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Alunni speciali, bisogni speciali. Interventi psicologici per i BES. Santo di Nuovo INTRODUZIONE Bisogni educativi speciali (BES) è un’espressione generica che include molte realtà, facendo riferimento al bisogno del bambino di una didattica su misura, di metodi alternativi, per periodi transitori o prolungati. DSA sta per disturbi specifici di apprendimento, ed è un sottogruppo dei BES. Direttiva MIUR 2012 chiarisce che gli alunni BES sono: alunni disabili (insegnanti di sostegno + piano educativo individualizzato), alunni con difficoltà socio-culturali-linguistiche, alunni con DSA (dislessia, disgrafia etc.). mentre DSA è una singola categoria diagnostica, BES è un termine più ampio. LEGGE 104 DEL 5 FEBBRAIO 1992 Per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone con handicap, è il primo passo in Italia per gli interventi nel trattamento di disabilità, per inclusione e integrazione e autonomia, tramite docenti specializzati. La legge è stata mano a mano aggiornata: unità sanitarie e diagnosi funzionale (1994); sostegno della maternità e paternità (2000); rapporto insegnanti/alunni per individuazione di alunni in situazione di handicap (2006). Dalla legge 104 si comprende la necessità di lavorare e intervenire anche sugli “alunni normali” con “bisogni speciali”, dato che la disabilità non è l’unico problema in ambito educativo. Ne deriva la formulazione di norme sui disturbi specifici di apprendimenti (DSA) e norme sui bisogni educativi speciali (BES), nell’ottica dell’intervenire non sulle etichette diagnostiche ma sulle funzioni e necessità degli individui. LEGGE 170 DEL 8 OTTOBRE 2010 , si occupa dei disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, tutelando il diritto allo studio dei ragazzi con DSA e affidando alle scuole un ruolo attivo e propositivo. Il successivo d.m. 12 luglio 2011 individua le misure didattiche, metodologiche e valutative relative agi alunni con DSA. La direttiva del 27 dicembre 2012 fissa gli strumenti d’intervento per alunni BES e per l’inclusione scolastica. Il decreto MIUR del 17 aprile 2013 fissa le linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per individuare i casi sospetti di DSA. La c.m. 8 del 6 marzo 2013 fornisce indicazioni operative sugli strumenti d’intervento per alunni BES e le note n. 1551 e n. 2563 del 2013 riguardano la modalità di elaborazione del Piano annuale per l’inclusività e i criteri di attuazione della direttiva. In attuazione della LEGGE DEL 13 LUGLIO 2015 (BUONA SCUOLA), il decreto legislativo n. 66 del 13 aprile 2017 si occupa delle Norme per la promozione dell’inclusività scolastica, riformando alcuni aspetti della legge 104/1992. Nella nota del MIUR n.1143 del 17 maggio 2018 si richiama l’attenzione dei docenti e dirigenti sull’importanza dell’autonomia scolastica come fondamento del successo formativo di ognuno, oltre le etichette e classificazioni BES. Per fare ciò è necessario individuare i problemi concreti contenuti nelle varie classificazioni, trovando risposte in termini di metodi e materiali che possano essere efficaci e individualizzate per specifiche funzioni coinvolte. Vengono prese in analisi soprattutto scuola primaria e secondaria di primo grado, perché a questi livelli i BES si manifestano principalmente, ma sono interventi applicabili a tutti i livelli scolastici. CAPITOLO 1 Diagnosi sovrapposte tra loro complicano l’intervento scolastico. Questi casi però non rientrano nelle condizioni di legge che consentono l’assegnazione dell’insegnante di sostegno (specializzato), pur avendo bisogno di un supporto specifico che la scuola da sola spesso non ha le risorse per fornire. Il decreto
legislativo n. 66 del 2017 rivela alcuni interventi riguardo l’inclusione di disabilità verso gli alunni a sviluppo atipico. Individuare strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, socializzazione, comunicazione, interazione, orientamento e autonomie. Complicato è capire se queste classificazioni diagnostiche sono utili e funzionali ai fini dell’inclusione: spesso è difficile capire il confine tra immaturità e malattia, spesso si confonde il comportamento indesiderato con un comportamento problematico, spesso sono le aspettative a condizionare certi comportamenti, spesso le etichette minano l’autostima e non stimolano, il potenziale di compensazione in età evolutiva andrebbe attivato e non depotenziato. Il Ministero dell’Istruzione nella nota del 17 maggio 2018 riconosce che la logica classificatoria non è più sufficiente, affermando che docenti e dirigenti devono cercare di realizzare una scuola inclusiv a e di qualità a prescindere dalle etichette, senza necessità di classificazione “con BES” o di redigere Piani Didattici Personalizzati, riconoscendo e valorizzando le diverse normalità, coinvolgendo famiglie e adattando diverse strategie. Il problema non è formalizzare l’esistenza di un’etichetta, ma superare i problemi concreti. Tante sono le tipologie di BES previste dalla direttiva e dalle note: Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): Dislessia : riguarda difficoltà di decodifica del testo scritto e si manifesta con lettura lenta o inaccurata. Ci sono diversi sottotipi: Modello a una-due vie rispetto all’elaborazione (a seconda degli stimoli che evidenziano maggiori difficoltà di lettura: parole, non-parole etc..) Diversi parametri di lettura (correttezza, velocità, tipi di errori) Deficit di specifiche sotto-funzioni (fonologia, velocità di elaborazione, analisi visiva, attenzione etc…). Disortografia : riguarda l’abilità di codifica e la competenza ortografica nella