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L ’ e d u c a z i o n e l i n g u i s t i c a
democratica - Tullio de Mauro
I. EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA
Passato e futuro dell’educazione linguistica
L’educazione linguistica in Italia conserva dei debiti nei confronti di una tradizione ristretta che va dalla II metà dell’800 al dopoguerra. Capostipiti di questa tradizione:
- Graziadio Ascoli, Proemio all’«Archivio glottologico»
- Francesco De Sanctis
- Morandi ecc. Hanno in comune la convinzione che la ricerca intorno alla realtà linguistica di un paese, e intorno alla struttura, al funzionamento del linguaggio debba avere delle conseguenze di «pratica utilità», ovvero delle possibili ricadute applicative. Queste sono ricadute che riguardano prima di tutto l’orizzonte conoscitivo dell’insegnante che si trova a operare in una determinata realtà linguistica. Le idee che vengono da Ascoli e De Sanctis trovano maturazione con:
- Giuseppe Lombardo Radice, Lezioni di didattica
- Gemma Harasim 1- Le indicazioni di questi ultimi in materia di educazione all’uso scritto della lingua sono molto articolate es. secondo Lombardo Radice la pratica del tema è un’inutile amplificazione retorica, senza destinatario, senza vincoli, di sentenze più o meno celebri, più o meno ragionevoli. Tuttavia anche la pratica del tema è attuale perché il peso di una cultura retorica, che non ha nulla a che fare con la sensibilità letteraria, questo peso continua a essere enorme nella cultura intellettuale italiana e quindi anche nella cultura scolastica. Dunque è importante tenere a mente che una buona ricerca linguistica può avere delle ricadute pratiche, anzitutto e specificamente educative, purché non meccaniche. 2- Un altro aspetto che rimanda all’opera di Lombardo Radice è la varietà di possibilità di uso scritto della lingua : non si scrive in un solo modo e per un solo fine, esiste una tipologia testuale le cui articolazioni vanno progressivamente introiettate nella pratica effettiva della scrittura. Oltre a ciò si aggiunge la varietà di possibilità di uso orale della lingua : vi è un’intrinseca flessibilità dell’apparato formale di una lingua, è una flessibilità dovuta alla necessita biologica e culturale di utilizzare la lingua nelle direzioni più disparate. Questa flessibilità crea l’opportunità/necessità di adattare l’enorme massa di strumenti che una lingua offre a qualunque parlante a situazioni e modalità d’uso profondamente differenziate.
es. Italiano vs dialetti: dopo l’unità d’Italia solo una percentuale tra il 2.5% e il 10% di cittadini italiani era in grado di comprendere e utilizzare la lingua ufficiale. Coloro che non conoscevano l’italiano erano dei reietti, dei cittadini che pagano le tasse, che fanno il servizio militare, che si assoggettano (quando le capiscono) alle leggi, ma sono cittadini di serie B o C. Una parte dei gruppi intellettuali è stata in grado di comprendere le conseguenze sociali di questa realtà (Benedetto Croce, Antonio Gramsci, Lombardo Radice, don Lorenzo Milani…). Tuttavia gran parte dell’élite intellettuale non è stata capace/disposta ad accorgersi della centralità dei fatti linguistici nella vita sociale, nella vita storica di una comunità, e incapace di vedere la centralità educativa delle capacità linguistiche. Vari elementi preparano al cambiamento che avverrà con la pubblicazione delle Dieci tesi , tra questi:
- Lettera a una professoressa
- I lavori teorici degli anni ’
- 1965 nascita della Società di Linguistica Italiana (SLI) che, nel secondo articolo dello statuto si dette come compito quello di stabilire un rapporto con la scuola e con la pratica educativa > rompeva così la disattenzione degli ambienti accademici che aveva contagiato anche una parte di linguisti
- 1972-74 nascita del Centro di iniziatica democratica degli insegnanti (CIDI) per sforzarsi di cercare di non dare ricette, ma di cercare alternative <— infatti cominciavano a circolare nelle scuole delle nuove grammatiche per gli alunni, che erano in realtà una cattiva risposta l’esigenza di far fare un salto di livello alla formazione degli insegnanti e alle pratiche di educazione linguistica. Infatti queste grammatiche dimenticavano la discontinuità che c’è tra grammatica implicita/vissuta e grammatica esplicita/riflessa. Bisognava capire che cosa davvero, della linguistica teorica e storica, poteva servire agli insegnanti Sull’onda di questi stimoli De Mauro pubblica le Dieci tesi con l’aiuto di vari insegnanti. Intanto nella SLI si voleva creare un collegamento permanente tra chi si occupava di linguaggio e lingue e chi operava nelle scuole —> così nasce il Gruppo di intervento e di studio dell’educazione linguistica (GISCEL). Quindi se da un lato l’atmosfera degli anni ’60 ha favorito la ricezione delle Dieci tesi , il nocciolo di quest’opera rimane la tradizione italiana, la quale giaceva morta nei libri. Con gli anni ’70 e le Dieci tesi questi argomenti cominciano a vivere nella coscienza degli insegnanti e dei linguisti. Luciano Manzuoli e Mario Lodi, Dialetti e lingua : contiene un dizionario di identificazione delle capacità linguistiche degli alunni che permette di indagarne il retroterra familiare. Alla base di ciò sta l’idea che l’insegnante debba considerare davvero la realtà linguistica e le fratture linguistiche che possono esserci tra e per gli alunni. Le fratture riguardano soprattutto la comprensione. Se in un primo momento i dislivelli sono nascosti, in seguito crescono longitudinalmente e si riverberano in divaricazioni anche nelle abilità produttive.
