Scarica L'educazione linguistica democratica - Tullio De Mauro e più Sintesi del corso in PDF di Glottologia solo su Docsity!
Passato e futuro dell’educazione linguistica Il manifesto dell’educazione linguistica (le Dieci tesi) risale al 1975 ma i suoi presupposti nascono già tempo prima. Ricordiamo, dalle metà dell’ottocento al dopoguerra, Ascoli con il suo Proemio all’«Archivio glottologico», Francesco De Sanctis e Morandi che tentano di promuovere programmi di educazione linguistica per gli istituti tecnici. Troviamo qui svariati interessanti elementi che praticamente sono centrali nelle Dieci tesi. Il primo elemento riguarda la ricerca: si pensa che la ricerca linguistica intorno alla realtà di un paese, alla struttura e al funzionamento del linguaggio debba avere delle conseguenze di pratica utilità ossia di ricadute educative. Sono ricadute che riguardano l’orizzonte conoscitivo dell’insegnante che si trova ad agire in una determinata realtà linguistica. Le riflessioni e indicazioni Ascoli e De Sanctis giungono all’aiuto fornitogli da Giuseppe Lombardo Radice e Gemma Harasim. Le indicazioni di quest’ultima si incontrano ancora oggi nelle istruttive Lezioni di didattica. Sono istruttive per quanto riguarda le dettagliate analisi e proposte che vengono fatte in materia d’educazione all’uso scritto della lingua. Le indicazioni sono molto articolate ma spesso sono state, purtroppo, dimenticate. Per esempio, Radice esorta specialisti ed insegnanti a capire quanto è dannosa la pratica del tema che egli considera un’inutile amplificazione retorica senza destinatario né vincoli. Ciò nonostante il tema resta un pilastro nel nostro sistema educativo. Un altro elemento da cui le Dieci tesi traggono spunto da Radice è quello della varietà di possibilità di uso scritto della lingua. Non si scrive in un solo modo e per un solo fine, esiste una tipologia testuale le cui articolazioni devono essere progressivamente introiettate nella pratica effettiva della scrittura e della lettura. Anche per questo il tema è una vera forma diseducativa, perché sottointende una qualche monoliticità, uniformità dei modi di gestione dell’uso scritto della lingua. Ulteriore elemento di spunto è la varietà degli usi orali di una lingua. Questa variabilità acquista un’importanza significativa in una realtà socio-linguistica come quella dell’Italia post-unitaria, dell’Italia del ‘900 e dell’Italia contemporanea. È una realtà in cui sono state e sono ben presenti tradizioni di idiomi diversi: da una parte l’idioma nazionale e dall’altra i dialetti. Infatti secondo i dati Doxa e Istat i dialetti sono tutt’ora presenti. I lavori teorici degli anni ‘60, come quelli di M. Teresa Gentile, e poi Lettera a una professoressa di Don Milani hanno preparato lo sviluppo di tesi che erano state prospettate in maniera confusa e la costituzione, nel 1965, della Società di Linguistica Italiana (SLI). Uno dei primi obiettivi della SLI era quello di creare un rapporto tra la scuola e la pratica educativa, obiettivo delineato con documenti, prese di posizione, convegni di studio, tra il 1968 e il 1970, sulla «verbalizzazione differenziale», sulle modalità d’organizzazione e di realizzazione dell’educazione linguistica in Italia e fuori. Un altro passaggio importante fu la creazione del Centro di iniziativa democratica degli insegnanti. Nel CIDI insegnanti e altri hanno ricostruito il processo mentale che fu chiamato la centralità dell’educazione linguistica non solo nelle ore di italiano ma in tutto il processo educativo. Per scuotere gli insegnanti, per contrastare le cattive ricadute applicative della linguistica nacque l’esigenza di avere un documento breve che riassumesse le elaborazioni della educational linguistics sviluppatasi in Italia alla SLI, è così che furono elaborate le Dieci tesi. Ci fu una distinzione tra chi si occupava scientificamente del linguaggio e delle lingue e chi della scuola. Furono così creati i
Gruppi, anzi all’inizio si creò il Gruppo di intervento e di studio nel campo dell’educazione linguistica. Nacque dunque il GISCEL. Le prime rilevazioni fatte con il CIDI, nel 1972-73, per preparare il cosiddetto embrione del « glotto-kit » furono il compendio di un libretto della collana Biblioteca di Lavoro di Manzuoli e Lodi, Dialetti e lingua. O meglio lingue: il plurale serve a ricordare la presenza delle minoranze linguistiche. Il libretto contiene un questionario d’identificazione delle capacità linguistiche degli alunni e il punto zero di quello che sarà il glotto-kit. Contiene cioè il questionario d’indagine sul retroterra familiare degli alunni, che gli alunni stessi devono compilare. Le fratture riguardano principalmente una hidden dimension , ossia la comprensione. Dietro ad una apparente classe omogenea si celano difatti profonde disparità in fatto di comprensione. Nel corso del lavoro su Dialetti e lingua gli autori si imbatterono in ciò che Lettera a una professoress a già segnalava, ossia il formarsi delle condizioni di aberrante sviluppo subculturale, soprattutto nelle grandi città, il formarsi di una fascia che non è più carne né pesce. Il famoso Gianni e altri ragazzi delle periferie urbane non sono i portatori di una omogenea cultura urbana e neppure sono più però legati alla cultura contadina. Sono dei déracinés culturali e linguistici, ossia chi si trova a vivere fuori dal suo ambito sociale, spaesato. Lo sviluppo delle società moderne funziona in modo tale che sradica molti dalle loro matrici linguistiche ma non gli consente l’acquisizione di altre matrici, radici linguistiche. Nascono così gli ‘sradicati linguistici’. Le Dieci tesi mettono al centro dell’attenzione la ‘ grammatica vissuta ’: chiedono in primis all’insegnante di sapere tanta grammatica riflessa da poter seguire bene il processo di sviluppo della grammatica, della grammatica vissuta, cioè della capacità degli alunni di controllo anche grammaticale della lingua, non solo lessicale. Ma la maturazione delle capacità linguistica dei bambini non va demandata unicamente alla scuola ma deve venire anche dalle famiglie e dall’intero ambiente