scrittura. I sottotipi specifici dipendono dalla prevalenza di errori: fonologici o non fonologici; su base visiva; connessi alle regole ortografiche. Disgrafia : disturbo della componente grafomotoria della scrittura. Ci sono i tipi puri o in associazione. Disordine …. Discalculia : disturbo della capacità di comprendere i numeri e operare con essi nel calcolo. I sottotipi sono legati alla prevalenza di disturbi riguardanti il sistema (Semantico-sintattico) del numero; la memorizzazione di fatti numerici; il calcolo scritto; gli ambiti analogico, verbale, visivo. La diagnosi di questi disturbi va effettuata alla fine del normale ciclo di apprendimento di lettura, scrittura, calcolo, quindi dalla fine della seconda classe della scuola primaria e la terza per la discalculia. Essenziale per la diagnosi è il rapporto con il livello intellettivo generale, con cui deve esserci una discrepanza significativa. Oppure possono essere poste delle soglie critiche (Cut off) per il livello di apprendimento e per il livello intellettivo. Le altre categorie diagnostiche che la direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 sui BES ha aggiunto ai disturbi dell’apprendimento certificabili in base alla legge 170, sono: Disturbi specifici del linguaggio (basso QI verbale associato ad alta intelligenza nelle aree non verbali); Specifici deficit nelle aree non verbali (ridotta intelligenza non verbale associata a elevata intelligenza verbale; alterazioni delle prassie e della coordinazione della motricità, che compromettono l’apprendimento); Disturbo dello spettro autistico lieve , con adeguate capacità intellettive, quindi non rientrante nei casi previsti per la certificazione per il sostegno della 104;
Per misure dispensative si intendono invece interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune prestazioni particolarmente difficoltose a causa del disturbo e che non migliorano l’apprendimento. Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, o farlo leggere ad alta voce. Questi interventi devono servire a facilitare l’esecuzione di compiti automatici compromessi dal deficit senza distogliere dall’obiettivo dell’apprendimento. Per fare ciò bisogna conoscere, oltre l’etichetta di DSA o BES, la carenza specifica da compensare. Bisogna soprattutto valutare il rischio che la tecnica compensativa possa impedire l’obiettivo dell’apprendimento: usare calcolatrice permetterà di apprendere a fare calcoli o l’alunno si abituerà a farne sempre ricorso? Bisogna chiedersi se ciò che si compensa o dispensa a scuola, avrà poi bisogno di essere compensato o dispensato per sempre (come una disabilità) oppure è solo uno strumento transitorio per consentire a tutti gli alunni di arrivare alla meta, cioè usare gli apprendimenti per condurre una vita normale. Bisogna programmare insieme alla famiglia se e per quanto tempo usare le misure compensative o dispensative. La circolare ministeriale del 6 marzo 2013 specifica proprio che queste misure devono essere transitorie , privilegiando strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che gli strumenti compensativi e dispensativi. Per parlare di compensazione bisogna inserirsi nel contesto delle fasi tipiche e della plasticità nello sviluppo. Le ricerche nella psicologia hanno individuato delle finestre evolutive , ovvero dei periodi in cui l’apprendimento di certe competenze è più facile perché segue le fasi di sviluppo tipico sia cognitivo che emotivo (esempio delle fasi di Piaget; sviluppo psicomotorio di base a 18 mesi; linguaggio tra 18-36; tra 6- 12 anni operazioni logiche; da 12 anni logica formale). Queste fasi possono avere delle variazioni dovute a ritardi di maturazione neurofisiologica o a deficit del neuro-sviluppo, motivo per cui serve valutare se l’acquisizione possa comunque avvenire, seppur con ritardo e con particolari stimolazioni. Nei termini di Vygotskij nelle fasi tipiche la stimolazione esterna deve aiutare una competenza che sta comunque comparendo. Quando ciò non avviene nei tempi normali (in senso statistico) bisogna mettere in atto specifici interventi di compensazione. Oltre a considerare le fasi tipiche e dunque i tempi di comparsa delle competenze, è rilevante anche la plasticità neuronale , che consente il recupero funzionale riorganizzando la funzione nell’area cerebrale deputata; spostando la funzione in un’area cerebrale diversa; compensando il deficit mediante l’apprendimento di strategie cognitive e comportamentali funzionali. I processi di abilitazione e riabilitazione devono seguire e supportare la plasticità, motivo per cui bisogna attentamente valutare le competenze esistenti in relazione a quelle attese per quanto riguarda uno sviluppo tipico. Da questa valutazione si capisce quando, quanto e se bisogna compensare una funzione.
- Mappe concettuali come strumento compensativo. Novak lo definisce li definisce strumenti facilitativi. Rifacendosi alla concezione di Ausubel sull’apprendimento significativo vs apprendimento meccanico , secondo cui bisogna connettere le nuove informazioni con quelle già possedute. L’integrazione costruttiva di pensieri, sentimenti, azioni induce all’empowerment. Ci sono specifici indicatori e funzioni (con abilità incluse) tipiche delle diverse categorie, spesso condivise:
- Dislessia. Indicatori: lettura del testo scritto inaccurata e lenta, difficoltà di comprensione. Funzioni e abilità: decodifica di stimoli visivi, riconoscimento fonologico e metafonologico, conversione grafema-fonema, attenzione visiva e uditiva, memoria verbale e fonologica, linguaggio verbale (competenze lessicali, comprensione semantica, coordinamento temporale).
