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Le dieci tesi: meno retorica, più democrazia. Per cogliere le tensioni morali, sociali e politiche del tempo e per inquadrare i grandi cambiamenti in atto nella scuola degli anni Settanta ricorriamo ad alcune fonti non pedagogiche, coeve alle Dieci tesi: il programma del Partito comunista italiano in vista delle elezioni politiche anticipate del 7 maggio 1972 e il Rapporto preliminare per il bilancio economico nazionale 1971-75 del Ministero del Bilancio e della Programmazione economica, denominato Progetto ‘80. Dall’esame sinottico di questi documenti si desume un quadro abbastanza chiaro delle aspirazioni al cambiamento presenti nella comunità politica e sociale e si coglie come queste istanze fossero avvertite e sostenute anche da gruppi politici e sociali moderati e conservatori. Già da qualche decennio prima si andava imponendo un modello di scuola più equa e aperta a tutti in netta contrapposizione al modello elitario e tradizionale dominante (per via della crescita economica e sociale accompagnata dalla spinta operaia e popolare, incoraggiata dalle forze moderate e progressiste). Nel programma del Partito comunista si legge che “sindacati, enti locali, Regioni, devono contribuire per dar vita ad una scuola rinnovata, aperta alla sperimentazione e alla sua verifica. La scuola italiana ha bisogno di democrazia e tutti i livelli dell’istruzione vanno profondamente rinnovati nei programmi e nelle strutture. Da istituire 30.000 sezioni di scuola dell’infanzia finanziate dallo Stato programmate dalle Regioni gestite localmente sotto la responsabilità dei Comuni. Garantire effettiva e piena gratuita di una scuola dell’obbligo a tempo pieno senza classi differenziali e in cui metodi e programmi d’insegnamento non portino ad emarginare gli allievi più sfavoriti. La nuova scuola secondaria deve avere un carattere unitario in cui studio e lavoro, conoscenza scientifica e applicazione tecnica devono concorrere alla formazione dei giovani. Nel Rapporto preliminare al programma economico nazionale 1971-75 (Progetto ‘80) si ribadiscono esigenze analoghe: “la scuola deve diventare un’istituzione aperta, caratterizzata da un’ampia libertà, assicurata agli individui e ai gruppi che vi fanno parte; da un alto grado di partecipazione; da un’ampia autonomia delle istituzioni scolastiche, da un elevato grado di decentramento regionale. Ciò implica la messa in opera di un meccanismo di ricerca e di sperimentazione, che consenta al sistema scolastico di adattarsi pienamente alle nuove esigenze, e l’attuazione di alcune fondamentali riforme. I punti essenziali di queste riforme sono l’anticipazione a cinque anni di età l’inizio della scuola elementare e prolungare l’obbligo scolastico di un altro biennio; nella scuola secondaria assicurare una formazione più omogenea e meno legata a singole prospettive professionali, tendendo alla creazione di una struttura scolastica unitaria. Tramite la presenza prolungata ed estesa della scuola si conta di assicurare a tutti gli studenti una reale uguaglianza di opportunità, appianando i dislivelli di partenza. Entrambi i testi sottolineano la finalità della realizzazione del diritto costituzionale allo studio e a un lavoro stabile e qualificato, fornendo in primo luogo ai ragazzi, fino ai 16 anni, una scuola gratuita, obbligatoria e a tempo pieno per porre tutti gli studenti in una condizione di parità.
“La difesa del patrimonio naturale, culturale, artistico, lo sviluppo di una ricca vita culturale, lo sviluppo di un uso del tempo libero corrispondente alle aspirazioni di ognuno, richiede nuove leggi, interventi urgenti, una politica pianificata e rigorosa. Oltre alla formazione scolastica per tutti i giovani, prima del loro inserimento nel mondo del lavoro, si vuole estendere l’attività formativa a tutte le età con funzione permanente durante tutto il corso della vita. Ciò comporta la creazione di un sistema educativo pluralistico, in cui convergono sia i canali scolastici sia quelli extrascolastici. Il clima di rinnovamento appena tratteggiato, la tensione generale e l’anelito al cambiamento della società degli anni Settanta si traduce nelle Dieci tesi nella costruzione di un’educazione linguistica che possa dirsi democratica e cioà che assicuri a tutti il raggiungimento di una gamma sempre più ampia di usi linguistici e che sia più rispondente alle esigenze della nuova realtà sociale e politica che avanza. Non si tratta però di una dichiarazione estemporanea, stimolata dalla contingenza storica, ma di un progetto lungimirante rivolto alla “nuova scuola che nasce”. Si offrono tesi e principi per un’educazione linguistica democratica, di un’educazione nuova che metta fine alla pedagogia linguistica imperante, incapace di garantire obiettivi costituzionali, e alla sua egemonia linguistica, espressione di un controllo politico e sociale ormai in crisi. Ci chiediamo: oggi le forze politiche, la società, la scuola nutrono ancora degli intenti democratici? Li considerano prioritari? Secondo il Democracy index del 2018, tra i Paesi classificati come “democrazie imperfette” figura l’Italia. Sebbene la democrazia sia evocata quotidianamente da tutti, anche da chi adotta convinti atteggiamenti antidemocratici, è indubbio che il nostro paese sia attraversato da una disillusione interna sempre più profonda. Viviamo in una società democratica, schizofrenica, per certi versi troppo accomodante, che non produce tensioni positive e produttive. L’incoerenza e la ripetizione di discorsi basati su stereotipi intorpidiscono la vivacità democratica della discussione; la vita politica collettiva si consuma sempre di più in derive non democratiche, con manifestazioni linguistiche che fiaccano il confronto; i livelli espressivi sempre più immediati e meno formali, se da un lato agganciano l’attenzione di tutti, dall’altro inchiodano i ragionamenti a un orizzonte ristretto. C'è poi la sfiducia dei cittadini nei confronti delle istituzioni. I dati ricavati dal Rapporto sul benessere equo e sostenibile ci dice che la fiducia dei cittadini di età superiore ai 14 anni è di più di 6 su 10 per per le Forze dell’ordine, di 8 per i Vigili del Fuoco, di 4 sul Sistema Giudiziario, di 3 per il Parlamento, di 2 per i partiti politici. L'espressione di fiducia dei cittadini come giusto riconoscimento dell’impegno quotidiano delle forze preposte all’ordine e alla sicurezza è in sè indubbiamente un valore positivo. Ciò che turba è che non c’è questa fiducia per tutti quelli che servono a garantire il funzionamento democratico della società. Azzardiamo un’ipotesi semplicistica ma non infondata su ciò che può determinare questa sfiducia. Il bombardamento quotidiano di notizie sui disastri, le full immersion televisive, le dirette social possono influenzare e quindi incidere sulla percezione generale di cert istituzioni e sulla loro efficacia. La continua esposizione a tanti ragionamenti apodittici di tanti improvvisati maitre a penser può generare dipendenza e indurre una sorta di intorpidimento della logica. L'assenza di spazi per l’esercizio del giudizio critico e personale fa il resto. C'è perciò un viluppo di problemi a cui mettere mano, istanze politiche, educative e linguistiche a cui mettere mano.
