, devono in primo luogo condividere la rappresentazione mentale di una situazione immaginaria e comunicare tra loro su tale situazione. 5.2 GIOCHI CON REGOLE Dobbiamo questo costrutto a Piaget, secondo il quale i giochi con regole devono soddisfare due criteri:
- È necessario che vi siano almeno due partecipanti in competizione tra loro
- Il comportamento dei giocatori è regolato da un codice prestabilito. Il gioco con regole è di natura competitiva e compare alla fine dell’et prescolare. Sono convenzionali e prestabiliti, le regole rappresentano l’essenza del gioco, sono esplicite, possono essere comunicate, devono essere accettate. I giochi con regole possono essere insegnati e appresi, hanno nomi che li rendono riconoscibili.
6. GIOCHI DI BAMBINE E BAMBINI
Bambini e bambini nel corso del tempo acquisiscono modi diversi di giocare che diventano congruenti con gli stereotipi di origine sessuale. Nei maschi notiamo maggiori livelli di attività fisica; le bambine sembrano preferire attività e giochi meno coinvolgenti sul piano fisico e indirizzati alla routine familiare. 6.1 DIFFERENZE DI GENERE NEI GIOCHI nella cultura occidentale la lotta per finta è un gioco dell’infanzia considerato maschile. Lo scopo della lotta è quello di stabile una posizione di superiorità e può essere accompagnata da spinte, calci e prevede un rovesciamento dei ruoli. Si basa sulla simulazione. Un’ipotesi di spiegazione della lotta per finta è che in realtà serva proprio ad acquisire il controllo sulla propria aggressività. Il gioco consente di separare il comportamento dagli effetti, in quanto ciò che si fa per gioco non ha le conseguenze che avrebbe lo stesso comportamento messo in atto per davvero. Il gioco crea uno spazio sperimentale.
Questo genere di gioco diminuisce con l’età. Come avviene il passaggio dalla differenziazione al comportamento? La spiegazione più convincente chiama in gioco i processi cognitivi: secondo Martin e colleghi, il bambino costruisce una rappresentazione mentale del genere, proprio e altrui, e questa rappresentazione mentale, in continua trasformazione, orienta la selezione delle informazioni, l’attenzione, la memoria e il comportamento. Lo schema di genere consiste in un sistema classificatorio di tipo dicotomico: il bambino e la bambina classificano ogni oggetto e attività come da maschi o da femmine e tenendo ad ignorare quello che non fa parte del proprio sesso. A questa posizione si oppongono Bandura e Bussey, affermando che la teoria è muta sulle motivazioni che producono comportamenti sessualmente tipizzati. Secondo loro, il genere è una costruzione sociale: il contesto sociale e culturale predetermina il pensiero individuale sul genere attraverso molteplici influenze che includono le aspettative degli adulti, la pressione dei media, i comportamenti dei pari. 6.2 LA SEGREGAZIONE DI GENERE I bambini e le bambine sono più facilmente accettati dai loro comportamenti e dalle loro compagne se giocano con giocattori adeguati al loro sesso. Il desiderio di essere accettati dai pari, di giocare anche con loro, rappresentano fattori motivazionali che contribuiscono a determinare la scelta di un gioco piuttosto che di un altro. È come si vi fosse un messaggio implicito: se voglio giocare con le bambole, vado a cercare delle bambine, se voglio giocare alla guerra, cercherò i maschi. I bambini hanno modalità di relazione di tipo assertivo, tendono ad esercitare il controllo diretto sull’azione degli altri; le bambine prediligono modalità comunicative facilitanti, ossia utilizzano la ricerca dell’accordo, la conferma dell’altro. L’altro fattore che spinge alla segregazione è la difficoltà che le bambine sperimentano nell’influenzare il comportamento dei compagni. 6.3 DIFFERENZE DI GENERE NEL GIOCO E FATTORI DI INFLUENZA In primo luogo le aspettative e il comportamento degli adulti variano in rapporto al sesso del bambino. Le stanze dei bambini sono predisposte in modo diverso a seconda del genere dei figli. Nelle camere dei maschi è stato rilevato un maggior numero di giocattoli; in quelle delle bambine sono state osservate bambole, casette. Questo soprattutto negli anni 80 e 90; oggi sono cambiate un po’ le cose. Singer e Singer osservano che spesso insegnanti e genitori guardano con sospetto e allarme i maschi di età prescolare che amano giocare alla casetta o ai travestimenti, leggendo in questi comportamenti indizi di sviluppo omosessuali. Vari studi documentano come le scelte di gioco dei bambini riflettano le scelte fatte dai genitori e dagli adulti in generale nell’acquistare giocattoli diversi, maschili o femminile, in funzione del sesso. Anche la pubblicità è responsabile dell’induzione di stereotipi sessuali. La pubblicità dei giocattoli per le bambine utilizzava maggiormente le dissolvenze e le musiche di sottofondo, mentre le reclame dei giocattoli per bambini erano caratterizzate da tagli frequenti, musica ad alto volume. 6.4 DIFFERENZE DI GENERE E GIOCO IN ETÁ PRESCOLARE esponiamo una ricerca fatta nel Lazio con un gruppo di bambini dell’età di 5 anni in una scuola dell’infanzia, in tre sezioni, in due differenti periodi dell’anno.