- Disortografia. Indicatori: difficoltà di codifica fonografica e di competenza ortografica; difficoltà nel dettato di parole e non-parole, errori nella composizione di frasi. Funzione e abilità: attenzione visiva e uditiva; conversione fonema-grafema, coordinamento visuomotorio, memoria a breve termine verbale, ortografia, abilità fonologica e metafonologica, competenze lessicali.
- Disgrafia. Indicatori: deficit nelle componenti grafomotorie della scrittura. Funzioni e abilità: percezione visiva, memoria motoria, coordinamento visuomotorio, prassie fino-manuali.
- Discalculia: indicatori. Deficit di comprensione dei fatti numerici e di calcolo, errori di calcolo specifici. Funzioni e abilità: concetti di quantità e grandezza, confronto di quantità, seriazione,
lettura e scrittura di numeri, conteggio mentale, strategie di calcolo, attenzione, memoria visiva e verbale, capacità visuospaziali-prassiche, coordinamento temporale.
- Deficit di attenzione e iperattività (ADHD). Indicatori: difficioltà inibizione stimoli irrilevanti, evitamento del ritardo el rinforzo, risposta immediata e non congurente o disimpegno prematuro, disattenzione, asincronia motoria, problemi di adattamento e distanzialmento dal contesto e regole. Funzioni e abilità: attenzione e concentrazione, funzioni esecutive (impulsività), regolazione della gestione dei rinforzi con delay aversion, difficoltà di integrazione sensomotoria e temporale, alterazione funzioni comunicative e relazionali interpersonali e socializzazione.
- Funzionamento intellettivo limite o borderline (FIL o FIB). Indicatori: QI tra 71-84 da rapportare al grado di adattamento, dunque disturbi di comunicazione, autonomia e socializzazione. Funzioni e abilità: funzioni intellettive globali, abilità linguisitche minori, attenzione, memoria di laovro, percezione, specifiche capacità spazio-temporali.
- Autismo: disturbo generalizzato dello sviluppo, considertato tra i BES limitatamente alle forme con normale o elevato funzionamento cognitivo. Indicatori : deficit di comunicazione, routine, stereotipie verbali e motorie, segni di stress per cambiamenti, interazioni sociali difficoltose, difficoltà con empatia e emozione, ipoattivitàà o iperattività. Funzioni e abilità: attenzione inappropriata, scarso contatto oculare linguaggio verbale e non verbale, espressione emotiva e gestuale.
- Alunni immigrati o adottati con difficoltà di adattamento. Indciatori: difficoltà linguistiche, comportamentali, interazione sociale, comprensione e rispetto regole a valenza culturale. Funzioni e abilità: linguaggio e comunicazione verbale, relazioni interpersonali, socializzazione, motivazione, valori, identità etnica. La valutazione dei BES richiede due procedure parallele e complementari: valutazione del caso specifico con elaborazione di piani di supporto individuali; valutazione dei fattori comuni tra più BES per piani di intervento comune. Fondamentale è capire se si tratta di un ritardo di apprendimento normale nel percorso evolutivo (basta attenzione sul piano didattico e motivazionale) o disturbo che richiede interventi mirati per abilitare funzioni carenti. Bisogna tener conto delle sovrapposizioni (COMORBILITà) con altre diagnosi: dislessia e iperattività (quella più comune: tra 25-40%); discalculia e FIB, iperattività e autismo. Concomitanza tra DSA e ADHD implica un aggravamento dei sintomi di entrambe le sindromi. Le singole diagnosi possono coesistere con fattori della sfera emotiva e motivazionale. Emblematica è soprattutto l’ansia e la scarsa autostima, nonché la ridotta motivazione. L’ ansia può facilitare l’apprendimento attivandolo, ma interferire con esso distraendo l’attenzione dal focus che il compito richiede, dall’organizzazione, dalla memoria e dall’espressione linguistica oltre che dalla percezione situazionale e dall’autostima e autoefficacia. Ansia da prestazione è un aspetto specifico dell’ansia sociale: bisogna distinguere tra preoccupazione cognitiva (Worry) e attivazione psicofisiologica (emotionality). La prima riguarda pensieri intrusivi, la seconda l’attivazione emotiva o arousal (anche tensione muscolare). Possono essere conseguenza di scarso apprendimento ma interferiscono a loro volta con esso. Relazioni bidirezionali. L’attenzione si divide tra il compito da superare e le self-related cognitions (percezione di non essere preparati, incertezza ec. Cosa che riduce autoefficacia). Si tende a rendere meno a prescindere dalla preparazione. L’insuccesso si ripercuote sulla motivazione che si riduce in quanto frustrante. Interferenze reciproche cognitive, emotive e motivazionali non necessariamente legate a diagnosi. CAPITOLO 2 Nel definire l’intelligenza, si alternano teorie che la considerano come fattore unico (esprimibile quantitativamente con il QI) e teorie che la articolano in aree di competenza specifiche. Ci si chiede se