personale nell’affrontare o non affrontare le sfide poste dalla società alla scuola, è patologico non fare nulla e arroccarsi dietro un “non è compito mio”. Il richiamo all’articolo 3 della Costituzione è quanto mai opportuno. In esso si dice che la Repubblica è preposta alla rimozione di tutti gli ostacoli che impediscono una piena partecipazione alla vita sociale e politica. Annualmente i rapporti ISTAT riportano delle criticità: 14% dei giovani che abbandonano con la sola licenza media; il 24% di giovani tra i 15 e i 24 anni che non lavorano e non studiano; la geografia regionale delle competenze scolastiche di base molto sbilanciata. Si potrebbe obiettare che esistano difficoltà non aggredibili con la sola buona volontà dei docenti impegnati a scuola, ma che richiedono l’impegno di tutte le forze coinvolte a vario titolo nella società. Tuttavia non è da escludere una possibilità di intervento della scuola a priori. Trascurare un problema come l’uscita anticipata dal percorso formativo altro non è che venire mento al proprio compito istituzionale di docenti e disinteressarsi alla democrazia futura del nostro Paese. Come si argina la disfunzione? Quali sono le cause? Come intervenire per evitare la patologia? Le domande sono tante e complesse le risposte. Giusto per non lasciare il discorso incompiuto si potrebbe delineare un itinerario a misura di docente dotato di buona volontà, da compiere in completa autonomia o da condividere con qualche collega. Un primo passo potrebbe essere concentrarsi sui problemi più urgenti, cioè la difficoltà di agganciare quel 14 e 24% di giovani che escono dal sistema formativo, cioè quei due/tre alunni, di solito presenti in ogni classe, indifferenti ad ogni richiamo cognitivo e conoscitivo proposto. Oppure concentrarsi sulle soluzioni più a portata di mano, come ad esempio lo sono i Piani operativi nazionali. Oppure, non meno importante, esaminare quale educazione linguistica sia quella ad oggi più rispondente ai bisogni linguistici e comunicativi richiesti dalla società per un esercizio concreto e partecipato alla vita democratica del Paese. Un’educazione linguistica come quella che promana dalle Dieci tesi è sicuramente un riferimento solido, meno retorico e più democratico. DIECI TESI PER L’EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA
- La centralità del linguaggio. Il linguaggio verbale è di fondamentale importanza nella vita sociale e individuale perché grazie alla padronanza sia ricettiva sia produttiva di parole e fraseggio, possiamo intendere gli altri e farci intendere; ordinare e sottoporre ad analisi l’esperienza; intervenire a trasformare l’esperienza stessa. Esso è una delle forme assunte dalla capacità di comunicare, che si è variamente denominata capacità simbolica fondamentale o semiologica. Sia in generale sia nel concreto sviluppo degli esseri umani, il linguaggio verbale intrattiene rapporti assai stretti con le restanti capacità espressive e simboliche. Oggetto di studio della linguistica è il linguaggio fatto di parole. È utile sottolinearlo perchè spesso si confonde verbale con orale. La fonte primaria è senz’altro quella orale, ma una lingua può anche essere scritta (serve un addestramento apposito). Ci sono moltissime lingue mai scritte e non meno degne di essere chiamate “lingue”. È inutile ricordare che i sistemi di scrittura sono svariati. I linguisti usano l’Alfabeto Fonetico Internazionale per trascrivere le
lingue in modo tendenzialmente univoco e uniforme, sottraendole alle convenzioni ed oscillazioni grafiche reperibili nelle lingue meno fonetiche. Le lingue, inoltre, per quanto sul piano del significante siano sempre fatte di suoni, non sempre sono alfabetiche: alcune sono ideografiche, cioè non rappresentano i suoni delle parole, ma sono in un rapporto più diretto con il loro significato (i numeri e le emoticon, ad esempio, sono ideogrammi). Le lingue verbali sono sistemi storico-naturali che ogni essere umano, nel momento in cui nasce e si sviluppa entro una determinata comunità, acquisisce spontaneamente e in un arco di tempo piuttosto breve (in circa due anni e si conoscono molte parole e si è in grado di disporle in frasi), esprimendosi nella lingua usata nel proprio ambiente familiare e sociale, che appare dunque come una realtà “naturale”, già data, benchè prodotta dalla storia e soggetta essa stessa a mutare nel corso del tempo. Si possono imparare spontaneamente anche altri linguaggi non verbali e lingue straniere “seconde”. Tutto ciò è consentito dalla potentissima facoltà di linguaggio di cui parlava De Saussure. Sono espressione della facoltà di linguaggio tutti i più vari linguaggi verbali e non verbali che possiamo acquisire, apprendere e costruire, senza che la conoscenza dell’uno cancelli quella degli altri che, anzi, la arricchiscono, potenziando e rendendo più flessibile la nostra mente. Grazie al linguaggio verbale, principale strumento del pensiero, ognuno si colloca in rapporto con gli altri e si instaurano relazioni sociali, si comunica e si esprimono emozioni e bisogni, si capisce come è fatto il mondo e la cultura spazio-temporalmente determinata in cui si vive e così via. Sono tante le funzioni che assolve. Esse vengono tenute presenti anche nei programmi scolastici. È opportuno sottolineare quanto in questa prima tesi, la più semiotica di tutte, ci sia una grande attenzione ai vari altri linguaggi, pur