produzione e della ricezione. Il moltiplicarsi dei canali non fa che ampliare le nostre capacità di ricezione sul canale della lettura, dell’audizione e della produzione orale o scritta. Per chi ha meno forza culturale, intellettuale, e meno capacità operative, l’esposizione così intensa e continuativa a un flusso ricettivo può distorcere/ottundere questa capacità, e può restringere pericolosamente lo spazio del selezioni di cui abbiamo bisogno. Anche rispetto a quest’ultimo aspetto non abbiamo il rafforzamento della sicurezza linguistica e della complessiva sicurezza cognitiva e operativa, per non farci risucchiare dal teleflusso e, invece, per usarlo e per coltivare quegli spazi di silenzio in cui maturano i nostri sentimenti, le nostre scelte e le nuove idee.
Educazione linguistica oggi
Locutio secundaria = ciò che i romani chiamavano grammatica. Dal patrimonio linguistico corrente nascono i linguaggi più formali. Quindi da esso nasce la locutio secundaria , regolata formalmente, cui dobbiamo educarci per ampliare il mondo delle nostre conoscenze e capacità operative. Educazione linguistica = questo cammino educativo verso gli usi formali e anzitutto scritti delle lingue patrie è ciò che in Italia si chiama. L’educazione linguistica è una questione centrale in ogni società moderna che voglia essere non solo parlamentare nel regime elettorale, ma pienamente democratica nella circolazione e nel controllo critico dell’informazione, nella comune elaborazione delle sue scelte. Oggi:
- Per il 44% della popolazione l’italiano è la lingua nativa
- Il 95% della popolazione è in grado di usare l’italiano attivamente
- Il 60% della popolazione continua a saper usare e a usare uno dei dialetti Dunque di anno in anno è cresciuta la percentuale di quelle famiglie al cui interno si parla sempre e solo italiano, quarant’anni fa concentrate solo in Toscana, a Roma e in parte degli strati alto/medio borghesi di Milano e Napoli. Questo miglioramento è stato guidato da 3 gruppi di popolazione:
- Le classi giovani
- Le persone con livello medio-superiore di istruzione
- Le donne La popolazione infantile, è sospinta dalle madri e dalla televisione verso il parlato italiano, ma è esposta ai rischi di una bassa dimestichezza con l’uso scritto e con la lettura. In una situazione così variegata c’è bisogno di insegnanti che abbiano adeguati strumenti conoscitivi. Tra il 60-80% gli alunni di una prima elementare vengono da famiglie che non hanno un’estesa consuetudine con la cultura dei libri e dei giornali, indipendentemente dai livelli di reddito. Metà almeno vengono da famiglie in cui i genitori non hanno completato la
scuola dell’obbligo. E in una percentuale piccola uno dei dialetti è la realtà linguistica dominante. In molti centri questo mosaico varia ancora di più per la presenza di immigrati di varia provenienza linguistica. Nelle scuole elementari ciò che serve è che bambini e bambine apprendano, sappiano capire e sudare attivamente il vocabolario meta-linguistico che consenta di analizzare con loro i testi, le frasi e le parole di cui si compongono. Alla luce di queste riflessioni alle 10 tesi De Mauro aggiunge:
- 11esima tesi > le condizioni dell’ informazione mettono a dura prova il nostro linguaggio e chiedono che la scuola sappia educarsi e sappia educare a un controllo critico del linguaggio e dei contenuti dell’informazione.
- 12esima tesi > le nostre parole hanno uno stretto rapporto con il training vissuto , in cui si incastonano e con cui co-operano. Per una parte notevole del lessico di base c’è un ingresso privilegiato attraverso cui lo apprendiamo ed è un fare/sentire/operare che ci ha portato a cominciare a costruire il significato di quelle parte del lessico —> la società consumistica in cui viviamo rischia di far perdere a bambini e bambine l’esperienza del rapporto corporeo con le cose, le realtà della natura. Dobbiamo recuperare in pieno il nostro diritto umano a costruirci in questa esperienza, senza ciò ci è precluso il senso di troppe parole.
Dieci tesi nel loro contesto storico: linguistica,
pedagogia e politica tra gli anni Sessanta e Settanta
Le fonti letterarie del democratico delle Dieci tesi :
- Estetica , Benedetto Croce > nella parte teorica della prima redazione compare l’aggettivo democratico. Compare nel momento in cui affronta la questione del dibattito manzoniano e ascoliano sulla lingua, e si rifà alle tesi ascoliane critiche verso un programma di unificazione linguistica forzosa, le rievoca e dice che il problema della lingua non è un problema di stile, come non è un problema di unificazione linguistica, è invece un problema di convivenza civile —> è una questione democratica dare a tutta la comunità la capacità d’usare una stessa lingua.