le info). Ansia, stress, depressione condizionano negativamente l’apprendimento e i processi cognitivi. Le emozioni vanno comprese in sé e negli altri e comunicate controllandone le valenze negative e partecipando empaticamente alle emozioni degli altri. Dall’adeguata gestione delle emozioni e dello stress deriva la capacità di prendere correttamente le decisioni necessarie per superare le situazioni di conflitto o minaccia: evitare rinvii, procrastinazione, dubbi e incertezze continue, non delegare ad altri la soluzione o farsene influenzare passivamente, resistere alle pressioni del gruppo. Lo studente di successo è quello che sa affrontare le difficoltà dell’apprendimento e gestire le relazioni interpersonali. Valutazione e training delle capacità di soluzione di problemi interpersonali. Applicazione essenziale delle competenze socioemotive si realizza nella gestione delle situazioni potenzialmente conflittuali frequenti nei rapporti sociali. In queste situazioni è necessario controllare impulsività, evitare narcisismo, saper negoziare, non essere aggressivi, non essere passivi riguardo ai propri bisogni, essere assertivi perseguendo i propri bisogni senza ledere quelli degli altri. Le competenze socioemotive sono indispensabili per attuare un buon problem-solving interpersonale (raccogliere e decodificare informazioni del contesto situazionale; immaginare e prefigurare azioni di risposta, valutare conseguenze connesse alle risposte, attuare soluzione scelta e monitorare gli effetti). Sono stati messi a punto programmi che uniscono valutazione e trattamento per agevolare apprendimento di problemsolving interpersonale adeguato. I programmi di problem-solving interpersonali mirano a insegnare a compiere nel modo migliore il processo di soluzione dei problemi relazionali e socioemotivi. Vengono proposte attività che devono essere valutate preliminarmente e poi implementate se carenti: percepire problema, identificarlo, raccogliere info, ricordare dettagli importanti, comprendere fatti e opinioni, generare alternative soluzioni, lavorare senza precipitazione o procrastinazione, prevedere conseguenze, valutare diritti altrui, agire per raggiungere obiettivo, verificare gli effetti dell’azione e correggersi. Trovare quante più possibili soluzioni ai loro problemi quotidiani mediante l’uso del pensiero finalizzato e strumentale (mezzo-scopo). Di fronte a tutte queste cose potenzialmente valutabili, spesso insegnanti restano disorientati. Innumerevoli strumenti. Vengono presentate le competenze trasversali cognitive, motivazionali, emotive necessarie per integrare la tradizionale e consueta valutazione per categorie diagnostiche con quella per funzioni. Parlando di strumenti di valutazione bisogna distinguere tra quelli che seguono una logica quantitativa e psicometrica e quelli che hanno un approccio qualitativo e criteriale, facendo riferimento a obiettivi specifici di apprendimento più che alla collocazione rispetto a una norma generale. I primi sono più utili per collocazione nosografica (per categorie diagnostiche), gli altri per le valutazioni delle linee base delle funzioni e competenze, finalizzate a specifici apprendimenti di cui sono componenti e prerequisiti.
- Valutazione quantitativa avviene mediante confronto psicometrico con le norme dello strumento utilizzato nella popolazione tipica. Esempio tipico sono i test QI, o test cognitivi di percezione, memoria, linguaggio, che consentono di collocare il soggetto esaminato. Prove oggettive di lettura, scrittura aritmetica.
- Valutazione qualitativa mira a valutare il modo di procedere dell’alunno nel rispondere a stimoli strutturati e uguali per tutti, ma con criteri di riferimento non legati a una norma. L’analisi è riferita al singolo soggetto, quindi utilizzando un criterio idiografico, con riferimento al profilo delle varie funzioni che si evidenzia in quel caso specifico. Il criterio per il raggiungimento della soglia minima richiesta per uno specifico apprendimento è commisurato al tipo di apprendimento e alle caratteristiche dell’alunno (per questo questa valutazione è detta criteriale). Esempio: prove piagetiane, che esplorano capacità di comprendere la conservazione delle quantità e reversibilità di
compiere seriazioni, operare su dati concreti o astratti. Queste prove mirano a comprendere, più che quantificare, una certa abilità o funzione. Capire se funzione è presente, se è stabile o labile o assente. Concetti simili a Vygotskij e zona prossimale di sviluppo (intervento per stabilizzare una funzione già vicina a essere posseduta, a differenza di altre che vanno stimolate. Vengono valutate le diverse specifiche abilità e relative funzioni che le raggruppano sul piano concettuale: Funzione sensoriale e percettiva include: analisi e sintesi percettiva, costanza della percezione di forma, discriminazione figura-sfondo, percezione visuospaziale, discriminazione uditiva, fusione visivo- uditiva. Funzione motoria : coordinazione e precisione motoria, motricità fine, coordinazione manuale, equilibrio statico e dinamico. Funzioni dell’area cognitiva : abilità di base come nozione spazio-temporale, dimensione, quantità, numerosità, seriazione, corrispondenza, conservazione del peso e quantità, classificazione e problem solving. Essenziali sono le funzioni di memoria e immaginazione. Funzioni linguistiche : abilità fonatorie e articolate, fonologiche e metafonologiche, grammaticali, morfologiche, semantiche, sintattiche, comprensione linguistica. Abilità importanti per avviare e potenziare apprendimento come lettura e scrittura. Funzioni socioemotive sono importanti in termini trasversali all’apprendimento: motivazione ad apprendere, capacità di autonomia, assertività, autostima, capacità di instaurare e mantenere positive relazioni interpersonali. L’adattamento è negativamente influenzato da condizioni, riferibili alla carenza di competenze socioemotive, come l’ansia da esame, depressione, aggressività, impulsività, oppositività, fino ai comportamenti autistici. Dall’integrazione di diverse funzioni cognitive e in particolare dalle capacità immaginative, deriva la creatività. Diverse funzioni sono presupposte e trasversali alle altre: la lateralizzazione, le