ribadendo la centralità del linguaggio verbale, dovuta alla sua onnipotenza semantica: solo il codice-lingua può essere usato per parlare di tutto e perfino di sè stesso e può tradurre in parole i messaggi formulati in ogni altro codice, mentre non si dà il contrario. È anche vero però che, soprattutto quando si traduce in parole un messaggio formulato in un altro linguaggio, e in particolare in un linguaggio artistico, qualcosa si perde sempre (come del resto traducendo da una lingua all’altra). Ma il linguaggio è indispensabile per consentire l’accesso e il transito da un linguaggio all’altro. Nella classificazione semantica dei codici semiologici, le lingue verbali sono definite come codici a segni articolati e capaci di poter esprimere un numero infinito di significati. Tali significati, nelle lingue, sono parzialmente sovrapponibili, e dunque si hanno sinonimie, le quali però non sono calcolabili, cioè non prevedibili in modo formale e secondo regole prestabilite. È questa indeterminatezza semantica che, ben lontana dall’essere un limite, fonda la particolare duttilità e creatività delle lingue, capaci di trovare sempre un modo di risolvere tutti i problemi di significazione che possono insorgere. Raffaele Simone che, da allievo di Tullio de Mauro, ebbe modo di seguire da vicino la stesura delle Dieci tesi, in un saggio del 1976 contro la pedagogia linguistica tradizionale, verbocentrica e monolitica, invocava la necessità di far fare un saldo di qualità all’educazione linguistica passando dalla cura della lingua a quella, più generale, del linguaggio in quanto facoltà e dei linguaggi che ne derivano. Lo stesso De Mauro ha avuto modo di ricordare che “un buon sviluppo del linguaggio verbale richiede la sollecitazione attiva dello sviluppo di altre capacità espressive nei ragazzi, il disegno, la danza, la musica”, profondamente unite tra loro,
intellettuali e di partecipazione alla vita di una cultura e comunità. E prima ancora dipende da un buono sviluppo organico. Per parafrasare Brecht diremo: “Prima la bistecca e la frutta, e dopo Saussure e le tecnologie educative”. Un bambino sradicato e malnutrito ovviamente è proiettato verso un atteggiamento ostile verso compagni e società, e inevitabilmente pensa, parla e scrive male. Si è a lungo dibattuto se le lingue umane siano un prodotto di natura o un prodotto di cultura. Questa contrapposizione è ormai superata e la domanda di ricerca cruciale non è più se il linguaggio verbale sia naturale o socio-culturale, ma, piuttosto, quanto ci sia di naturale e di socio-culturale nella nostra capacità di parlare. La catena di suoni che usiamo per costruire sillabe, parole, frasi, testi è il prodotto dell’atto della fonazione: il flusso d’aria che esce dai polmoni viene modificato con il movimento di alcuni organi delle labbra, i denti e la lingua. I movimenti dell’ispirazione sono del tutto inconsapevoli e praticamente automatici: quelli dell’articolazione, che agisce sull’espirazione, controllati e volontari. Gli organi coinvolti sono i medesimi. Dove finisce la natura e comincia la cultura? Ogni movimento degli organi articolatori è uguale per tutti i membri della specie umana. Un italiano pronuncia la A come un eschimese. Quello in cui i membri della specie umana differiscono è l’uso che fanno di questo materiale sonoro. Due suoni identici dal punto di vista articolatorio possono essere assai diversi dal punto di vista socioculturale. Nelle lingue nessun suono vale di per sè: un suono da mera manifestazione fisica e naturale del processo di fonazione diventa unità della lingua solo se può combinarsi con altri suoni. La molteplicità delle lingue umane si basa sull’unicità dei meccanismi fisici e celebrali. In altri termini, le lingue sono software diversi che vengono installati su un unico hardware. È in questo quadro che va collocata la seconda tesi GISCEL. Questa capacità di dare forma socio-culturale al prodotto naturale dell’azione di alcuni organi del nostro corpo, abbinando contenuti a stringhe di suoni o a movimenti delle mani è sì innata, ma di certo non è automatica. Questa predisposizione, infatti, resta a livello potenziale se non viene attivata. Il linguaggio, cioè, si configura come una sorta di interruttore, che va acceso affinchè esso possa produrre una o più lingue. L'interruttore si accende quando il neonato si colloca in un contesto socialmente e culturalmente stimolante. Il processo di acquisizione della nostra lingua nativa, che è stato definito come l’impresa intellettuale più complessa della nostra esistenza, avviene attraverso meccanismi di imitazione di input a cui siamo esposti: in questi processi, la competenza passiva precede, come è ovvio, quella attiva. Un neonato, collocato in un contesto culturalmente povero, probabilmente svilupperà una competenza linguistica limitata sia per complessità che per varietà. Per complessità, avrà maggior consuetudine con quelle strutture linguistiche descritte come esito di processi di semplificazione. Per varietà, ci sarà una contrazione del diasistema (il numero dei registri che abbiamo a disposizione) e faticherà a sviluppare un sistema che preveda un’ampia gamma di varietà e in cui, soprattutto, vi sia spazio anche per varietà alte e formali della lingua, non avendo neanche piena consapevolezza del fatto che il modo in cui parliamo e scriviamo dipende anche dalla persona a cui ci stiamo rivolgendo.