sociocolturale. Educazione linguistica oggi Il mondo semiotico e linguistico dei bambini non ha una valenza solo strumentale ma è intessuto nel loro essere percettivo, affettivo e intellettivo, innerva le loro emozioni e le loro capacità di riflessione, anima e guida pensieri e modi di relazionarsi con gli altri e con le esperienze. Dal patrimonio linguistico delle nostre famiglie nascono i linguaggi più formali del conoscere critico e scientifico. Questo cammino educativo, verso gli usi formali e scritti delle lingue patrie, è detto in Italia educazione linguistica. Il quadro europeo di riferimento per l’insegnamento delle lingue ha accolto concetto e dizioni di educazione linguistica. Le esperienze internazionali in aree solcate dalla diversità linguistica ci dicono che quanto più le scuola sanno partire dalla Heimsprache (lingua di casa) degli alunni e sanno rafforzarla tanto più sicuro è il progresso degli apprendimenti delle grandi lingue di cultura. Oggi per il 44% della popolazione l’italiano è la lingua nativa e il 95% è in grado di usarlo attivamente. Attraverso le indagini DOXA e Istat si è visto crescere, di anno in anno, la percentuale di quelle famiglie cui all’interno si parla solo italiano, quarant’anni fa concentrata solo in Toscana, Roma, Milano e Napoli. Questo cammino è stato graduato da tre gruppi di popolazione: le classi giovani, le persone con livello mediosuperiore di istruzione e soprattutto le donne. Il 60% della popolazione continua a sapere usare e a usare
Aristotele dice nella Metafisica del linguaggio e della parola: la stabilità e comunanza della parola sono per gli esseri umani un riferimento importante per l’identificazione degli oggetti di cui si intende parlare e ragionare. Il linguaggio verbale ha una radice evolutiva , viene evolutivamente da forme di comunicazione di altri animali. E una parte del linguaggio che viene ora definiti da Chomsky essenziale, il lessico, si impara per imitation. Ricordiamo a tal proposito la tesi dei neuroni a specchio di Rizzolatti secondo cui l’uomo imparerebbe dall’imitazione. Ciò implica che anche studiosi fino a ieri lontani dalla prospettiva semiotica di Peirce o Saussure devono ammettere che capiamo poco il funzionamento del linguaggio verbale al di fuori di un orizzonte di confronto con linguaggi altri, cioè fuori da un orizzonte semiotico. Radice e Harasim sostenevano che un buon sviluppo del linguaggio verbale richiede la sollecitazione attiva dello sviluppo di altre capacità espressiva come il disegno, la danza o la musica. Accanto a democracità, accanto al radicamento sociale, al radicamento biologico e alla semioticità, la variabilità è un quinto caposaldo delle tesi. Dalla variabilità si sviluppano conseguenze di ordine educativo che non riguardano solo l’italiano e i dialetti ma qualsiasi possibile idioma e ambiente linguistico della terra. Tenere conto della variabilità era uno dei motivi principali che faceva dubitare dell’efficacia didattica formativa del precoce insegnamento della norma grammaticale esplicita dalla prima elementare. Tra l’effettiva grammatica di una lingua, tra la grammatica vissuta o implicita e una soddisfacente grammatica riflessa o esplicita ci sono cinque/sei passaggi intermedi. Ciò che Chomsky sottolinea è la complessità dell’esplicitazione della grammatica di una lingua. Nei Nuovi scritti inediti di Saussure troviamo il concetto di complessità della grammatica che porta S. a dubitare di due cose: 1. della capacità dei suoi colleghi linguisti di fare davvero il lavoro di esplicitazione; 2. del fatto che davvero un sistema così complicato regoli la parole (si riferisce all’atto linguistico individuale e concreto, contrapposto alla langue , che è il sistema astratto e socialmente condiviso della lingua). Egli diceva che comunque il singolo parlante può farsi capire e capire grazie alla jeu des signes (insieme di segni), pur non conoscendo nello specifico il sistema linguistico. Nelle tesi non c’è nessun antigrammaticalismo ma anzi il riconoscimento del fatto che c’è una grammaticalità così difficile da esigere che essa sia innanzitutto vissuta e coltivata prima di insegnare ai bambini una serie di regole grammaticali. Queste dovrebbero essere oggetto di studio nelle scuole superiori, dove si può iniziare a studiare bene una grammatica esplicita e si può fare anche linguistica. Nel 1973 si riuniva a Trieste la prima Conferenza internazionale sul plurilinguismo e le minoranze linguistiche e cominciava da lì il riconoscimento dell’esistenza di varietà anche alloglotte (in uno stesso territorio si parla una lingua diversa da quella ufficiale della maggioranza) nei vari paesi. Sappiamo che le lingue usate oggi nei circa 200 paesi del mondo sono quasi 7000, ossia circa trenta idiomi in ogni paese. Le tesi inseriscono un altro elemento: le abilità citate dai glottodidatti non sono quattro - parlare, leggere, scrivere, ascoltare - ma cinque: la quinta è quella dell’uso esplorativo, euristico (procedimento mentale ed intuitivo), interiore, della parola. E
qui la parola ha una funzione silente, del saper tacere quando bisogna ragionare. Certo è che in una scuola in cui tutto è verbalistico non è semplice accettare quel saper fare linguistico che non è ripetitivo ma è tutto interiore. Sul linguaggio della Costituzione Quando la Costituzione è stata scritta, 1946-47, le capacità di comprensione del testo costituzionale della popolazione italiana erano pessime. Quasi il 60% degli adulti di oltre 14 anni era senza licenza elementare. Qualche anno dopo solo meno del 20% della popolazione italiana, concentrata in Toscana, parlava abitualmente italiano. Il 18% poi parlava sia italiano che dialetto ma più del 60% parlava solo dialetto. Il testo costituzionale è un testo breve. Ma nei manuali circolanti nelle nostre scuole la Costituzione è definita lunga, rigida e non ottriata. Tuttavia saranno meno di 30 cartelle di 2000 battute. Rigida : uno si immagina che sia inamidata, invece rigida per i giuristi significa che non è modificabile con le procedure che si adoperano per le leggi ordinarie ma richiede una particolare