funzioni attentive e concentrazione, gestione del tempo. Tutte le funzioni citate devono essere accuratamente valutate per costruire un profilo diagnostico individualizzato dell’alunno con problemi, presupposto di ogni programma di intervento altrettanto personalizzato. Diversi sono gli strumenti di valutazione disponibili per i BES: Valutazione degli apprendimenti scolastici e abilità o competenze di base. Prove di prerequisiti per la diagosi delle difficoltà di lettura e scrittura (matematica, indicatori difficoltà apprendimento, prove di lettura, batteria per valutazione dislessia e disortografia evolutiva, batteria per valutazione scrittura e ortografia, test abilità di calcolo) Questionari osservativi (identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento e rilevazione) Competenze cognitive e linguistiche (test dei processi cognitivi di base; test di valutazione delle strategie di memoria, prove di grammatica scritta, prove di comprensione linguistica, test comprensione orale, prove competenze verbali e non verbali in bambini bilingui). ADHD e disturbi associati (batteria per valutazione di deficit di attenzione e iperattività; valutazione iperattività da parte di insegnanti e genitori, valutazione comportamenti dirompenti). Abilità trasversali (valutazione abilità trasversali dell’apprendimento per diversi livelli di età, motivazione, emozione, strategie e insegnamento, test multidimensionale dell’autostima, test motivazione, competenze trasversali, metacognizione, interessi, abilità sociali). Per le stesse aree valutate dai test, sono disponibili programmi di training utilizzabili in forma cartacea e informatizzata, reperibili come i test nei cataloghi di editori specializzati. Utili per prevenzione e trattamento delle difficoltà di lettura, scrittura, calcolo, recupero e potenziamento di tutti i problemi enumerati. Appositi software sono dedicati alla stimolazione di abilità intellettive. Riguardo alle competenze emotive e motivazionali esistono training per stimolare la motivazione, gli stili attributivi, la metacognizione, gli atteggiamenti positivi verso lo studio e i metodi e le strategie per imparare meglio. Training specifici sono centrati sulle emozioni e consapevolezza e autoregolazione emotiva, oltre che sull’incremento
riconoscere pattern ortografici, per alterata percezione e integrazione temporale della rappresentazione delle parole scritte. Capacità di inibire stimoli esterni e irrilevanti. Selettività attenzione. Anche nei processi di calcolo (comorbilità tra discalculia e ADHD). L’attenzione è uno dei fattori comuni deficitari che spiegano la comorbilità elevata tra DSA e ADHD. Rilevante anche in altre forme di BES, come disturbi linguaggio e funzionamento intellettivo borderline. Funzione importante in quasi tutte le sindromi BES e coinvolta in tutti gli apprendimenti è quella immaginativa. Il mental imagery è la rappresentazione mentale di eventi esterni, capace di simulare un’interazione sensomotoria con l’ambiente in assenza di stimoli sensoriali reali. La rappresentazione può essere utile per manipolare una realtà non presente o un’immagine ricostruita e modificata. L’immaginazione è diversa da fantasticheria, perché quest’ultima è attività non finalizzata. L’imagery interviene nei processi di memoria, problem-solving, programmazione di attività future, motivo per cui viene usata per potenziare le capacità cognitive durante la formazione o riabilitazione. Luso di immagine mentale può ricondurre sia a memoria a lungo termine che a memoria immediata: richiama esperienze sensoriali nella memoria di lavoro o taccuino visuospaziale, esaminandole, modificandole (rotazione) tradurle in parole o rappresentazioni grafiche, interpretazione significato. Usarla migliora funzionamento complessivo della mente. Rapporto bidirezionale tra immagine ed emozione: immagini producono emozioni con attivazioni fisiologiche e psicosomatiche, le emozioni suscitano attività immaginative. Utile per progettazione creativa (mental training nello sport per favorire recupero). Apprendere per immagini sono molto utili. Relazione tra mental imagery nei BES e abilità di lettura e scrittura. Il nostro cervello memorizza parole associandole a immagini che le rappresentano. L’aspetto visivo del fonema o parola viene immagazzinato a livello cerebrale, insieme al suono della parola stessa. Utile far costruire un dizionario visivo per integrare abilità di lettura nei BES. Funzione immaginativa è utile anche nel trattamento della disgrafia: la parola da riprodurre graficamente può essere immaginata prima di scriverla. Anche nella discalculia come leggere taccuino visuospaziale per meglio visualizzare cifre. Nell’ADHD deficit delle abilità immaginative sono stati individuati come conseguenza di deficit nella memoria di lavoro, che impediscono uso del taccuino visuospaziale. Una valutazione delle funzioni di mental imagery può essere utile per programmare il recupero nel piano educativo personalizzato. V i ene dunque rivalutata la capacità immaginativa a fronte del ragionamento verbale e astratto. L’immaginazione guidata mira a obiettivi cognitivi, potenziando la concentrazione, il problem solving e gli apprendimenti, ma anche emotivi e comportamentali. Miglioramenti memoria, intervenendo su strategia di codifica e reiterazione (Rehearsal) e motivazione alla memorizzazione. Utile anche nel coping e nella visione di sé. Nella riabilitazione cognitiva è raccomandato l’uso di una codifica multipla (Verbale e visiva, dunque associazione nome-viso); le