Tutto questo poi è condizionato anche dalle concrete condizioni ambientali: un’alimentazione equilibrata e sana potenzia l’hardware e quindi, di conseguenza, lo rende adeguato a software più raffinati e potenti. Ma anche ambienti puliti, accoglienti, stimolanti. Ciò ha conseguenze di varia natura: l’incapacità di produrre e comprendere testi complessi dal punto di vista della struttura linguistica è connessa con la difficoltà a elaborare pensieri complessi. E poi: l’incapacità di calibrare la propria produzione linguistica sulla natura dell’interlocutore può condizionare le relazioni sociali ed è ostacolo potenziale per l’innalzamento della propria condizione socio-economica (alti livelli di istruzione, fasce di reddito superiori ec.). Cosa significa, in questo quadro, fare educazione linguistica democratica? È evidente che l’accesso alla scuola non avviene in modo uniforme. Essa accoglie sia i figli di quelli che hanno letto un milione di libri, sia di quelli che non sanno neanche parlare (cit.). In mezzo a questi due estremi, un’infinità di situazioni intermedie. Tralasciando la questione dei bimbi stranieri, la scuola non è una corsa ad armi pari neppure per gli italofoni nativi. Assume piena consapevolezza di ciò è il punto di partenza per un’educazione linguistica davvero democratica. Essa dovrebbe partire sempre dalle competenze linguistiche e comunicative che ogni singolo allievo ha acquisito prima dell’ingresso a scuola. E conoscere anche il retroterra sociale e ambientale, quasi materiale, in cui queste competenze si sono sviluppate. Solo in questo modo l’oggettiva differenza che c’è non si trasforma inevitabilmente in disuguaglianza e discriminazione. Se la nostra predisposizione naturale e innata a sviluppare sistemi di comunicazione viene concretamente attivata solo quando veniamo inseriti in una rete di relazioni sociali, allora questa rete va sostenuta e rafforzata anche in ambiente scolastico. Dal punto di vista linguistico, l’interazione non può che rafforzare l’individuo, potenziando la sua competenza. E le classi andrebbero concretamente progettate e arredate per favorire la cooperazione e l’interazione tra gli allievi, oltre che tra loro e gli insegnanti. Occorre infatti ricordare che la lingua non è un fine, ma un mezzo. Essa non si allena con l’indigestione di regole grammaticali, ma allenandola in contesti reali, cioè nelle interazioni sociali. Solo a questo punto si aggiunge nell’analisi alla polarità giusto vs. sbagliato anche quella adeguato vs. inadeguato. È educativo che un bambino senta bollare come errate forme linguistiche che risuonano spesso nel suo mondo, al di fuori della scuola? O è più educativo che un bambino venga educato alla varietà delle forme, esattamente come avviene per i vestiti? Educare democraticamente alla lingua significa dare alla competenza comunicativa, che si basa su giudizi di adeguatezza e opportunità, almeno lo stesso peso che si dà alla competenza grammaticale. In questo quadro, valorizzare l’interazione multilaterale tra pari accanto a quella bilaterale con l’insegnante significa innanzitutto ribadire l’esigenza che la scuola si occupi anche di educazione all’oralità, spesso trascurata; e significa, poi, far comprendere il senso della variabilità della lingua e della coesistenza, nel sistema, di forme all’apparenza equivalenti, ma comunicativamente diverse. Ciò rafforza la consapevolezza di registro e fa spazio ad una delle dimensioni della lingua più sacrificata nelle scuole: il lessico. Le lingue sono senza dubbio materie con uno statuto diverso rispetto alle altre. Fisica, matematica, chimica, storia, geografia esistono di per sé. Le lingue no. Più che discipline, sono mezzi e strumenti, come si è detto poco sopra. Esse vivono di vita riflessa, dell’uso che ne fanno i parlanti, in funzione degli
suoni contribuiscono alla composizione di elementi significanti e quali no. Naturalmente il più delle volte Nina sentirà discorsi più o meno lunghi in cui dovrà isolare le sequenze che costituiscono elementi significanti. Il compito, già di per sè complicato, è reso ancora più difficile dal fatto che i dati di cui la piccola dispone non sono sempre stabili e uguali. Sentirà voci di persone diverse, il suo nome sussurrato o realizzato a voce alta, con intonazioni diverse, e inoltre le persone di famiglia potrebbero avere provenienze regionali diverse. Insomma, come tutti i parlanti, Nina è immersa fin dalla nascita in uno spazio plurilingue. Per riconoscere gli elementi significanti, il lavoro di Nina si svolge su un doppio binario: quello dei segnali fonici e quello del contenuto. La capacità di riconoscere la linguisticità di alcuni suoni piuttosto che altri si basa non solo sulle caratteristiche foniche dei segnali, ma anche sul fatto che essi rimandano a elementi di contenuto. Comincia così a costruire un quadro di corrispondenze tra il piano dell’espressione e quello del contenuto, cioè a costruire i segni della propria lingua. Il processo di percezione linguistica le permetterà in questo modo di riconoscere la significatività di alcune sequenze e di confrontarle con altre e riconoscerne pian piano le parti componenti. Questo le consentirà di usare i segni anche produttivamente: insomma per imparare a parlare bisogna aver imparato ad ascoltare. Questa asimmetria si manterrà tutta la vita. Acquisendo la capacità di ricondurre le sequenze concrete ai segni linguistici, si inizia a formare la grammatica implicita della propria lingua. Essa si modifica e si ridefinisce man mano che crescono le esperienze linguistiche quotidiane. L'epilinguisticità, cioè il riflettere sulla lingua, chiedendo “che vuol dire questo?”, è una componente essenziale per la costruzione della propria competenza linguistica ricettiva e produttiva; a essa si aggancerà più in là la metalinguisticità, cioè la capacità più matura di riflettere sulla lingua in base a categorie e nozioni di portata più generale. Queste due capacità riflessive crescono, si raffinano e si applicano a livelli di complessità e profondità via via maggiori ed è compito dell’educazione linguistica svilupparle affinchè diventino uno dei motori dell’apprendimento, non solo linguistico. È utile richiamare l’attenzione sul fatto che una lingua è un oggetto flessibile e in movimento, e che una buona educazione linguistica deve tenere conto del fatto che anche i significati