- D’Ovidio > afferma che la questione della lingua era una questione che riguardava l’innalzamento culturale dell’intera popolazione, una questione civile. In quest’occasione la parola democratico non c’è.
- Carlo Cattaneo > crede che sia necessario l’innalzamento della comune cultura linguistica nelle scuole come fattore decisivo di progresso sociale, culturale, economico —> «le idee sono a capo della produzione».
- Lettera a Francesco Saverio Estevan , Giambattista Vico > in una repubblica popolare o in una monarchia ben ordinata è assolutamente necessario che le scuole promuovano la capacità di linguaggio, la capacità di conoscere le lingue, di conoscere la lingua nazionale, perché questa è una condizione del buon ordinamento delle repubblica e dei regni ben ordinati.
Dalla variabilità vengono fuori conseguenze di ordine educativo che non riguardano soltanto l’italiano e i dialetti, ma riguardano qualsiasi possibile idioma e ambiente linguistico della terra. Non possiamo limitare l’educazione linguistica a una percorso unidirezionale verso una presunta norma di una lingua isolata rispetto a tutto il resto. Chomsky spiegava che le elaborazioni analitiche che noi possiamo fare su come funziona la grammatica di una lingua non sono fotografie del reale, ma sono approssimazioni a sistemi di regolazione della comunicazione di complessità sufficiente per simulare la complessità della reale grammatica di una lingua reale. Questo dimostra quanto sia straordinariamente complessa l’esplicitazione della grammatica di una lingua. Nei Nuovi scritti inediti a Sausurre, riflettendo sulla complessità della grammatica , sorgono due dubbi:
- I suoi colleghi linguisti sono davvero capaci di fare il lavoro di esplicitazione?
- Un sistema così complesso può regolare le parole? Secondo Sausurre una soluzione potrebbe essere il «gioco dei segni» cui, sfruttando anche il potere sinonimico infinito di ciascuna parola, il singolo parlante può ricorrere per farsi capire e capire scavalcando la sua lacunosa, forzatamente imprecisa conoscenza del troppo complesso sistema linguistico. Questa idea della grande complessità di una grammatica, insieme all’idea di mobilità degli usi di ciascuna lingua, è stata di grande aiuto per prendere le distanze rispetto al precoce insegnamento grammaticale di una norma per di più presentata in modo raffazzonato —> raccontare ai bambini gli antonimi o le strutture profonde è delittuoso, mentre sì e no stanno cominciando a destreggiarsi nel parlare. Quindi la grammatica esplicita deve essere cominciata a insegnare bene nelle scuole medie superiori e nelle università. In una tradizione scolastica che è dappertutto verbalistica, in cui il sapere si misura non come saper fare e saper tacere al momento opportuno, ma saper ripetere quello che si è studiato, in una scuola che è fatta così e che è difficile da correggere nel suo verbalismo ha difficoltà a farsi strada un elogio al saper fare linguistico che non sia ripetitivo e che sia tutto interiore —> elogio del silenzio. È più facile correggere un ho andato che verificare l’uso interiore delle parole.
Sul linguaggio della Costituzione
La Costituzione è stata scritta tra il 1946 e la fine del 1947, a quel tempo le capacità di comprensione del testo da parte della popolazione italiana erano pessime.
- 60% degli adulti di oltre 14 anni era senza licenza media
- 20% della popolazione italiana, concentrata soprattutto in Toscana e nelle maggiori città del paese, parlava abitualmente italiano Al momento di scrivere la Costituzione, i costituenti avevano in mente l’incisività delle formule con cui Benito Mussolini, grande giornalista, socialista, agitatore, conoscitore di folle, riusciva a rivolgersi alla popolazione italiana con una capacità di comunicazione e
persuasione enorme legata non tanto alle cose che proponeva, ma al modo in cui riusciva a proporle. Nel processo di scrittura ha pesato la qualità umana dei costituenti, il processo di formazione di queste persone che era il frutto di una selezione durissima nella resistenza al fascismo. Erano persone di alta qualità umana a raccogliere quelle esigenze. La Costituzione italiana è definita:
- Rigida = non è modificabile con le procedure che si adoperano per le leggi ordinarie, ma richiede una particolare procedura.
- Non ottriata = lo Statuto Albertino era ottriato ossia concesso dal sovrano, mentre tutte le Costituzioni dei paesi democratici sono non ottriate.