immagini mentali possono supplire a deficit sensoriali anche gravi, come nei non vedenti. Differenze individuali nelle capacità di visualizzare con vividezza le immagini, nell’abilità a lavorare con le immagini prodotte e nella disponibilità a farlo. Alcuni si trovano meglio con strategie non visive. Training di visual imagery. Tecniche di gioco immaginativo e drammatizzazione per favorire indipendenza, consapevolezza rapporti sociali, controllo aggressività e gestione ansia. Valore riabilitativo e preventivo. Aspetto tanto più importante in quanto recenti mezzi di comunicazione hanno indotto intere generazioni a cambiare l’antica propensione alla produzione di immagini stimolate dal racconto o lettura di storie, traducendo in un filmato mentale quanto ascoltato e letto. Ora la stimolazione è affidata a mezzi che concretizzano l’immagine (tv, cd, social media, videogiochi), creando una maggiore e continua stimolazione senso-percettiva ma diminuzione di capacità di visualizzare immagini e sensazioni mentalmente. Autori come Ronald Finke hanno sostenuto la possibilità di scoprire nuove informazioni dalle immagini generate mentalmente, distinguendo tra aspetti figurali o strutturali e contenuto semantico che veicolano. Scoperta di pattern inattesi, invenzioni originali e creatività. Su questa base è stato proposto il modello GENEPLORE, che sintetizza processi di Generazione e di Esplorazione di immagini. Alcuni giochi facilitano simultaneamente questi processi, come il gioco dell’inventore (3 figure geometriche semplici da combinare, creando un oggetto con significato e valore pratico) e quello delle parole (libere associazioni, usare strategia per analizzare le immagini
autobiografiche. Si presentano diverse parole e l’alunno potrà usare quelle che preferisce per recuperare nella sua mente un’immagine riguardante la sua esperienza personale e poi comunicarla). Il BLOCK PLAYING o gioco dei mattoncini è utile per migliorare l’apprendimento della matematica. Include le caratteristiche del gioco, avendo un obiettivo, regole, restrizioni. Gli insegnanti possono usarli per assegnare ai bambini un compito di costruzione basato su regole e vincoli e obiettivi. Può essere impostato anche come gioco libero. Giocando i bambini impegnano sia la mente che il corpo in una ricerca gioiosa e intrinsecamente motivata di conoscenza e avventura. Il gioco consente ai bambini di verificare i limiti delle proprie capacità senza autocoscienza o paura di fallire. Sviluppa sicurezza sociale e capacità di problem solving. Sviluppare programmazione, autoregolazione, attenzione, memoria di lavoro, creatività e collaborazione. L’apprendimento avviene riflettendo sulle proprie esperienze, discutendo sul funzionamento degli oggetti, aiutandosi reciprocamente interagendo. Abilità matematiche e visuospaziali. Implica i concetti base di aritmetica e ragionamento logico inclusi nei problemi matematici. Mediante dimensioni, forme, combinazioni gli alunni possono comprendere la moltiplicazione, divisione, frazione ed elevazione al quadrato. Utile anche per geometria. Visualizzare e rendere concreta una materia astratta come matematica. Oggi gioco per Iphone simili. GESTIONE DIMENSIONI TEMPORALI. La capacità di percepire e gestire correttamente intervalli di tempo in modo adeguato alle richieste dei compiti quotidiani è una delle competenze essenziali per l’adattamento, di rado vengono insegnate esplicitamente, ma apprese con l’esperienza nel corso dello sviluppo. Diversi compiti richiedono una adeguata gestione del tempo: velocità esecutiva corretta, organizzazione e rispetto scadenze, alternare lavoro-pausa, pianificazione, rispettare sequenze logiche. Usare orologio. Ordinare materiali in sequenza temporale. Influisce anche sulla vita relazionale (rispettare turni di conversazione, rispondere al momento giusto, dire battute durante recita, ritmi di gioco). Coordinazione. Pianificare azioni ed eventi futuri. Elaborazione temporale semplice (vai-stop) e complessa (funzioni esecutive e abilità cognitvie). I diversi livelli di elaborazione del tempo coinvolgono aree cerebrali differenti: meccanismo di percezione temporale puro dipende dal cervelletto, dai gangli della base e dalla corteccia prefrontale, mentre per i tempi più lunghi l’elaborazione avviene a livello corticale. Nei BES la capacità di gestione del tempo sono alterate (soprattutto ADHD per impulsività). Per il time perception deficit. Caduta compiti di elaborazione temporale e delay aversion caratteriza iperattività (non solo cervelletto ma gangli e corteccia e aree sottocorticali). Difficoltà di elaborazione del tempo non si limita a studenti con ADHD ma anche DSA e FIB. Forse abilità a carattere trasversale. Finger tapping. Cerebellar deficit hypothesis della dislessia. Cervelletto coinvolto nelle abilità motorie, tra cui articolazione linguaggio, automatizzazione compiti super- appresi (lettura e corrispondenze grafema-fonema). Componente della dislessia, anche se non l’unica. Discalculia. La gestione del tempo richiede interventi trasversali fra i diversi BES per favorire ricadute positive su altre abilità di apprendimento (esercizi al pc, compiti psicomotori per allenare performance nei tempi di reazione, riprodurre ritmi; questi compiti richiedono anche attezione sostenuta, selettiva e divisa) da svolgere in piccoli gruppi.
- Discriminare e riprodurre sequenze rimiche di suoni e pause. Insegnante che batte il dito sul tavolo o (lettura ritmi) lettura da scheda che riporta sequenze ritmiche. Musica. O dettato di sequenze.