procedura per essere modificata. Non ottriata : perché il riferimento non è all’intrinseco della Costituzione ma allo Statuto albertino che era ottriato, ossia concesso dal sovrano. Questi fattori sono importanti per capire che la Costituzione in realtà è breve e che nasce dall’espressione e dalla volontà delle grandi forze politiche e ideali rappresentate nella Costituente e tradizionali in Italia. I 75 hanno elaborato un testo, questo è stato portato in Aula perché venisse discusso, se possibile migliorato, e parallelamente era stato chiesto al letterato Pancrazi di migliorarlo stilisticamente. Poi pochi mesi dopo il testo è stato approvato nella forma che conosciamo noi oggi. Il fatto che quasi il 93% del testo sia fatto con il vocabolario di base (es. Io vado e non Io mi reco) indica qualcosa di eccezionale nella nostra tradizione. Scolpito dentro di noi, ma per fortuna non nei costituenti, era il principio che una cosa seria non può essere semplice e chiara, ma deve essere ampia e complessa. L’Italia linguistica dall’Unità all’età della Repubblica Nell’Italia preunitaria scrittori, politici, patrioti, da Foscolo a Cattaneo e Manzoni, additarono la giustificazione storica dell’unità e indipendenza dell’Italia nell’esistenza di un’unica lingua nazionale. La scelta del fiorentino scritto trecentesco a lingue che fosse comune e propria dell’Italia si andò affermando già nel secondo ‘400 nelle nascenti amministrazioni pubbliche dei diversi Stati in cui il paese era diviso e si consolidò poi tra i letterati nel XVI secolo, quando sempre più spesso la lingua di Dante, Petrarca e Boccaccio cominciò a dirsi italiano e non più fiorentino o toscano. Ma fuori dalla Toscana quella scelta restò limitata ai ceti colti. Mancarono per secoli quelle condizioni di unificazione politica, economica e sociale e di sviluppo della scolarità elementare che altrove in Europa portavano i popoli a convergere verso l’uso effettivo delle rispettive lingue nazionali. Firenze e Roma a parte, l’uso dell’italiano restò riservato a occasioni più formali e alle scritture di quella piccola parte di popolazione che poteva praticarle e leggerle. Al primo censimento dell’Italia unita il 78% della popolazione risultò analfabeta. L’unità politica avviò importanti processi di unificazione amministrativa e militare, di nascita di un giornalismo moderno, di partecipazione sia pure dei soli ceti abbienti alla vita politica nazionale, di creazione di infrastrutture varie, di accumulo e concentrazione di capitali ed embrionale industrializzazione. Erano tutti fatti che scuotevano la tradizionale compagine
alla nazione, alla casta o alla classe dominante. L’addestramento monolinguistico privilegia la produzione a scapito della ricezione e comprensione, l’espressività verbale a scapito d’ogni altra forma d’espressione e manipolazione ordinatrice d’esperienza, la scrittura rispetto all’oralità. L’addestramento monolinguistico risponde a due necessità: la prima è quella di disporre un modello applicativo in modo facilmente replicabile, è una necessità che avvertono le classi dominanti. Un’educazione aperta infatti implica che al compito di guide, collaboratori e ausiliari adulti del processo educativo sia chiamato un personale di alta cultura e capacità critica. Questo però costa molto, in termini volgarmente economici. Ma i modelli replicabili consentono il controllo della produzione scritta così verificare se il compito scritto di un fanciullo risponde alla costituzione di un formulario statico è cosa che può ottenersi facilmente. In ogni caso, nel compito di adeguarsi al formulario della classe dominante si adeguano più facilmente i bambini che vengono dal suo stesso ambito, gli altri o si sradicano dall’ambiente espressivo in cui sono nati o vengono esclusi. Una lingua, come ogni codice di comunicazione, implica la messa in rapporto di sistemi di classificazione di cose da dire (i sensi) e mezzi materiali per segnalare tali cose da dire. Tali sistemi sono arbitrari nel senso che, nell’ambito e col limite di condizionamenti biologici e storico culturali, i modi di classificazione degli stessi materiali sono innumerevoli. La lingua è dunque arbitraria, è un modo per organizzare e comunicare per segni le possibili esperienze. L’adesione alla particolare norma di realizzazione d’un sistema arbitrario viene presentata dal grammatico monolinguista come un fatto di natura, oggettivo, scientifico. Ecco dunque le ragioni che hanno spinto la scuola delle società classiste a praticare un’educazione linguistica ridotta ad addestramento monolinguistico: 1. la capacità di adeguamento della produzione scritta a un modello univoco è facilmente controllabile; 2. tale facile controllo si presta a fare da filtro ai processi di accettazione o esclusione o accettazione subordinata di homines novi nei gruppi dominanti. Educazione democratica significa educazione al rispetto della varietà linguistica e all’uso d’ogni sorta di creatività linguistica. I due termini, varietà e creatività, sono simili. Con varietà designiamo staticamente ciò che creatività denota dinamicamente. Diversi tipo di creatività semiologica e linguistica:
- Varietà di linguaggio, la comunicazione non avviene solo con materiali diversi ma secondo forme profondamente diverse. La capacità di passare da un linguaggio all’altro è la prima forma di creatività. Il linguaggio verbale, inteso come capacità di costruire, trasformare e eadoperare l’insieme delle lingue storico-naturali, non è che una delle possibili forme della semiosi, intesa come capacità di costruire, trasformare e adoperare il più ampio insieme di codici che regolano la produzione e ricezione di segni grazie ai quali la comunità classificano e comunicano esperienze. Capacità di ripetizione e imitazione sintetica, capacità di combinazione e calcolabilità analitica, capacità d’invenzione e innovatività imprevedibile sono presenti e operanti nel linguaggio verbale. Sviluppare la facoltà del linguaggio verbale comporta dunque sviluppare una serie di capacità: discriminare, associare, ripetere, ordinare, classificare, calcolare, inventare.