- Lunga = rispetto allo Statuto Albertino la Costituzione è lunga perché non parla solo di principi, ma anche delle architetture dello Stato. In realtà la Costituzione è breve, 9. parole e una trentina di cartelle dattiloscritte. Tuttavia la cosa più importante è che nella Costituzione è riservata un’enorme cura nella scelta delle parole. I 75 anni elaborato un testo —> alcune persone oltre i 75 hanno contribuito alla revisione (Pietro Pancrazi) —> il testo è stato portato in Aula perché venisse discusso —> l’Aula pochi mesi dopo ha approvato la Costituzione nella forma che conosciamo. Nello scrivere questo testo i costituenti hanno scelto la via dell’inclusività. Quasi il 93% del testo della Costituzione è fatto con il vocabolario di base della lingua italiana, col vocabolario di massima frequenza e questo è eccezionale. Infatti nelle menti dell’epoca c’era l’idea che una cosa seria non potesse essere semplice e chiara, ma ampia e complessa. I costituenti rifiutarono questo principio e scelsero:
- Parole trasparenti
- Frasi brevi (la Costituzione è scritta con una media di un po’ meno di 20 parole per frase) Questi due elementi hanno dato alla Costituzione un grado altissimo di leggibilità. Revisioni:
- Pietro Pancrazi > a cui i costituenti non dettero complessivamente retta
- Due professori > proposero solo piccoli emendamenti, ma senza storia
- Concetto Marchesi > interventi in Aula ma nessuna revisione sistematica
L’Italia linguistica dall’Unità all’età della Repubblica
Nell’Italia preunitaria, scrittori, politici, patrioti additarono la giustificazione storica dell’unità e indipendenza dell’Italia nell’esistenza di un’unica lingua nazionale. E nel fare ciò non mancarono di sottolineare le difficoltà dovute all’uso allora assai ridotto della lingua. La scelta del fiorentino scritto trecentesco a lingua comune dell’Italia si andò affermando già nel II Quattrocento nelle nascenti amministrazioni pubbliche dei diversi
Quel 10% di persone che usavano abitualmente l’italiano negli anni Cinquanta è cresciuto nel 2006 fino al 45%. Il 64% che usava sempre e solo uno dei dialetti si è ridotto al 6%. E solo il 49% parla sia italiano sia dialetto. Abitualmente o no, conservando o no modi regionali e il dialetto nativo, converge verso l’uso dell’italiano il 94% degli italiani, anche se solo in parte dotati dei necessari strumenti intellettuali. Una rivoluzione di portata storica volge al compimento.
II. VARIABILITÀ E PLURILINGUISMO
Il plurilinguismo nella società e nella scuola italiana
Il plurilinguismo è la compresenza di:
- Linguaggi diversi (verbale, gestuale, iconico…)
- Idiomi diversi
- Diverse norme di realizzazione d’un medesimo idioma L’età contemporanea esalta oltre ogni limite la capacità plurilingue delle società umane. Le necessità dei sistemi produttivi nelle società a egemonia capitalistico-borghese, i movimento di decolonizzazione e di liberazione nazionale del Terzo mondo, la volontà di crescita culturale delle classi più subalterne nei paesi delle rivoluzioni socialiste, hanno chiamato le masse all’istruzione, quando prima questa era riservata alle élite ristrette. In Italia ci sono una decina di idiomi e una miriade di dialetti italo-romanzi. Alla diffusione di una pluralità di linguaggi tra le grandi masse, all’irruzione di queste entro le aule, la scuola reagisce con esitazioni e vacille. Nelle scuole l’educazione linguistica è consistita nell’ addestramento al monolinguismo = privilegiare la produzione a scapito della ricezione e comprensione, l’espressività verbale a scapito d’ogni altra forma d’espressione e manipolazione ordinatrice d’esperienza, la scrittura rispetto all’oralità, uno stile unico rispetto alla pluralità degli stili propria d’ogni società complessa, uno stile «alto» rispetto a possibili stili meno remoti dalla quotidianità, e tutto ciò nell’ambito d’uno solo degli idiomi che si trovino compresenti entro una comunità. L’addestramento al monolinguismo assume così il ruolo di punta della «violenza pedagogica», che taglia via il materiale umano meno malleabile e sagoma coloro che non allontana ed espelle. L’addestramento al monolinguismo risponde a due necessità:
- Necessità di disporre di un modello applicabile in modo facilmente iterabile. Chi gestisce il potere ha bisogno di perpetuare la classe cui appartiene col minimo dispendio e il minimo rischio. Un’educazione aperta è considerata un’educazione rischiosa per i fermenti che può suscitare e costosa per le vie infruttuose che può battere senza risultato. Inoltre un’educazione aperta comporta che al compito di guide sia chiamato un personale di alta cultura e capacità critica. Che cosa comporta tutto ciò sul terreno dell’educazione linguistica? Comporta «modelli» che consentono il controllo della produzione scritta.