- Discriminare e riprodurre un ritmo regolare, potenziare attenzione sostenuta. Metronomo o cronometro e battere con un dito 60 s. riprodurre precisamente il ritmo.
- Andare a tempo, mantenere un ritmo costante , controllare impulsività e trattenere accelerazione. Proseguire anche a metronomo spento.
- Mantenere sincronia e potenziare attivazione divisa. Mantenere ritmo in sincronia col metronomo di parola o suono. Ruolo delle emozioni nei processi di apprendimento sono fondamentali anche nei BES: i vissuti emozionali possono potenziare o invalidare strumenti compensativi e dispensativi. Un utile strumento può non funzionare perché l’alunno si sente a disagio. I BES tendono ad avere anche difficoltà nella modulazione
educative oltre che ludiche) che sono dei veri e propri Self organizing learning environments, cioè ambienti di apprendimento autorganizzati, che lasciano ampio spazio a costruzione attiva dell’utente ed educatore. I giochi educativi tecnologici sono spesso definiti SERIOUS GAMES , il cui fine è educare e divertire al contempo, applicando modelli teorici psicoogici ed educativi. Rientrano nella categoria dell’edutainment (neologiismo di educazione + intrattenimento). Attenzione assorbita in ambiente virtuale e attivtà immagianria. Vasta gamma di applicazione: apprendimento, militare, religioso, politica, economia. Simulazioni di ROLE PLAYING GAMAE. Soft skills come comunicazione, negoziazione, gestione ansia e stress. L’E-LEARNING è sempre più diffuso. Sempre da implementare in progetti educativi ragionati, ai singoli studenti o gruppi. Rischio di spersonalizzare didattica e aumento di isolamento. Nativo digitale già abituato a comunicazione virtuale. Spesso viene meno l’aspetto relazionale ed emotivo del rapporto insegnante- alunno. Alunni sempre seguiti e aiutati, guidati anche nei programmi computerizzati. CAPITOLO 4: oltre scuola La scuola non può essere l’unica fonte di interventi sugli alunni con BES, dato che riguarda processi che non si limitano all’apprendimento scolastico. Serve un modello integrato di intervento tra famiglia, servizi e reti sociali. A livello teorico il modello oggi prevalente per l’approccio ai disturbi dell’adattamento, incluso quello scolastico, è quello della ICF (International Classification of Functioning, scala da 1 a 4 per ogni ambito) messo a punto nel 2001. È un modello di osservazione e lettura comune a tutti i bisogni speciali (cognitivi, emotivi, motivazionali, relazionali, socioaffettivi), valutando quantità e qualità del supporto specifico richiesto, su cui basare l’intervento appropriato per quella specifica persona. Pressupposto è che i bisogni speciali siano caratterizzati da deficit differenziati di menomazioni strutturali o funzionali, limitazioni nelle attività personali e sociali. Individuate le funzioni carenti, esse potranno essere migliorate o compensate con interventi mirati. L’alunno può avere difficoltà in diversi ambiti: condizioni fisiche, funzioni corporee, funzioni psichiche, attività personali, partecipazione sociale, fattori contestuali-ambientali. Osservando questi ambiti si può valutare quanto supporto specifico serve: piani individualizzati (controlli periodici). Serve un coinvolgimento attivo di famiglia, operatori, servizi esterni alla scuola, in sinergia con la programmazione che la scuola compie. Linee guida sui DSA:
- Entro metà del primo anno di scuola primaria rilevare le difficoltà relative all’apprendimento (lettura, scrittura, calcolo).
- Mettere in atto interventi mirati e informare famiglie.
- Se difficoltà persistono anche dopo gli interventi, proporre consultazione specialistica.
- Team specialistico multiprofessionale valuta la situazione, per stabilire dialogo tra famiglie e scuola. Nell’organizzazione dei servizi si raccomanda di tener conto del fatto che il modello che garantisce maggior appropriatezza e integrazione dei processi di diagnosi, è caratterizzata da: approccio multidisciplinare, collaborazione tra le persone, capacità professionale elevata delle persone coinvolte, team clinico multidiscplinare (neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista). Affidabilità + sostenibilità + disponibilità
- condizioni cliniche adatte per applicarlo sono le condizioni da rispettare in casi di intervento indiretto scolastico. Coinvolgimento delle famiglie. Spesso ripercussioni su coesione e flessibilità del sistema, con stress in famiglia. Dipende dai valori presenti nella famiglia, dunque dall’assetto multigenerazionale e valori. Bisogna valutare, prima di coinvolgere la famiglia, i valori e le concezioni di genitorialità; la consapevolezza del problema del figlio; i tentativi di soluzione finora messi in atto. Bisogna potenziare le capacità di osservazione valutativa della famiglia, in modo da rendere chiaro quando ignorare i comportamenti disadattivi, quando re-indirizzarlo, quando rinforzarlo. Parent training è importante. Bisogna favorire nelle famiglie atteggiamenti educativi e stili relazionali focalizzati sugli aspetti sia cognitivi che emotivi del coinvolgimento. Risolvere criticità del fondo del sistema familiare e del suo atteggiamento verso i problemi