Un’educazione plurilingue significa dunque: abbandonare il predominio esclusivo della verbalità per lo sviluppo armonico di tutte le capacità semiologiche, gestuali, figurative che si riassumono nella verbalità.
- Varietà di lingue, esistono lingue e dialetti diversi.
- Varietà di frasi, l’apparato sintattico-grammaticale permette che un numero ristretto di vocaboli costruisca un numero infinito di frasi.
- Varietà di vocabolario, gli elementi d’una lingua che raggruppa i vocaboli non ha un numero predefinito e variano da persona a persona.
- Varietà di stili, ogni gruppo sociale tende a sviluppare certe abitudini.
- Varietà di esecuzione, dato un linguaggio esso si realizza attraverso innumeri lingue. Data una frase, uno stile determinato, possiamo realizzarla in mille modi: sussurandola o gridandola, scrivendola di fretta o incidendola a lettere d’oro. La scuola tradizionale ha insegnato come si deve dire una cosa, la scuola democratica come si può dire. La nozione di cultura La nozione di bene di cultura o bene culturale è stata e continua ad essere oggetto di restrizioni di due tipi: la limitazione soltanto a beni inventariabili, a produzioni, cioè, i cui risultati abbiano una massa,un volume, siano palpabili; la limitazione a produzioni i cui risultati siano qualificabili come belli. La prima restrizione lascia fuori o ai margini ciò che si affida a memorie, suoni, gesti, parole; dall’altro, la seconda restrizione lascia fuori ciò che non sia arte bella. Il panculturalismo è quel movimento che considera cultura non solo opere d’arte proprie ma anche tradizioni, gesti e parole. Tuttavia se cultura non è solo ciò che qualche dipendente pubblico decide di qualificare come bello, ma ogni prodotto dell’operare umano il rischio è però quello di trasformare un paese in un grottesco museo totalizzante, immobile e morto. Da qui la necessità di ripensare e ricostruire il concetto stesso di cultura. Cultura è una vecchia parola. Oggi da un lato, include l’insieme dei sensi intellettualistici, valutativi, per cui la parola denota attività superiori, intellettualmente qualificate, non esecutive, ed i loro prodotti; dall’altro, sta l’insieme dei sensi operativi, legati all’allevamento di microrganismi o, soprattutto, al lavoro agricolo e al suo risultato. Dai latini la parola fu usata inizialmente per designare ogni intervento attivo degli essere umani nella manipolazione della natura, e la qualità acquisita dalle persone attraverso l’esercizio di tali interventi. Qui ci proponiamo di chiamare cultura qualunque forma di vita che non sia prevista come obbligatoria dal patrimonio genetico di una specie. Questa definizione lega ciò che chiamiamo cultura al mondo del vitale. Cultura opposta a natura, culturale come relativo al risultato di un’attività vitale, opposto a ciò che si produce senza intervento dell’uomo, che è naturale. Per questo senso descrittivo non vi è persona, non vi è società che non abbia una sua cultura; non vi è produzione umana che non sia un ‘fatto culturale’. Chiamiamo dunque cultura in senso descrittivo tutte quelle forme di vita che non sono bell’e date nel patrimonio genetico ma si sviluppano solo in particolari situazioni. Si può dire che vi sono almeno tre diverse componenti, tre diverse capacità vitali in ciò che chiamiamo cultura nel senso neutro e descrittivo. La prima capacità è quella di imitazione e ripetizione di segmenti di esperienza. La creatività infatti non potrebbe essere messa in atto se l’uomo non fosse dotato di una memoria e di una capacità di ritrovare e ripetere modelli cui attenersi. E nemmeno l’invenzione è mai una
Un ruolo va riconosciuto al monolinguismo politico. Dall’800 far leva sull’identità linguistico-nazionale ha dato forza a movimenti di indipendenza e di autonomia di popoli e di nazioni assoggettati a Stati oppressivi, colonialistici. Comunque, oggi e in particolare negli stati del Nord del mondo si avverte, per ragioni economiche, produttive, sociali e scolastico-intellettuali, l’esigenza di un più vasto apprendimento di grandi lingue veicolari internazionali: le lingue che, come l’inglese, si è proposto di chiamare transglottiche. In queste nuove condizioni molti Stati hanno risposto da decenni con politiche orientate non solo all’accettazione ma anche alla tutela e alla promoziono delle diverse tradizioni linguistiche in ciascun paese. I terreni d’intervento sono la scuola ordinaria, l’alfabetizzazione strumentale e funzionale di adulti immigrati, la salvaguardia sia delle lingue localmente maggiori sia delle lingue esistenti da tempo o di nuovo insediamento nel paese. Il primo passo da fare per i linguisti italiani è quello di analizzare i fenomeni linguistici e sociolinguistici in atto come si propone di fare l’Osservatorio linguistico e culturale italiano presso il dipartimento di scienze del linguaggio della Sapienza. Alcune fallacie impediscono o attardano lo sviluppo di un’educazione bi e plurilingue: 1. l’idea della lingua come vestito, come coltello, come strumento usa e getta; 2. l’idea della lingua come corpo rigido pervasivo; 3. l’idea della lingua come sfero parmenideo, immobile immutabile; 4. l’idea territorial-razzistica della lingua ‘di chi è la regione, di lui sia la lingua’. La lingua è un vestito bello e fatto che impariamo a indossare a un certo punto della