- Necessità di adeguarsi a un formulario in modo da regolare facilmente (aumentando o riducendo la permissività) l’immissione di nuovi soggetti nei gruppi dominanti. In ogni caso, nel compito di adeguarsi al formulario preferito dalla classe dominante si adeguano più facilmente i fanciulli che vengono dal suo stesso ambito. Che consistenza ha la pretesa neutralità dell’addestramento monolinguistico? Una lingua implica la messa in rapporto di sistemi di classificazione di cose da dire e mezzi materiali per segnalare tali cose da dire. Tali sistemi di classificazione sono arbitrari —> la lingua è dunque arbitraria = è un modo contingente e non assoluto e necessario, di organizzare e comunicare e intendere per segni le esperienze possibili. Data una lingua non c’è cosa che non venga verbalizzata. Di tanta potenzialità, soltanto una parte è realmente messa a frutto da un singolo gruppo di parlanti, si forma così una norma di realizzazione d’una lingua proprio da un certo ambiente. Tale norma è essa stessa contingente, particolare, arbitraria. In un’aura immota e a-temporale, l’adesione alla particolare norma di realizzazione d’un sistema arbitrario viene presentata dal grammatico monolinguista come un fatto di natura, oggettivo, scientifico. Nell’atto di mandare fuori dalla scuola il bambino che ha difficoltà a dire «benché piova, esco», il maestro ritiene di stare servendo la scienza e qualche altra virtù, e non si rende conto di stare invece eseguendo il mandato d’un gruppo dominante. Così il meccanismo di apertura e chiusura degli accessi al gruppo dominante, sul terreno dell’educazione monolinguistica, si può mascherare assai bene con i vestiti della scientificità e oggettività. Se noi crediamo che vada manetta la divisione dei cittadini in classi diverse, cioè diversamente capaci di trarre profitto dalla partecipazione alla gestione della vita collettiva, la riduzione dell’educazione linguistica ad addestramento monolinguistico è la via migliore. Se invece la scuola e la società vogliono porsi obiettivi democratici, l’educazione linguistica deve innovarsi. Questa innovazione è impossibile senza l’appoggio delle grandi forze politiche e sociale interessate a gestire democraticamente la società. Educazione linguistica democratica = educazione linguistica che rifiuta sia l’oppressione di un idioma/forma stilistica/tipo di seriosi sugli altri, sia un equivoco spontaneismo che lascia intatti i ghetti che la vicenda storico-sociale può aver creato. Un’educazione che, nel rispetto d’ogni sorta di varietà e creatività espressiva, apre a tutti l’accesso a tale varietà e spinge tutti ad accede a tale varietà creativa. Educazione democratica = educazione al rispetto della varietà linguistica e all’uso di ogni sorta di creatività linguistica. I diversi tipi di varietà semiologiche e linguistiche sono il risultato di sedimentazioni di altrettanti tipi di produzione creativa semiologica e linguistica:
- Varietà di linguaggio : diversa è la consistenza dei rapporti intercorrenti tra i segni del linguaggio - (^) Rapporti di contrapposizione globale
incidendola sul marmo… a ogni variazione di applicazione può collegarsi una variazione di realizzazione del versante significante e viceversa. La scuola tradizione ha insegnato come si deve dire una cosa; la scuola democratica insegnerà come si può dire una cosa.
La nozione di «cultura»
La nozione di « bene culturale » è oggetto di due limitazioni:
- Si riferisce ai beni inventariabili, a prodotti che abbiano una massa
- Si riferisce a prodotti qualificabili come belli o esteticamente connotati Se si finisce per tutale i beni culturali che sottostanno a queste limitazioni, il rischio è quello di trasformare un paese come l’Italia in un grottesco museo totalizzante, immobile e morto. Cultura :
- Insieme dei sensi intellettualistici per cui la parola denota attività «superiori», intellettualmente qualificate
- Insieme dei sensi operativi, legati all’allevamento di microorganismi o al lavoro agricolo e al suo risultato Dai latini, la parola fu usata inizialmente per designare ogni intervento attivo degli esseri umani nella manipolazione della natura, e la qualità acquisita dalle persone attraverso l’esercizio di tali interventi. Per noi cultura = qualunque forma di vita che non sia prevista come obbligatoria dal patrimonio genetico di una specie, anche se non contraddice questo patrimonio genetico. Quando gli etologi parlano di fenomeni culturali per specie animali diverse dalla nostra fanno riferimento a tutto ciò che è frutto di un’innovazione imprevista e imprevedibile, dato il patrimonio genetico di una specie. Tali innovazioni nascono da una capacità di adattamento delle cose alle esigenze della specie e della specie alle cose. Adattamento che non è iscritto nel codice genetico della specie, anche se le possibilità di pervenirvi sono contenute nelle potenzialità genetiche. La ricerca scientifica è andata costruendo una accezione descrittiva, che non implica né una valutazione né una restrizione alla sfera intellettuale-contemplativa —> culturale come «relativo al risultato di una attività vitale», opposto a ciò che si produce senza intervento dell’uomo, che è naturale. Vi sono almeno tre capacità vitali in ciò che chiamiamo cultura:
- Capacità di imitazione e ripetizione di segmenti di esperienza.
- Capacità di utilizzazione combinatoria dei segmenti di esperienza che abbiamo memorizzato e sappiamo imitare. Molto spesso ciò che appare inedito non è altro che la manipolazione combinatoria di cose già date. Buona parte di ciò che noi chiamiamo fenomeno culturale è una riedizione, una nuova combinazione di elementi primi.