Un’industria leader, la Mattel, scopre il potere promozionale della televisione, vedendo che gli oggetti passati in TV sono più eccitanti di altri agli occhi dei bambini. Barbie è il giocattolo della Mattel per la prima volta frutto di un’attenta ricerca di mercato, dalla quale era risultato che le bambine non volevano un’altra bambola. 7.2 VIOLENZA DEI MEDIA E CONDOTTE AGGRESSIVE Il dibattito sui potenziali rischi dei media sullo sviluppo di bambini e adolescenti ha il suo fondamento teorico nella teoria del Social Learning di Bandura. Secondo lui l’aggressività ha origine nell’apprendimento per osservazione e per esperienza diretta. Tramite osservazione si possono acquisire nuovi pattern comportamentali. In un altro esperimento, bambini di due anni erano spettatori di un violento litigio tra due adulti: i bambini reagivano con sconforto e aggressività reciproca, come se l’essere stati osservatori di manifestazioni di rabbia suscitasse in loro analoghe reazioni. Ci sono state però osservazioni contrastanti su questi generi di comportamenti. Alcune obiezioni invitano a considerare con prudenza l’ipotesi di un rapporto diretto tra esposizione a contenuti violenti nei media e l’attivazione di condotte aggressive. La prima riguarda la direzione dell’associazione rilevata: sono i programmi violenti che determinano misure elevate di aggressività nei soggetti o sono piuttosto i soggetti aggressivi che preferiscono i programmi violenti? Alcuni studiosi sostengono la tesi che la violenza televisiva è inefficace perché i bambini sanno distinguere tra personaggi reali e personaggi di fantasia. Ben più grave è l’effetto della violenza reale e quindi l’impatto che hanno sullo sviluppo emotivo e sociale dei bambini, ad esempio i conflitti. 7.3 LE ARMI GIOCATTOLO E IL GIOCO DELLA GUERRA L’uso di armi giocattolo è abbastanza diffuso tra bambini di tutte le età. I giochi di guerra hanno due forme basiche: lottare per finta con le armi giocattolo oppure giocare con figure di combattimento. Questi giochi intorno ai 2 anni, riguardano quasi esclusivamente i maschi. I genitori esprimono opinioni contrastanti: alcuni sono decisamente contrari, altri sono incerti, altri sono favorevoli. I giochi aggressivi non hanno un effetto sui comportamenti aggressivi. L’atteggiamento degli adulti nei confronti dei giochi di guerra e delle armi giocattolo è ambivalente: un giudizio abbastanza diffuso è che i maschi giochino in modo più violenti e aggressivo delle bambine e che le armi giocattolo contribuiscano a ciò: le bambine manifestano la loro aggressività in un modo diverso. I giocattoli sono oggetti simbolici, correlati alla realtà sociale nella quale sono stati costruiti. 7.4 I VIDEOGIOCHI Il termine videogiochi include un’ampia tipologia: i giochi elettronici da computer, le diverse consolle, connesse alla televisione o manuali. L’utilizzo dei videogiochi è in costante aumento. Non sorprende che gli studiosi si siano ampiamente interrogati sull’impatto dei videogiochi nella vita dei bambini e degli adolescenti. 7.4.1 CONDOTTE AGGRESSIVE E CONTENUTI VIOLENTI la presenza di temi violenti significa aggressioni intenzionali, la necessità di atti violenti per avanzare nel gioco. Il contenuto violento dei giochi può agire sui comportamenti aggressivi attraverso la mediazione di tre processi psicologici: l’evocazione di pensieri aggressivi, l’attivazione di sentimenti ostili, l’induzione di uno stato di eccitazione.