vita e che possiamo cambiare con un altro. La lingua è uno strumento per tagliare a fette ciò che vogliamo dire: come un coltello stagliato possiamo buttarne via una e sostituirla con un’altra. Il processo di acquisizione di una lingua inizia dalle nostre prime ore di vita. Ai bambini che parlano nativamente dialetti o lingue diverse dalla lingua della scuola non si può chiedere di smettere. La lingua materna come corpo rigido. Sei nato con una lingua e morirai con quella. In realtà dietro ogni lingua si cela il linguaggio, ossia la facoltà congenita di adoperare segni dilatabili come quelli della lingua, infatti noi possiamo chiedere all’organismo linguistico di dilatarsi fino ad abbracciare non una ma più d’una lingua. È ciò che fa l’educazione bilingue. Il bilinguismo è dunque possibile ma non è necessario sradicare la prima lingua. La lingua come immutabile sfero parmenideo. Vi è chi pensa e desidera che una lingua resti immota e ritiene che l’avvento di bilingui possa causare deformazione dell’idioma. Ma le lingue si trasformano. Il diritto alla lingua è un diritto personale, soggettivo: è il diritto a conservare la propria lingua e ad acquisirne una nuova. Nuovi linguaggi e dinamiche linguistiche nel mondo contemporaneo Una lingua innerva dalle prime ore di vita la nostra vita psicologica, i nostri ricordi, associazioni e schemi mentali. Saussure chiamò la force de intercourse, la forza d’interscambio, che è la condizione che ci consente di apprendere nuove lingue. Una lingua non è però solo un sistema semiotico (insieme di segni e regole che permettono di comunicare e interpretare i significati). È un sistema semiotico siffatto
da includere in sè, come elementi funzionali, formalmente rilevanti, la masse parlante e il temps , la rete dei rapporto socio-pragmatici e socio-culturali entro cui essa si colloca e vive. Chi rammenta Saussure ricorda che le lingue differiscono a seconda della tradizione storica e di altri fattori esterni in cui sono implicate. Considerando il criterio del dato della scrittura sappiamo che delle 7000 lingua viventi oggi, fino a 30 anni fa, solo circa 750 avevano una tradizione. Quasi due terzi delle lingue sono ancorate solo alla trasmissione parlata e dunque, a rischio di essere travolte dal divenire storico e sociale. Estese aree del nord del mondo ma anche Australia e Giappone devono fare i conti con imponenti flussi di immigrazione provenienti dall’Asia, Africa e America Latina. Tra questi stati molti, a partire dal nord Europa al Canada, dalla Francia/Gran Bretagna all’Australia si sono attrezzati con un’adeguata legislazione e adeguata ristrutturazione delle scuole. L’obiettivo, in generale, è salvaguardare l’identità etnico-linguistica non solo delle maggioranza ma anche delle minoranze di antico insediamento e dei nuovi arrivati, favorendo al tempo stesso il loro miglior inserimento linguistico-culturale e sociale nei paesi d’arrivo. Il sistema operativo italiano soltanto da poco, e spesso solo sulla carta, ha riconosciuto l’esigenza di una educazione all’apprendimento di lingue straniere. In Italia infatti solo 14 persone su 100 dichiarano di conoscere almeno qualcosa di francese o inglese. L’Italia analfabeta Dal 1948 la Costituzione prescrive almeno 8 anni di scuola a testa, cioè la licenza media dell’obbligo per tutti. Secondo il censimento del 1951 quasi il 60% degli abitanti era privo di ogni titolo di studio. Giolitti fu il primo leader politico italiano che programmaticamente si sia fatto carico di rialzare l’istruzione primaria migliorando a un tempo la condizione dei maestri. Le cose, durante quel decennio 1901-1914, cominciarono a cambiare in meglio anche nel sud. Ma Giolitti fu anche l’ultimo presidente del consiglio ad operare cosi, da Cavour ai giorni nostri. Il problema dell’alfabetizzazione non appartiene al passato ma al presente. E condiziona oggi il futuro sviluppo e mancato sviluppo del nostro e di altri paesi. La qualifica di alfabeta può e deve toccare solo a chi è in grado di leggere e scrivere. Il traguardo minimo si è dunque di molto rialzato rispetto al passato: una società è senza analfabeti funziona, solo a patto di aver portato tutti i cittadini almeno al livello della scolarità elementare che possa garantire una durevole acquisizione della capacità di scrittura e lettu non du qualche parola ma di testi. Purtroppo però nemmeno il completamento della scuola elementare basta a garantire contro il rischio di tornare in età adulta all’analfabetismo. In Italia a inizio anni ‘80 le persone senza alcun titolo di studio erano più del 20% e sono ancora oggi il 10%. Secondo i dati statistici gli scolari figli si analfabeti o alfabeti senza titolo, se pure riescono ad arrivare in terza media si collocano in generale a insufficienti livelli di comprensione dei pur brevi e semplici testi. Invece, i figli di licenziati della media superiore e laureati viaggiano su livelli finlandesi o francesi, cioè vette dei punteggi internazionali. Nelle aree più disastrate del paese, con bassi livelli di istruzione e di reddito dei genitori, è possibile trovare classi in cui tutti gli alunni arrivano insieme a punteggi molto alti. E c’è il viceversa: situazioni ottimali per altre variabili, ma profitto medio pessimo. Questo significa che gli insegnanti possiedono grandi responsabilità.