- Capacità di invenzione. È la capacità, tipica dell’uso delle lingue e dei dialetti, di introdurre e cambiare le parole e le regole. Gli esseri umani sono l’unica specie con un grado così alto di capacità di cavarsi d’impiccio utilizzando questa possibilità di alterare i termini di una situazione per risolvere problemi vitali e, tra questi, i problemi di comunicazione. Cultura = tutte le forme di adattamento delle cose a noi e di noi alle cose, forme cui noi ricorriamo 1- per imitazione (conservazione e memoria); 2- per combinazione di elementi già dati; 3- per via di creatività (manipolando e forzando gli elementi dati, inventando elementi nuovi e nuove regole di raggruppamento combinatorio). Tenendo conto di ciò, occorre respingere il punto di vista che vede nei fenomeni culturali una sovrastruttura , qualche cose che si aggiunge ai bisogni vitali. In verità ciò che cultura è qualche cosa che è parte integrante della soddisfazione delle necessità vitali di esseri viventi. Se tutto ciò è cultura, ha ancora senso parlare di politica della cultura? La politica della cultura non si risolve nella gestione di tutt’intera la vita sociale? Questo interrogativo cela al fondo un’obiezione —> il mondo culturale ci si presenta come un caos senza ordine, una congerie di fatti eterogenei mescolati tra loro confusamente, disordinati. Noi possiamo uscire dal caos, possiamo dare un ordine ai fatti culturali, e possiamo farlo senza ripiombare in angustie ed aristocraticismi. Spazio culturale è uno spazio definito da tre capacità vitali che ne costituiscono le tre coordinate (attenzione va ricordato che la collocazione rispetto a un asse è una variabile indipendente rispetto alla collocazione sugli altri due):
- Imitazione/ripetizione > i fatti culturali differiscono tra loro a seconda che dipendendo dalla capacità di ripetere modelli di un’area limitata o di più aree
- Articolatezza/combinatorietà > in molti campi, tra cui quello del linguaggio, vi sono fatti poco o nulla articolati es. un mugolio, e fatti molto articolati es. un trattato scientifico
- Inventività/creatività > i fatti culturali differiscono in base alla minore/maggiore capacità di fronteggiare esigenze impreviste entro dati modelli di imitazione e/o calcolo con la rottura di tali modelli e la loro trasformazione L’introduzione di questi tre assi ci permetti di riaffermare l’unità dello stazione culturale, senza ottenere un caotico appiattimento di tutto su tutto —> l’introduzione di tre assi ci consente di vedere sì l’unità dello spazio culturale, ma come unità ordinabile. Unità della cultura = possibilità di movimento, di spostamento entro lo spazio culturale, cioè di restituzione ad ogni individuo (oltre le parcellizzazioni e gabbie create dalla divisione dei popoli, del lavoro e delle classi) delle capacità di muoversi liberamente, elettivamente, entro lo spazio culturale, vivendo in prima persona l’unità ordinata dello spazio culturale. Perseguire l’unità della cultura così intesa è un obiettivo politico generale, è l’obiettivo d’ogni forza politica che voglia dirsi autenticamente democratica. Politica della cultura
linguistici delle società, creando occasioni di convivenza in uno stesso ambiente di persone parlanti idiomi diversi. La rivoluzione della trasmissione delle informazioni ha creato, dalla metà del XX secolo, condizioni completamente nuove in tutto il mondo. Le società dell’informazione «post-industriali» stanno creando una cultura dell’interdipendenza e della compresenza tra popoli e genti vissuti lungo separati nella storia. Questo ha straordinariamente accentuato i dislivelli di ricchezza e di benessere diffuso fra i paesi più «forti» e i paesi meno sviluppati e più poveri. La tendenza all’emigrazione si è andata manifestando in misura crescente quando decine e decine di persone si sono spostate verso i paesi «forti» portandovi le loro tradizioni culturali e le loro lingue. Da un lato, vi si avverte per ragioni economiche e produttive, sociali e scolastico- intellettuali, l’esigenza di un più vasto apprendimento di grandi lingue veicolari internazionali —> lingue «transglottiche» —> es. inglese, russo, cinese mandarino… Dall’altro, vi sono le lingue patrimonio nativo di immensi agglomerati umani e di Stati diversi es. spagnolo, portoghese, giapponese, italiano… Infine abbiamo le lingue minoritarie di nuovo insediamento , con intarsi e mosaici linguistici di straordinaria varietà e vitalità. Già al profilarsi delle nuove condizioni molti Stati hanno risposto da decenni con politiche orientate nel senso non solo dell’accettazione, ma della tutela e promozione delle diverse tradizioni linguistiche. I terreni comuni e privilegiati di intervento sono stati:
- La scuola ordinaria
- L’alfabetizzazione strumentale e funzionale di adulte e adulti immigrati
- La salvaguardia sia delle lingue localmente maggiori sia delle lingue esistenti da tempo o di nuovo insediamento nel paese Tuttavia in Italia siamo molto indietro in questo direzione. La classe politica per oltre quarant’anni ha tralasciato di attuare le indicazioni di parità linguistica e di tutela delle minoranze. Quando nel 1991 ha tentato un timido passo ha trovato contro di sé il coro agitato di intellettuali ostili legati a un’ottica monolingue. Cose importanti da fare potrebbero essere:
- Complementare lo sforzo degli insegnanti che, sfruttando le positive indicazioni dei programmi, si muovono nella direzione di un’educazione linguistica democratica
- Contribuire a individuare e mettere in crisi i pregiudizi culturali, le fallaci «filosofie» su cui poggia l’ostilità all’educazione bilingue e plurilingue Quattro grandi fallacie impediscono lo sviluppo di un’educazione adeguatamente bi- e plurilingue:
- L’idea della lingua come vestito , come strumento usa e getta > la lingua è un vestito bell’e fatto che impariamo a indossare a un certo punto della vita e che possiamo cambiare con un altro abito più acconcio. Alla luce di questa idea, una miope visione della lingua e dell’unità nazionale indusse la scuola italiana dall’unità del paese fino ad anni recenti a predicare ai bambini il disprezzo per la «malerba dialettale». I risultati
sono stati dappertutto pessimi se si pensa che, a inizio ‘900, tutti hanno messo piede in prima elementare, tuttavia 50 anni dopo il 65% della popolazione è priva di qualsiasi titolo di studio. Il processo di acquisizione di una lingua comincia dalle prime ore di vita, e già dal terzo giorno il neonato ha una percezione vitalmente globale non solo della identità della voce materna, ma dei patterns della lingua che la madre (o chi per lei) gli è andata presentando nelle ore precedenti. La nostra identità psichica, prima ancora che il nostro essere intellettuale e sociale, è fatta della/nella/con la/per la nostra lingua materna.
- La lingua come corpo rigido , ovvero la concezione «idraulica» della nostra mente. Questa idea critica alla visione della lingua come strumento intrinseco, e riconosce che essa è piuttosto simile alla pelle che a un vestito. Una lingua può fasciare ogni nostra esperienza, perché non è una gabbia rigida, ma un insieme dilatabile di congegni e forme significativi. Questa dilatabilità è la matrice dell’illimitatezza del campo di cose dicibili in ciascuna lingua, è la matrice della perenne traducibili di e da ogni lingua in ogni altra. La nostra testa non è uno sciacquone in cui, se vi si versa una nuova lingua, si ha l’espulsione della precedente («concezione idraulica della mente»). Questo è smentito dal crescente numero di persone bi- o trilingui, oltre che dei moltissimi bambini nitidamente bilingui. Il bilinguismo è possibile purché lo si realizzi innestando la nuova sulla prima lingua, in età scolare o adulta, ovvero educando al contempo all’uso di due lingue diverse in età prescolare, in un ambiente che si offra già come nitidamente bilingue.
- La lingua come immutabile Sfero parmenideo. Vi è chi pensa e desidera che una lingua resti immota, e paventa l’arrivo di bilingui come possibile causa di deformazione dell’idioma. Ma le lingue si trasformano, cambiano attraverso il tempo. Teme la vita stessa della lingua chi teme il sopraggiungere di nuove forme e parole che si rivelino necessarie all’uso e alla mutua comprensione dei parlanti.
- L’ idea territorial-razzistica della lingua ( Cuius regio eius sermo ). Si è preteso di territorializzare il diritto alla parola, ovvero si è preteso di forzare al cambiamento, senza tenere conto della delicatezza del processo, in nome della lingua ufficiale del territorio di arrivo. Il diritto alla parola è un diritto sociale e politico, e nel mondo d’oggi non si vede altra via, per affermare i pari diritti di individui e popoli, se non quella di un’intensa educazione plurilingue generalizzata.
Nuovi linguaggi e dinamiche linguistiche del mondo
contemporaneo
Una lingua innerva dalle prime ore di vita la nostra vita psicologica, i nostri ricordi, associazioni, schemi mentali. È dunque la trama della nostra vita sociale e di relazione, la
III. SOCIETÀ ALFABETIZZATA E ANALFABETA
L’Italia analfabeta
Dal 1948 la Costituzione prescrive la licenza media dell’obbligo per tutti. A quel tempo, quasi il 60% della popolazione era priva di ogni titolo di studio, non aveva nemmeno quel «certificato di proscioglimento» dopo tre anni di frequenza che veniva rilasciato nei comuni rurali. Inoltre più d’un quinto si dichiarava completamente analfabeta. Ancora oggi la popolazione di oltre 14 anni rivela massicce persistenze di analfabetismo dichiarato e di mancata scolarità. L’Italia analfabeta è la prima cosa da considerare se ci si vuole occupare davvero di scuola. Dopo l’unità d’Italia, l’ala liberal dei nostri ceti dirigenti fu cauta, anzi perfino dichiaratamente ostile verso le politiche scolastiche di alfabetizzazione. Clerici e moderati pensavano che far scuola alla gente significasse «lavar la testa all’asino». Soltanto dopo Pelloux, dopo la sanguinosa repressione dei moti popolari e l’insorgere del movimento socialista, i gruppi dirigenti cominciarono un ripensamento autocritico. Con la Grande emigrazione, grazie al contatto di massa con società nelle quali l’alfabetismo era un dovere religioso e civile, si creò una nuova corsa all’alfabetizzazione. Giovanni Giolitti fu il primo leader politico italiano che programmaticamente si sia fatto carico di rialzare l’istruzione primaria e migliorare la condizione dei maestri elementari. Con lui le cose cominciarono a cambiare profondamente. Così accettò di operare per breve tempo il primo gabinetto Mussolini, fino all’allontanamento di Giovanni Gentile. La cosa importante è non pensare che l’analfabetismo sia un dramma del passato. In Italia la situazione analfabetismo è stata la seguente:
- 1971 5.2%
- 1981 3.1%
- 1991 2.36% Si deve considerare poi che in età adulta si regredisce di 5 anni rispetto ai livelli scolastici massimi raggiunti e che chi ha la sola licenza elementare è a rischio di regredire in condizione di non scolarizzato e quindi analfabeta. Come definire l’ alfabetizzazione funzionale? Nelle società contemporanee la qualità di alfabeta non può più toccare a chi sa fare solo la propria firma e riconoscerla tra le altre, compitando a fatica qualche scritta e mostrando così di possedere gli elementi minimi dello strumento alfabetico. Il traguardo minimo si è dunque di molto rialzato rispetto al passato, ora l’alfabetizzazione ha come condizione minima necessaria quella di poter garantire una durevole acquisizione della capacità di scrittura e lettura non di qualche parola, ma di testi, sia pure semplici. Dunque, a quanti si autoproclamano analfabeti all’atto del censimento (in Italia il 2.4%) vanno aggiunti tutti colore che risultano privi di ogni titolo scolastico (in Italia il 10.1%). Sappiamo purtroppo che nemmeno il completamento della scuola elementare basta a garantire contro il rischio di tornare in età adulta all’analfabetismo. E una recente indagine ci dice che 1/4 dei ragazzi e ragazze che conquistano oggi la licenza dell’obbligo hanno difficoltà a fare quel che l’UNESCO
richiede per riconoscere la condizione dell’alfabetizzazione funzionale (scrivere e leggere, capendolo, un breve testo di vita quotidiana). La mancata scolarità giovanile è un fattore diretto e specifico di precoce arruolamento nella malavita. E la mancata scolarità adulta si correla direttamente a un negativo destino scolastico dei figli, tranne casi di insegnanti eccezionali capaci di spezzare questa catena. Indagine internazionale di Aldo Visalberghi, Maria Corda Costa e Tullio de Mauro Obiettivo : misurare nelle scuola di oltre 30 paesi del mondo i livelli di alfabetizzazione funzionale di campioni rappresentativi di livelli al termine delle elementari e al termine della terza media inferiore. Riscontro :
- Gli scolari^ figli di analfabeti o alfabeti senza titolo, se pure riescono ad arrivare in terza media si collocano in generale a insufficienti livelli di comprensione dei pur brevi e semplici testi
- I^ figli di licenziati della media superiore e di laureati viaggiano sulle vette dei punteggi internazionali Le più forti escursioni tra i livelli minimi e massimi dei punteggi conseguiti dagli studenti italiani sono correlate alle diverse variabili, la variabile più incidente è lo (a)stare in una certa classe con certi insegnanti. Segue nell’ordine di incidenza il (b)possesso di libri a casa e al terzo posto il (c)livello di istruzione dei genitori. Nessuna delle altre variabili si correla con oscillazioni così forti, non il reddito, non l’ascolto televisivo e nemmeno il divario tra Nord e Sud. Vincere il peso di altre variabili e correlarsi a risultati inattesamente negativi in ambienti ottimali ci riconduce alla qualità dell’ambiente pre- ed extra-scolastico. Tra gli ostacoli più terribili che limitano la possibilità di partecipare alla vita nazionale e che sarebbe compito della Repubblica rimuovere sta e primeggia l’incapacità di controllare la comunicazione scritta, di accedere pienamente alle informazioni necessarie per vivere e dunque di costruirsi un adeguato corredo critico e una reale capacità di comprensione e controllo di ciò che accade intorno. Senza alfabeto niente democrazia, senza alfabeto solo sottosviluppo. Dalle tabelle presentate risulta l’esiguità dell’impegno italiano in termini di prodotto interno lordo e, in particolare, è deficiente l’investimento in università: il più basso al mondo. L’impegno delle famiglie è andato considerevolmente crescendo attraverso gli anni: segno di un bisogno sociale di istruzione più diffuso di quanto si potrebbe credere. Lo scarso impegno pubblico in spese per la scuola si traduce crudamente nelle basse retribuzioni dei nostri docenti, che sono tra i meno pagati al mondo. Le basse retribuzioni degli insegnanti italiani sono l’indicatore più vistoso dello scarso peso che viene assegnato alla formazione. E la ridicola esiguità dell’investimento universitario conferma ciò. Nei confronti internazionali sono solo e soprattuto la scuola elementare e la scuola per l’infanzia a collocarsi a livelli di eccellenza comparativa, mentre mediocri sono le scuole medie inferiori e danno risultati assai scadenti le medie superiori. Nonostante ciò, i nostri