7.4.2 FENOMENI DI DIPENDENZA
In alcuni casi sono stati evidenziati fenomeni di dipendenza, ma soltanto in una pratica molto prolungata dei videogiochi. Si evidenzia un uso problematico dei videogiochi più frequente negli adolescenti che non negli adulti. I problemi principali associati a una pratica eccessiva dei videogiochi sono la perdita di interesse per altre attività, la mancanza di sonno. 7.4.3 VIDEOGIOCHI E SALUTE Le indagini sull’impatto dei video sui giocatori dal punto di vista del benessere fisico e psicologico sono controversi. Molti studi si sono concentrati sul collegamento tra obesità e videogiochi. I risultati sono misti, alcune ricerche evidenziano la presenza di una forte associazione, mentre altri non rivelano alcun rapporto. Nella direzione opposta sono stati esaminati gli effetti benefici dei videogiochi. I videogiochi sono stati utilizzati come sussidi terapeutici per ridurre la nausea di bambini sottoposti a chemioterapia o per pazienti che ricevano trattamenti di riabilitazione a causa di danni fisici o neurologici. 7.4.4 PROCESSI COGNITIVI E VIDEOGIOCHI tutti i videogiochi sono costruiti su un sistema di ostacoli che devono essere superati: il compito induttivo che si presenza al giocatore è quello di individuare gli ostacoli e comprenderne la natura. Nel videogioco il tempo è una variabile importante: è necessario essere veloci, l’azione avviene in tempo reale e il tempo deve essere tenuto sotto controllo dal giocatore. Anche lo spazio pone problemi specifici a chi gioca: le possibilità di movimento non sono distribuite in modo uniforme lungo i vari percorsi ma essi possono muovere in una direzione o nell’altro. Il secondo processo necessario per apprendere un gioco è il processo in parallelo, che consiste nel saper utilizzare informazioni provenienti da più fonti. I giochi richiedono e sviluppano altre capacità cognitive, in particolare capacità di integrazione spaziale: vi sono giochi bidimensionali o tridimensionali nei quali l’immagine si modifica continuamente. I giochi di fantasia o di strategia implicano l’attivazione di altro processo mentale di rilievo, e cioè il processo seriale e la pianificazione ad esso collegata.
8. IL GIOCO COME MEZZO DI INTERPRETAZIONE DELLA REALTÁ
I bambini dispongono della capacità di immaginare al di là della realtà. 8.1 NARRAZIONE E GIOCO Le relazioni tra raccontare e giocare, in particolare giocare a fare finta di sono molto strette. Il racconto è una forma primitiva e universale di organizzazione dell’esperienza. Il gioco di finzione non è altro che una forma di narrazione, ancora più precoce del racconto, perché si serve di oggetti ancora prima che di parole. Nel “far finta di” la narrazione è implicita, è affidata alle azioni più che alle parole: quando il gioco è condiviso con un adulto, questo assume il ruolo di narratore, regola la partecipazione al gioco facendo domande. Crescendo, il bambino si appropria di espedienti linguistici necessari per la narrazione. Bruner ci ricorda che il bravo narratore costruisce due diversi passaggi, quello dell’azione e quella della coscienza. Nel primo il narratore crea scenari fisici nei quali colloca eventi e sequenze; nel secondo, vivono i personaggi con i loro sentimenti, punti di vista.