da consentire la discriminazione di cinque livelli di literacy. Le domande dei questionari hanno riguardati le capacità di lettura e comprensione di testi in prosa e documenti, le capacità di utilizzazione di strumenti matematici e, nella seconda indagine, la capacità di risoluzione di problemi e di abilita per la vita. Alla prima indagine parteciparono 21 paesi, tra cui l’Italia, alla seconda solo 7. il personale della DOXA ha curato la somministrazione e ha osservato il comportamento degli intervistati. Mentre i dati Istat sono fondati su autocertificazioni dei censiti. I dati IALS e ALL sono basati sull’osservazione diretta. Già dalla prima indagine emergono dislivelli di competenze alfabetiche e linguistiche, cioè di pieno possesso dell’italiano e della lettoscrittura, tra le diverse fasce della popolazione in misura maggiore rispetto agli altri paesi. Quasi il 5% non in grado di sottoporsi a qualsiasi tipo di questionario scritto. Si tratta di circa due milioni di persone completamente analfabete. Il 33% di quelli che rispondono si ferma al primo gradino della scala di valutazione dei 5 livelli. Questa parte ha dunque acquisito la strumentalità necessaria per leggere e scrivere ma non va molto oltre l’esercizio di livello strumentale: decifrano non leggono, mettono una firma non scrivono. Un secondo 33% fa un passo in più nella lettura e nella comprensione dei testi e raggiunge il secondo livello: sa usare la strumentalità alfabetica per fornire qualche risposta, ma non riesce a utilizzare quanto sa per affrontare i quesiti e approntare le risposte con sufficiente sicurezza. Un altro 33% si ripartisce tra terzo, quarto e quinto livello. Nel complesso assai più di un terzo della popolazione risultava completamente analfabeta. La seconda indagine, ALL, offre variazioni in negativo. Nella comprensione dei testi in prosa il 46% si trova in condizioni di illetteratismo, cioè non supera il primo livello; il 35% si ferma al secondo; il terzo livello è raggiunto solo dal 16% e solo il 2% raggiunge i livelli quarto e quinto. Più del 30% dei diplomati e più del 20% dei laureati si collocano ai livelli 1 e 2, tra gli analfabeti e semianalfabeti funzionali. I lettori relativamente abituali di quotidiani e settimanali sono circa il 25% della popolazione adulta, una parte di essa collocata nei livelli 1 e 2, indice del loro tentativo di acquisire maggiori conoscenze. Antichi e nuovi dislivelli culturali e linguistici Nel 200 e nel 2006 Statistic Canada e OCSE hanno promosso in molti paesi indagini osservative sulle competenze alfanumeriche delle popolazioni in età di lavoro, sottoponendo al campione degli intervistati questionari di cinque livelli di impegno crescente. Tali indagini hanno accertato per l’Italia:
- 5% analfabeti strumentali, incapaci di compitare; -33% analfabeti funzionali, decifrano lettere e brevi frasi ma non vanno oltre; - 33% a rischio di analfabetismo funzionale: vanno oltre il precedente livello ma non raggiungono il terzo, considerato il minimo indispensabile per partecipare alla vita sociale; -10% alfabetizzati funzionali ma con il deficit di problem solving; -19% sopra la soglia minima internazionale di competenze alfanumeriche e problem solving, necessarie per orientarsi nella vita sociale. La comprensione del linguaggio come problema
Possiamo definire l’atto di parole come l’uso individuale del patrimonio linguistico a disposizione dei parlanti di una comunità. Come supponeva già Saussure tale uso ha due aspetti: produttivo e ricettivo. I linguisti si sono spesso occupati solo dell’aspetto produttivo ma i parlanti mettono in atto il loro patrimonio linguistico non solo per produrre enunziati ma anche per riceverli ed intenderli. Nella parole così intesa si rilevano proprietà e caratteri:
- L’arbitrarietà radicale o organizzazione del comunicare per tipi e repliche, classi astratte ed entità rispetto ad esse più concrete;
- La dualità tra entità indicante ed entità indicata, tra espressione e contenuto;
- L’arbitrarietà materiale o invertibilità tra le entità che in una semiosi fungono da espressione ed entità che fungono da contenuto;
- La pragmatica radicale, cioè la necessaria presenza di soggetti della semiosi. Altre proprietà o caratteristiche specifiche solo di alcuni tipi di semiosi, tra cui il linguaggio verbale, sono state indicate come specifiche del linguaggio verbale, ma se ne può mostrare la presenza in linguaggi diversi. Queste proprietà sono:
- L’apertura (non finitezza) del numero dei segni (aperto è il numero di parole fonico-grafiche, costitutive delle frasi di una lingua o gestuali);
- La presenza di segni articolari, cioè la natura segmentabile o combinatoria o sintagmatica dei segni, decomponibili in unità di base;
- L’infinità potenziale dei segni;
- La semanticità delle unità di base, che, in quanto non sono pure entità combinatorie, ma stabilmente associate a una parte del significato dei segni, diciamo morfemi o morfi;
- La ridondanza delle forme delle articolazioni dei segni;
- La diversa significatività delle diverse sequenze di unità di base (in un’operazione o in una frase può cambiare il significato di insieme a seconda del diverso ordine degli stessi morfi);