grammaticali, e non solo quelli lessicali, possono essere espressi come l’insieme dei loro valori contestuali. Esiste del resto oramai una gran messe di ricerche che dimostra la rilevanza esplicativa della distribuzione statistica dei fatti linguistici e che mette in crisi l’idea di una grammatica concettualmente autonoma dall’uso. La costruzione consapevole di una grammatica attiva, che non sia cioè imparata una volta per tutte, ma che sia modellata sui bisogni comunicativi reali, e quindi in continua crescita, produce più lingua perchè permette di inserire ogni nuova esperienza comunicativa in un contesto organico, permette cioè di sfruttare le diverse situazioni comunicative come occasioni di un apprendimento permanente. Col tempo si apprendono anche altre modalità di comunicazione, prima fra tutte la scrittura, che insieme alla lettura ha grandi conseguenze cognitive e linguistiche. Sappiamo bene che il parlato e la scrittura si distinguono non solo, e non tanto, per l’uso di strutture linguistiche parzialmente diverse, e non tanto, per l’uso di strutture linguistiche parzialmente diverse, ma per il modo in cui si costruisce la trama del discorso. Modalità di comunicazione diverse sono
vincolate a tipi e temi di produzione e ricezione molto diversi. Ciò non vuol dire, naturalmente, che si possa individuare un rapporto di corrispondenza meccanica tra modalità di comunicazione e strutture linguistiche usate, ma più semplicemente che esistono strutture linguistiche preferite, e quindi più frequenti, nell’una o nell’altra modalità di trasmissione. In altre parole, le diverse modalità di comunicazione manifestano strutture linguistiche più funzionali alle specifiche condizioni di produzione e ricezione. Quali sono i punti principali che distinguono la comunicazione parlata da quella scritta? Nella prima, la situazione più frequente è il dialogo in cui il produttore e il ricevente sono compresenti; l’uso del canale fonico-uditivo permette l’integrazione della prosodia per trasmettere il senso; e a ciò si aggiunge l’uso di gesti ed espressioni e il riferimento esplicito al contesto extra-verbale. Quando si scrive invece la situazione prevalente è il monologo, il destinatario è assente e non se ne possono controllare le reazioni; infine, naturalmente, non si può fare riferimento alla situazione contestuale. Insomma, i bambini devono imparare a padroneggiare una modalità di comunicazione tutt’affatto diversa. Chi parla, per quanto programmi ciò che vuole dire, deve sempre tenere in conto le reazioni e le inserzioni del destinatario; chi scrive, al contrario, è di norma padrone delle proprie scelte. La continuità del processo di produzione e ricezione è inversamente proporzionale al grado di continuità e compattezza dei testi: la possibilità di interrompere, rivedere, correggere un testo durante la sua produzione, come avviene normalmente nello scritto, permette la costruzione di sequenze più compatte e continue; al contrario la produzione in tempo reale comporta, inevitabilmente, cambi di progetto, salti semantici e testuali. Per avere un’idea approssimativa della differenza tra l’ascoltare e il leggere un testo, si può pensare a come è diverso prendere appunti da una lezione orale o da un testo scritto. Naturalmente il parlato e lo scritto utilizzano modi diversi per guidare il destinatario nel processo di comprensione. La prosodia è lo strumento più potente del parlato per distinguere l’informazione nuova da quella data, le informazioni di primo piano da quelle di secondo piano. Lo scritto sostituisce la prosodia verbalizzando gli elementi di rilievo o usando espedienti testuali, quali la titolazione o la paragrafazione. Purtroppo, nella maggior parte dei casi, man mano che prosegue il percorso di alfabetizzazione dei bambini e delle bambine, nell’ambiente scolastico vi è una sostanziale perdita di interesse per il parlato e, ancor di più, per l’ascolto, seppure con qualche differenza tra i diversi cicli scolastici. Sebbene da molti decenni il parlare e l’ascolto siano considerati parti integranti dell’educazione linguistica, esiste tuttora un grande divario tra gli intenti e la reale pratica educativa. Nella maggior parte dei casi, si assume lo scritto come punto di partenza e di arrivo di una buona competenza linguistica e, soprattutto nelle scuole superiori, l’attenzione maggiore è rivolta ai modelli letterari. La scuola italiana, così come è monolingue, è anche scritto- centrica. Ciò avviene per numerosi motivi legati al difficile rapporto tra parlato/ascolto e insegnamento metalinguistico. Storicamente la riflessione linguistica e le riflessioni grammaticali sono legate alla pratica della scrittura che permette una distanza tra l’utente e l’oggetto da descrivere impensabile nelle culture orali. La scrittura non solo permette di fissare il dato linguistico, ma lo rende permanente e fruibile in tempi diversi, rendendo lo studio della lingua un sapere trasmissibile e per l’appunto insegnabile. Se per lo scritto possiamo assumere, a torto o a ragione, la scrittura letteraria o istituzionale come norma di riferimento, non è affatto scontato
lettura, ai centri di recupero, promozione e rinnovata utilizzazione sociale delle tradizioni etnico-culturali, alla maturazione e diffusione di una nuova e diversa capacità di partecipazione sia recettiva ma anche produttiva, autonoma, decentrata alla elaborazione dell’informazione di massa, oggi delegata in modo fiduciario, o più spesso inconsapevolmente abbandonata alla gestione dei potentati dell’informazione. Uno sforzo coordinato di tutte le istituzioni che attivano la vita culturale di massa è la condizione per la piena attivazione delle capacità verbali. All'aldilà dell’importanza di lotte politiche e sindacali, è dalla scuola che può venire una spinta di rinnovamento anche per altre istituzioni culturali. Sia come terreno immediato e diretto, sia per l’influenza indiretta e mediata che può avere nel raggiungimento dei diritti linguistici sanciti dalla Costituzione, è sulla scuola che, in modo dominante ma non esclusivo, devono concentrarsi gli sforzi per avviare un diverso programma di sviluppo delle capacità linguistiche individuali, uno sviluppo rispettoso ma non succubo della varietà. Prima ancora di pensare a giustificazioni culturali, civili e politiche, è sufficiente entrare nel sintagma, scomporlo e guardarlo dal di dentro per