del figlio. Si va, in caso, incontro a incomprensioni nel confronto scuola-famiglia e a posizioni di conflitto. Se famiglie e scuola si accordano su quale risposta sia migliore, si realizza una sinergia in cui il lavoro educativo a scuola e casa converge verso unico scopo. Anche l’intervento di operatori e specialisti esterni (logopedisti e terapeuti) andrà inserito nella programmazione. La Consensus Conference per il DSA raccomanda l’uso di più fonti di informazioni e dati oltre gli strumenti scolastici, suggerendo che le famiglie forniscano dati anamnestici sui fattori di rischio in periodo perinatale, somministrando questionari ai genitori su aspetti comportamentali, psicofisico, sociali. Attività di coinvolgimento periodico e calendarizzato per costruire insieme progetto educativo. Intervista ai familiari di BES. LAVORO DI RETE. Nella 107 nel 2015 sono state valorizzate le reti tra istituzioni scolastiche presento nello stesso territorio. Alle reti fra scuole si aggiungono quelle fra scuole e altre agenzie territoriali per promuovere un patto di corresponsabilità educativa per assicurare continuità fra servizi scolastici e comunità. Istituzioni extrascolastiche. Usare CENTRI TERRITORIALI DI SUPPORTO (CTS). Amministrazioni sindacali. CENTRI TERRITORIALI PER L’INCLUSIONE (CTI) E GRUPPI DI LAVORO INTERISTITUZIONALI PROVINCIALI (GLIP). Coinvolgere ASP, comune, regioni, associazioni di famiglie, università. Rete per sforzo congiunto per informazione e formazione. Coordinare risorse presenti sul territorio riorganizzandole per offrire un servizio di orientamento integrato (territorialità + continuità). Mettere in comune conoscenze e risorse professionali istituzionali. Formazione permanente degli insegnanti. Orientamento. Coinvolgimento famiglie, ridurre divario fra istruzione e formazione ed esigenze del mercato del lavoro. Formazione insegnante, percorsi rivolti a studenti (LIFE DESIGN, persona al centro delle scelte), incontri formativi per geitori, ricerca scientifica. L’accordo prevede coinvolgimento delle diverse figure professionali (orientatori, psicologi, progettisti, esperti di politiche attive del lavoro, dirigenti, docenti, referenti scolastici, genitori) degli enti aderenti al presente protocollo d’intesa, nel rispetto delle specifiche competenze. Il lavoro di rete si articola in gruppi di lavoro per ogni ambito operativo previsto in fase di programmazione. Riunioni periodiche. Tutti uguali ma tutti diversi è una ricerca-azione sull’implemento di strategie didattiche inclusive e formative. Ha coinvolto 5 scuole di napoli riunite in rete, con la partnership di SINAPSI e FISH, associazioni italiana parsone Dow, disturbi apprendimento e altre associazioni varie. Le scuole della rete, considerata la tipologia del bacino d’utenza proveniente dalla periferia orientale di Napoli, caratterizzata da disagio socioculturale, sono stabilmente coinvolti in percorsi di ricerca in rete relativamente ai BES. Analisi piani annuali inclusività, da qui i seguenti bisogni sono stati rilevati: strutturare percorsi di formazione per gestione inclusiva classi; sviluppare curricolo per promuovere percorsi formativi inclusivi. Proposta progettuale è stata articolata in un percoros di formazione a due livelli: formazione dei docenti su strategie di didattica inclusiva mediante percorso 15h; strategie laboratoriali in orario curricolare. Sensibilizzazione docenti per gestione inclusiva classi. Didattica inclusiva replicabile. Alleanza educativa famiglia-territorio. Contaminazione proposte operative tra scuole diverse, che hanno affrontato con strategie differenti gli obiettivi proposti, nell’ambito del legame di rete. L’OMS definisce il benessere come uno stato di buona salute fisica, psichica, felicità, serenità, equilibrio, in cui una persona può realizzarsi, superare le tensioni della vita quotidiana e svolgere un lavoro produttivo contribuendo alla comunità. INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E DEL PRIMO CICLO D’ISTRUZIONE, emanate nel 2012: scuola è una comunità educante che deve produrre na diffusa convivialità relazionale, con linguaggi affettivi ed emotivi, ed è anche in grado di promuovere la condivisione di valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria. La scuola non deve solo insegnare ad apprendere ma anche essere, si può aggiungere al ben-essere. Il benessere deve cominciare dalle unità di base della programmazione scolastica, dove i probemi educativi si pongono e affrontano. Progetto didattico elaborato tramite consigli id intersezione, interclasse, collegio docenti. Il collegio docenti collega interventi che possono essere comuni, pianifica interventi personali, coordina formazione insegnanti, organizza i contatti con i genitori. Il consiglio d’istituto, che include
sfogarla sull’alunno chiaramente). Training emozionale per insegnanti: si analizzano emozioni provate a scuola, valenze adattive, valutazioni attribuite alle emozioni. Come convivere con le emozioni e come usarle in modo produttivo. Gestire le emozioni. LENNARD DAVIS: sono gli uguali a essere eccezioni. Diversità ormai ovunque. Network funzionali sono l’insieme di funzioni cognitive di base della mente umana: ma la somma è più dell’insieme delle parti, ognuno ha più di una rete funzionale. Gestalt. Educativo deve essere personalizzato. MENTE PLURALE: attiva parti e reti funzionali agli specifici scopi in certi momenti e in certi contesti. Impossibile definire categorie fisse e rigide. Rete funzionale dipende da stimoli. Non c’è qualcosa di uguale in tutti gli organismi, anche se el funzioni sono grossomodo uguali. Interconnessioni complessive sono diverse. Dunque servono diverse strategie. Complessità e mobilità funzionale. Categorizzazione diagnostica serve per diagnosi e cura medica, ma per BES meglio funzioni.