- La sinonimia tra segni e morfi diversi; Diversamente dai calcoli le lingue storico-naturali sono caratterizzate dalla non calcolabilità delle sinonimie e riformulazioni. Questa caratteristica è individuata dai teorici della computabilità col nome di creativity o non non-creatività. Grazie alla creativity è possibile usare le parole dilatando il significato di ciascuna e l’insieme dei significati di tutte le disponibili fino ad includere nuovi sensi e nuove aree di senso. Ne discende la proprietà della illimitatezza: essa ha capacità di adattabilità a situazioni inedite, combinata con gli altri aspetti in cui si configura la creativity, essa presiede al costituirsi di tradizioni linguistiche culturali differenziate. I processi di dilatazione dei singoli significati, processi incalculables (Saussure) avvengono tuttavia secondo procedimenti fisiologici di estensione o per scoperta e identificazione di caratteri analoghi o per contiguità. Questo è un procedimento importante. In esso può ravvisarsi l’origine della possibilità di senso autonimico di ciascuna parola e quindi della proprietà: la metalinguistica riflessiva. La metalinguistica riflessiva è una condizione di usi caratteristici e specifici della lingua che limitano i rischi dell’incomprensione: la possibilità di citare le parole per ripeterle e correggerne il significante e l’espressione, precisarne, glossarne (chiarirne il senso con un sinonimo o note esplicative), esplicitarne e correggerne il significato, il senso e il contorno sintattico; la possibilità di fare delle parole altrettanti oggetti di interrogazione e riflessione, dunque la possibilità di organizzare in pliche differenziate, in species diverse, il necessariamente non semplice, il necessariamente
di ricondurre l’espressione al significante di una certa frase di una certa lingua. Ma rapidità non significa immediatezza. Le mediazioni sono molte: dobbiamo supporre che il produttore, parlante o scrittore, conosca la lingua in ipotesi, e voglia rivolgersi a noi con essa. Non uno di meno L’aggettivo sperimentale si applica a ciò che è osservabile e che viene poi giudicato accettabile o rifiutabile in tutto o in parte ed è comunque ripetibile. Questa esplicitazione include quattro riferimenti importanti: a un tempo definito entro cui condurre le esperienze; alla natura documentata delle esperienze; all’accettabilità e alla rifiutabilità di ciò che si è sperimentato; alla ripetibilità e quindi all’effettiva controllabilità dell’esperienza. Invece nella pratica scolastica ‘sperimentale’ evoca altre cose come un generico saggiare qualcosa senza definire né tempi, né aspetti della verifica. Sono necessari metodi rigorosi: definizione esplicita delle cose da osservare, creazione di gruppi di controllo che non hanno svolto le attività sperimentate, registrazione e protocolli in itinere, rigorose verifiche in entrata e in uscita dei livelli di competenza degli allievi, elaborazione critica delle conclusioni, la loro pubblicazione. Il confronto tra gruppi di controllo e gruppi sperimentali è interessante. Mentre le pratiche scolastiche ordinarie hanno spesso un effetto divaricante, i bravi continuano a diventare più bravi e i meno bravi fanno passi da gigante, accorciano le distanze e diventano più bravi. Nessuno resta indietro. Fa parte della complessità della comprensione la sua coralità. L’abitudine a cogliere nello scritto i segnali discorsivi e le chiavi di pertinenza del contenuto di un testo ci mette sulla strada: ecco qualcuno che parla in modo formale, ecco una lezione, ecco il passo di una conversazione... ogni ecco chiama in causa la memoria di altri testi, di altre persone che udimmo. Educare alla parola Il primo passo da fare è comprendere quanto la cultura e l’intelligenza linguistica devono all’animalità e al corpo. Gli organi di cui ci serviamo per produrre o sentire la voce sono eredità biologiche invece non sono ‘natura’, ma appartengono a certe epoche storiche, alcuni significati e alcuni vocaboli. Così, nel parlare umano naturalità e storicità si intrecciano. Nel Perì diaìtes , attribuito a Ippocrate attorno al 400 a.C., il parlare, la dialektos , viene considerato uno dei setti sensi che mettono in contatto l’ànthropos , l’essere umano, con il cosmo. Già allora fu chiaro che, unico tra gli altri sette sensi, il linguaggio si proietta in lingue diverse a seconda della pòleis , dei popoli e dei tempi. In età moderna, e ancor di più nel ‘900, le frontiere della ricerca attorno al linguaggio umano hanno conosciuto rapidi spostamenti. Due biologi, Sepkopski e Gould, hanno mostrato come ogni singola parte dell’organismo umano (muscoli, sangue, nervi, unghia) sia riconducibile a una particolare tappa della scala evolutiva in cui quella parte emerge. Una lingua, come fu insegnato tra fine ‘800 e inizio ‘900 da Peirce e Saussure, è anzitutto un codice semiologico, un codice cioè che, come ogni altro, consente a chi lo usa la produzione e comprensione di segnali realizzate associando ordinatamente sensi ed espressioni nei significati e significanti dei suoi segni. L’uso dunque di un qualunque codice semiologico, anche semplice, presuppone una serie di capacità che non sono solo umane. Tali sono la capacità di
identificare/differenziare, essenziale per l’omeostasi, la riproduzione ecc. Dunque per l’intera biomassa; la capacità di raccogliere entità diverse in schemi e classi di similarità e di trattarle come simili. Senza queste capacità non si avrebbero segni e segnali. Appartengono a tali strati anche il bisogno e la capacità di usare i segnali e i segni. La funzione espressiva, che accompagna ogni segnale dichiarando l’identità di chi lo produce; la funzione di appello, con cui col segnale si richiama l’attenzione di altri. Ma una lingua è un codice semiologico che appartiene a una sottoclasse della classe cui appartengono anche i calcoli e i linguaggi formali, cioè alla sottoclasse dei codici con segni che sono articolati in morfi e in sintagmi. Le lingue si caratterizzano per il loro oscillare e variare nello spazio e nel tempo, oscillano e variano i