capire che per l’educazione linguistica l’aggettivo “democratica” è costitutivo ed essenziale. Se pensa che nei programmi fortemente innovativi del 1979 per la ex scuola media buona parte delle materie di studio avevano cambiato nome ed erano per lo più diventate “educazioni” (educazione tecnica, linguistica, musicale, fisica ec.), e per loro sarebbe risultato pleonastico o troppo e inutilmente connotato in senso “politico” l’aggettivo “democratica”, per la lingua l’aggiunta non era indifferente. L'educazione linguistica, per l’oggetto che trattava, richiedeva una qualificazione più puntuale: se “educazione” nasconde, dentro il termine che designa, l’operazione di “tirar fuori”, per la lingua era necessaria appunto una ulteriore indicazione, anche di metodo; niente è più dentro di noi della lingua. Così, se per la musica risulta importante valorizzare le “vuote” potenzialità presenti in forme e misure diverse in ciascuno, per la lingua il caso era un altro: lingua e linguaggi sono potenzialità piene, organizzazioni pronte a parlare e a comunicare, necessarie per mettere ciascuno, in ogni età, in ogni ambiente, in ogni momento storico, in relazione l’uno con l’altro. E quindi, per essere educata, la lingua deve mettersi a confronto, essere usata, misurarsi con interlocutori e soggetti attivi che la facciano crescere ed arricchire. Per l’oggetto che sono, lingua e linguaggi necessitano di occasioni continue di dialogo, di strumenti, di ambienti – prossimi e lontani – aperti. Non è un caso che la Costituzione abbia nelle Dieci Tesi un posto così importante. Preme riflettere su quel che negli articoli 3 e 6 della Costituzione nella quarta tesi viene assunto e sottolineato con forza. Vi sono naturalmente richiamati i principi di uguaglianza di tutti i cittadini, e di tutela delle varietà linguistiche e degli idiomi presenti nel Paese. Ma, in particolare, sono messi a fuoco due impegni che riguardano tutti e ciascuno, lo Stato e le sue istituzioni: rimuovere tutti gli ostacoli che si frappongono al pieno dispiegarsi dei diritti all’uguaglianza; assumere con la scuola la responsabilità della formazione linguistica e umana di ciascuno cittadino. Il primo impegno si riferisci agli ostacoli rappresentati dai pregiudizi, dall’ignoranza, dalla chiusura, dall’egoismo, sul piano materiale dalle barriere, dagli edifici poco funzionali e brutti, dall’assenza di biblioteche, da ambienti di vita non confortevoli, su quello politico dalla povertà, dalla mancanza di lavoro, dalla burocrazia ec. La Costituzione non si esprime su quello che devono fare gli insegnanti: questo sarà il compito di chi dei problemi didattici e professionali si occupa per ragioni ideali e di studio. Sottolinea invece il
concetto, che ispira del resto tutte le dieci tesi, che alla formazione linguistica dei cittadini tutti sono chiamati a una piena e convinta assunzione di responsabilità. Prima del 1979 i Programmi recitavano semplicemente “italiano” supponendo che la lingua fosse da insegnare come altra cosa. Il principio alla base era che la lingua fosse da imparare a scuola. Quella a cui si pensava era naturalmente la lingua scritta, da leggere e da scrivere; una lingua senza vita e senza storia, buona solo per la scuola. La IV tesi richiama l’idea, che nella cultura linguistica si stava faticosamente facendo strada, che la lingua vera è la lingua d’uso, dei parlanti in particolare. In questo modo, richiamando l’attenzione sulla lingua viva, la quarta tesi apre la strada all’incontro tra Accademia e scuola. Se l’Accademia riscopre e teorizza la continuità linguaggi/linguaggio verbale, lingua scritta/parlata, la scuola viene chiamata non tanto ad applicare quello che l’Accademia stava approfondendo, ma a farsi essa stessa soggetto attivo di ricerca. In questo quadro nasce la figura dell’insegnante-ricercatore, e l’idea di una scuola come luogo e centro di creazione della conoscenza. É alla buona politica che sono ispirate le Dieci tesi, e la quarta è la più politica. La scuola non è un’istituzione separata, da proteggere e da allontanare dai mali del mondo, ma corpo vivo dello Stato, soggetto sociale, e luogo nel quale i cittadini di domani vivono le prime esperienze di vita democratica: di confronto, di dialogo, di relazione con l’altro. È strano, e costante nella sua contraddittorietà, l’atteggiamento dell’opinione pubblica che parla male dell’istituzione chiamandola però in causa per ogni emergenza civile, sociale e culturale del Paese. Se gli studenti non conoscono la storia, se la qualità della lingua si è corrotta, se oggi i giovani non leggono è colpa della scuola; se il pianeta soffre, se si deve creare sensibilità per il problema della salute, di circolazione stradale, o altro che riguarda la vita di tutti, il primo soggetto che viene tirato in campo è naturalmente la scuola. Le famiglie non vengono chiamate in causa se non di striscio, i mezzi di comunicazione di massa vengono dimenticati e assolti prima ancora di essere chiamati in causa. È lungo l’elenco delle Istituzioni che questa quarta tesi vengono indicati come soggetti che costituzionalmente dovrebbero preoccuparsi e occuparsi della cura e della custodia del patrimonio linguistico e culturale del paese. Ci limitiamo a citare i “centri di pubblica lettura”, così importanti dato il diffuso analfabetismo di troppi cittadini italiani. In altre sedi De Mauro ha continuato a ricordare che l’eguaglianza di tutti i cittadini passa anche attraverso la semplice presenza del bene-libro in ogni casa, famiglia, scuola, luogo pubblico. Richiamiamo alcuni valori che da sempre hanno ispirato nella loro nobile missione tanti vecchi e nuovi insegnanti della nostra scuola. I giovani di oggi, come quelli di ieri, hanno bisogno di essere guardati con cura e hanno bisogno della nostra stima, del nostro affetto e della nostra attenzione. Si devono sentire ascoltati, valorizzati, aiutati a guardare il futuro senza angosce. Inoltre hanno bisogno di essere seguiti nel mondo dei social con animo aperto e collaborativo: sono i primi ad avvertire il pericolo di perdersi. Questi nuovi strumenti sono pronti a dare tutto senza esigere fatica, impegno e voglia di approfondimento. Inoltre hanno bisogno di silenzio e di assaporare il gusto della parola piena. Troppo chiasso e parole confondono e stordiscono e disorientano. E tutto c’è meno bisogno che di giovani senza bussola.
- Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale
nel migliore dei casi, concentrata sui contenuti e, nei casi peggiori, sulle astuzie reciproche per mascherare e, rispettivamente, smascherare quel che non si sa. Si aggiunga poi che la negligenza degli aspetti orali dell’espressione, nella prima fascia elementare, significa negligenza per i complicati rapporti, vari da una regione all’altra fra ortografia, pronuncia standard e pronunzie regionali locali, ciò che ha riflessi certamente negativi sull’apprendimento dell’ortografia, cui pure la pedagogia tradizionale pare annettere tanta importanza. C. Nella stessa produzione scritta, la PLT tende a sviluppare la capacità di discorrere a lungo su un argomento, capacità che solo raramente è utile, e si trascurano altre e più utili capacità: saper prendere buoni appunti, schematizzare, sintetizzare, essere brevi, saper scegliere un tipo di vocabolario e fraseggio adatto ai destinatari reali dello scritto, rendendosi conto delle specifiche esigenze della redazione di un testo scritto in rapporto alle diverse esigenze di un testo orale di analogo contenuto. D. La PLT si è largamente fondata sulla fiducia nell’utilità di insegnare analisi grammaticale e logica, paradigmi grammaticali e regole sintattiche. Bisogna allora considerare: a) la parzialità dell’insegnamento grammaticale tradizionale: bisogna tener conto anche dei fenomeni del mutamento linguistico, delle relazioni tra tale mutamento e le vicende storico-culturali, dei fenomeni di collegamento tra le conoscenze e abitudini linguistiche e la stratificazione socioculturale ed economico-geografica della popolazione, dei fenomeni di collegamento tra organizzazione del vocabolario, delle frasi, delle loro realizzazioni e organizzazione psicologica degli esseri umani, dei fenomeni del senso e del significato, della struttura del vocabolario; ridotta a grammatica tradizionale la riflessione dei fatti linguistici esclude dunque tutta la complessa materia di studio e riflessione delle varie scienze del linguaggio; b) inutilità dell’insegnamento grammaticale tradizionale rispetto ai fini primari e fondamentali dell’educazione linguistica: questo studio serve allo sviluppo delle capacità linguistiche assai poco: pensare che lo studio riflesso di una regola grammaticale ne agevoli il rispetto effettivo è, più o meno, come pensare che chi meglio conosce l’anatomia delle gambe corre più svelto, chi sa meglio l’ottica vede più lontano ec.; c) nocività dell’insegnamento grammaticale tradizionale: le grammatiche di tipo tradizionale: le grammatiche di tipo tradizionale sono fondate su teorie del funzionamento d’una lingua che sono antiquate e, più ancora che antiquate, largamente corrotte ed equivocate; inoltre non abbiamo un grande e civile dizionario storico della lingua (es. Oxford, Grimm ec.); e non abbiamo neanche un grande e serio repertorio dei fenomeni linguistici e grammaticali dell’italiano: lavori di questo genere sono avviati ma ci vorrà molto tempo prima che l’italiano abbia una grammatica adeguata ai fatti; oggi come oggi gli alunni delle nostre scuole imparano cose teoricamente sgangherate e fattualmente non adeguate e senz’altro false). E. La PLT trascura di fatto e, in parte, per programma, la realtà linguistica di partenza, colloquiale e dialettale, degli allievi. Senza saperlo, l’educazione linguistica tradizionale ignora e reprime con ciò, trasforma in causa di svantaggio la diversità dialettale, culturale e sociale che caratterizza la grande massa dei lavoratori e della popolazione italiana.
F. Che vi sia un rapporto sotterraneo ma sicuro tra le capacità più propriamente verbali, e le altre capacità simboliche ed espressive, da quelle più intuitive e sensibili (danza, disegno, ritmo), a quelle più complesse (capacità di coordinamento e calcoli matematici), è, anche, ignorato dalla PLT. Che buona parte degli errori di lettura e di ortografia dipendendo dalla scarsa maturazione della capacità di coordinamento spaziale e che vadano curati, più che insegnando le norme ortografiche direttamente, insegnando a ballare e ad apparecchiare la tavola ordinatamente, sono ovvietà scientifiche sconosciute alla nostra tradizione pedagogica linguistica, che è verbalistica, ossia ignora la primaria importanza dei modi simbolici non verbali. Quindi al fondo si annida parzialità sociale e politica, la sua rispondenza ai fini politici e sociali complessivi della scuola di classe. Essa svela la sua lacunosità e parzialità e inefficacia soltanto nei momenti in cui si confronta con l’esigenza degli allievi provenienti dalle classi popolari, operaie, contadine. Senza colpa soggettiva e senza possibilità di scelta, molti insegnati, attenendosi alle pratiche della tradizionale pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori di un progetto politico della perpetuazione e del consolidamento della divisione in classi vigente in Italia, concorrendo all’estromissione precoce dalla scuola di un ragazzo su tre. A partire dalla tesi V, VI e VII l’attenzione si sposta decisamente sulla scuola. Sintetizzando al massimo i contenuti delle tre tesi possiamo dire che i principali limiti della pedagogia linguistica tradizionale, com’era praticata nei primi anni Settanta del secolo scorso, erano questi: a. Si fa educazione linguistica solo nell’ora di italiano; b. Si mira in primo luogo al possesso delle capacità di scrittura, e non ci si cura del parlato se non durante l’interrogazione, in cui è prodotto sotto stress e senza alcuna forma di addestramento; c. Prevale un normativismo rigido e non si riflette sui regionalismi, gli anglicismi, i colloquialismi e gergalismi; d. Gli errori non sono considerati parte del processo di apprendimento; e. Si coltiva la capacità di scrivere a lungo su un determinato argomento, dedicando poco o nessun tempo a capacità che nella vita sono più utili: prendere appunti, schematizzare, adeguare la lingua dello scritto allo scopo e al destinatario; f. Si trascura la realtà linguistica di partenza dell’allievo; g. L'insegnamento/apprendimento del codice verbale non interagisce con l’educazione ad altre capacità simboliche ed espressive; h. La grammatica invece di essere distribuita su tutto l’arco dell’attività didattica è relegata all’ora di grammatica ed esclude completamente il lessico; Se si fa un confronto con la situazione di oggi, ci si accorge che le cose non sono cambiate quasi per niente. Come si spiega una situazione così arretrata? Che cosa è stato fatto, o non è stato fatto, in questi ultimi 50 anni, per dare agli insegnanti piena consapevolezza dei problemi e accesso a strumenti utili per superare questi limiti? La risposta si articola su almeno tre piani: gli studi, le sperimentazioni, la politica scolastica.
data agli obiettivi di correttezza ortografica, tra cui raddoppiamento consonantico, elisione, troncamento, scansione in sillabe, tratti prosodici. Indicazioni 2012: è necessaria, nei primi due anni, una costante attenzione alle abilità grafico-manuali e alla correttezza ortografica, ma la pratica della scrittura deve essere introdotta in modo graduale. Se ne deduce che le priorità e i temi saranno decisi dall’insegnante in funzione dei tempi di apprendimento, delle competenze già acquisite, del metodo scelto.