significati delle parole, e ciò presuppone l’appello continuo alla capacità di innovare e di sfruttare le innovazioni in modo diverso da luogo a luogo, capacità che troviamo in molte di quelle specie viventi che l’etologo Mainardi, seguito poi da altri, ha chiamato ‘animale culturale’. Il gioco delle analogie che sorregge una qualità tipica delle parole, la flessibilità dei loro significati è un gioco che continuamente rinvia a ciò che Galileo chiamava ‘sensate esperienze’. Quel poter dire ‘io e tu’ che aiuta a dire a capire ciò che noi o altri diciamo rinvia al nostro saper essere parte autonoma, autonomamente inventiva, di un gruppo, e al saper riconoscere ad altri tale autonomia. Animalità, corporeità sono alle radici delle nostre parole. Il locutore se ne smarrisce le radici vitali, biologiche, animali, corporee rischia di fingere di parlare, mentre in realtà fa girare a vuoto la lingua. La prima conseguenza da trarre è cercare di non smarrire mai la coscienze del rapporto di continuità che lega il più astratto dei significati al concreto e all’immediato esperire. La secondo conseguenza è poter capire quanto lunga è la strada che porta dalle esperienze più concrete e immediate alle elaborazioni più astratte e intessute di mediazioni e ciò ci aiuta anche a capire quanti sono quelli che non la percorrono tutta, ma si perdono lungo il cammino. L’italiano per capire e per studiare L’obiettivo che vogliamo porci è aiutare la scuola a trovare le migliori vie perché gli studenti si impadroniscano sempre meglio dell’italiano nei suoi diversi usi. Far crescere la capacità di comprensione e di uso attivo della lingua è un compito che deve coinvolgere insegnanti di ogni disciplina. Più ricco e utile è il vocabolario che l’alunno possiede, meglio si addentra nella conoscenza di campi nuovi e diversi del sapere e delle tecniche. Un primo problema che rischia di sfuggire a chi lavora nella scuola è la povertà della Sprachkultur (cultura linguistica) dominante nel paese. La parola in tedesco ha diversi sensi: cultura dello sprechen, del parlare, del linguaggio, ma anche cultura della Sprache, cultura della propria lingua e delle lingue. Weinrich la usa per indicare nell’insieme di tutto ciò: sapere e comportamenti linguistici, atteggiamenti verso la propria e le altre lingue, idee, ideologie e miti sul linguaggio e le lingue. La convinzione che i dialetti siano dialetti dell’italiano, e non siano invece, come sono, idiomi autonomamente nati dal latino volgare con la stessa legittimità dei dialetti toscani e fiorentino, ha favorito l’idea che i dialetti siano modi sbagliati di usare l’italiano. Dai primi anni del ‘900 si afferò una potente spinta popolare a
In Italia è andato in questa stessa direzione non solo Mario Lodi ma anche l’insegnamento permanentemente valido di Don Milani a Calenzano prima e poi, soprattutto a Barbiana: un insegnamento ripreso da don Roberto Sardelli nella sua memorabile scuola 725. Esistono diverse funzioni e dimensioni dei segni linguistici , esse sono: la funzione e la dimensione espressiva, la funzione e dimensione di appello o pragmatica, la funzione e dimensione di rappresentanza e semiotica, la funzione e dimensione sintattica. La prima ha radici nei segnali del territorio, è la più soggettiva ed esposta all’egocentrismo; la seconda cerca il contatto con gli altri e orienta il parlare su di loro; la terza orienta il parlare sulle cose da dire; la quarta è la più astratta e su di essa il singolo segno si raccorda agli altri del codice, alla loro grammaticalità e sintassi. Nella crescita linguistica individuale da un’iniziale polarizzazione sulle funzioni di espressione e di appello si passa a un crescente rilievo della funzione di rappresentazione e della sintatticità. Questa fase di ricerca, insicurezza, incertezza dura fino alla prima giovinezza, anzi si prolunga tra gli ultraventenni e rende gli adolescenti apparentemente chiusi in se stessi e in realtà sensibili a ciò che Titone chiama ‘atmosfera culturale dell’ambiente’. mutevole, dunque, da luogo a luogo e da anno ad anno, viene così a delinearsi il pubilect, pubiletto: una forma espressiva, uno stile, in cui dominano, dal punto di vista psicologico-linguistico, bisogno insoddisfatto di autoaffermatività e insicurezza, chiusura in se stessi fino alla coolness , alla frigidità, donde le sortite da un lato verso la ricerca e adesione a forme di devianza, dall’altro verso la soggezione degli standard ambientali. Rilevazioni contribuiscono a mettere in evidenza quello che possiamo chiamare il decalage longitudinale delle prestazioni linguistiche di alunni delle scuole italiane. Buone qualità di ricchezza lessicale si rivelano nel Lessico elementare , opera di un gruppo di statistici genovesi. E una vera e propria festosità espressiva è stata più volte rilevata nelle produzioni scritte e grafiche della prima infanzia. Ancora più interessanti sono le indagini IEA: quella sulla produzione scritta, IEA-IPS- dalla metà degli anni ‘89, svolta con il CEDE; e quella dei primi anni ‘90, IEA-SIL, sui livelli di alfabetizzazione funzionale. Da entrambe risulta che a ottime prestazioni a livello elementare fanno riscontro prestazioni meno brillanti al termine della media inferiore, dalla quale intorno al 20% esce in condizione di analfabetismo funzionale, e della media superiore. Chi si preoccupa di aspetti negativi del linguaggio delle giovani generazioni dovrebbe preoccuparsi di rimuovere ciarpami e oscurità che si annidano nei testi scolastici, nella comunicazione pubblica e nella saggistica; e a porre mano a strutture che facilitino l’accesso alle letture e alle lingue straniere.