- La sottovalutazione della produzione orale. Indicazioni 2004: per le classi quarta e quinta l’attenzione è rivolta alle strategie dell’ascolto, ai processi di controllo (riconoscere una difficoltà), alle interazioni tra testo e contesto: in altre parole, non ci si occupa ancora dell’ascolto come capacità ricettiva, dando per scontata la capacità di comprensione e di costruzione e negoziazione del significato. Per il parlato si pongono obiettivi avanzati, come la pianificazione dei contenuti e la relazione su un argomento di studio, bypassando obiettivi forse meno avanzati ma certo prioritari come l’arricchimento lessicale, le scelte funzionali al contesto ec. Indicazioni 2012: “ascolto e parlato sono considerati unitariamente, accumunati dall’obiettivo di promuovere la capacità di ampliare il lessico, ascoltare e produrre discorsi per scopi diversi e man mano più articolati e meglio pianificati”. L'educazione all’oralità non ha un momento sanzionatorio ma è cercata e costruita con strumenti come il dialogo, l’interazione, la ricerca e la costruzione di significati, la condivisione di conoscenze, il riconoscimento e la negoziazione di punti di vista.
- La produzione scritta (solo pensierini e capacità di discorrere a lungo su un argomento, trascurando le altre capacità suddette). Indicazioni 2004: si consigliano schematizzazioni e scalette ma non si affronta il problema del distacco dalla verbalizzazione spontanea e irriflessa e della distanza tra esperienze concrete e verbalizzazione scolastica. Indicazioni 2012: anche alla scrittura si dedica una serie di indicazioni e suggerimenti operativi dettagliati, riferiti alla produzione di testi motivati, non convenzionali ma suggeriti dal contesto scolastico, familiare, amicale, digitale. L'orientamento è rivolto ad una prosa funzionale, personalizzata: sancisce l’abbandono del tradizionale stile “asiano”, ridondante e retorico, in favore di uno stile “attico”, chiaro e asciutto.
- La grammatica. Essa si svolge su una base generalmente e genericamente nomotetica e normativa, che a) non tiene conto dei mutamenti che avvengono nella lingua su diverse dimensioni: storica, sociolinguistica, psicolinguistica, semantica ec.; b) non ha nessuna influenza sulle capacità di comprensione e produzione linguistica; c) si basa su teorie linguistiche antiquate. Indicazioni 2004: il quadro delle conoscenze del primo biennio delle elementari è interamente assorbito dagli undici obiettivi relativi all’apprendimento della grammatica più tradizionale: “grammatica e sintassi, relazioni di connessione lessicale, polisemia, iper/iponimia, antinomia”, predicato e argomenti, coniugazioni del verbo ec. Indicazioni 2012: il lavoro didattico è giocato su una doppia continuità: fra grammatica implicita e esplicita, uso della lingua e riflessione sulla stessa: esattamente il contrario dell’isolamento, della confinazione e della discontinuità richiesti e prodotti dall’analisi grammaticali e analisi logica. È un passaggio radicale dal discreto al continuo, dal metodo induttivo a quello deduttivo.
- Il lessico. Le capacità linguistiche ricettive sono ignorate, cioè proprio quella metà delle capacità verbali che sono condizione necessaria per l’apprendimento dell’altra metà. Indicazioni 2004: le uniche indicazioni riguardano le classi seconda e terza, per le quali è previsto lo studio di argomenti come la “connessione lessicale, polisemia, iperonimia e iponimia, antinomia ec”. Nulla che riguardi la comprensione, il significato, la progressiva acquisizione del lessico. Indicazioni 2012: molte le indicazioni precise di obiettivi relativi all’acquisizione del lessico, studiatamente graduali nei due ordini di scuola. Spicca il riferimento al rispetto degli stadi cognitivi del bambino e del ragazzo e al rapporto stretto tra l’uso vivo e reale della lingua: sono banditi dunque tanto lo studio di astratte definizioni quanto un approccio precoce a testi lontani dall’uso corrente della lingua, magari a bambini di 6/7 anni.
- Tre considerazioni finali. Analizzare i motivi del fallimento è la premessa indispensabile per fare un progetto educativo ben fondato, con obiettivi realistici, nel quale l’educazione linguistica si fonde con un progetto di partecipazione e di cittadinanza attiva. Le Indicazioni nazionali del 2012 sono le ultime di una serie di sfortunati testi ministeriali, poco o male pubblicizzati: per questo pochi insegnanti le hanno davvero lette, meditate, sperimentali. Tuttavia sono uno strumento utilissimo a disposizione dei docenti, perchè rispondono a criteri linguistici e pedagogici aggiornati, moderni, efficaci. Nella società odierna, forti degli errori del passato, possiamo dire con convinzione che i principi fondamentali riguardano il rispetto del bambino e dei suoi ritmi di crescita, la motivazione, il passaggio dall’approccio punitivo a quello costruttivo, l’inclusione, la trasmissione dei principi egualitari della vita democratica. Per questi fini le Dieci tesi ancor oggi possono costituire il punto di riferimento sicuro per una didattica “a misura di bambino” e a misura della scuola del XXI secolo.
- Principi dell’educazione linguistica democratica
- Lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio e con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche.
- Lo sviluppo delle capacità linguistiche non deve mai essere inteso come fine a se stesso, ma in quanto funzionale ad una ricca partecipazione alla vita sociale ed intellettuale;
- La sollecitazione deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico- culturale, personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo in questo retroterra ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci, devono essere graduali;
- Imparare a capire e apprezzare tale varietà spaziale e temporale, geografica, sociale, storica, è il primo passo per imparare a viverci in mezzo senza esserne succubi e senza calpestarla;
- Occorre sviluppare e tenere d’occhio non solo le capacità produttive, ma anche quelle ricettive;
