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**3. Il lessico fenomenologico
- Conoscere** Per quanto concerne il processo di costruzione del sapere, la novità offerta dalla fenomenologia rispetto al paradigma dominante riguarda il ruolo del soggetto: la filosofia fenomenologica, infatti, restituisce a costui un ruolo attivo nella produzione delle conoscenze e nella significazione del mondo. In particolare, la grande distinzione tra pensiero positivista e fenomenologico sta nel ruolo che viene dato alla coscienza intenzionale: quest’ultima è per la fenomenologia una caratteristica essenziale dell’essere umano, che gli permette di dare senso al mondo e senza la quale egli non potrebbe conoscere.(Bertolini,1993) Diverso è il ruolo secondario che la coscienza assume per il paradigma positivistico: per conoscere non è rilevante tanto la soggettività umana, piuttosto lo sono i fatti in sé, ovvero i dati oggettivi indipendenti dalla coscienza. Mentre per il positivismo e il naturalismo, dunque, il soggetto è ininfluente nella ricerca di conoscenze certe, in quanto si ritiene siano i fatti a garantire una visione ordinata e sicura del mondo, secondo la prospettiva fenomenologica la coscienza è l’unica via d’accesso al reale; senza di essa non sarebbe possibile alcuna conoscenza e il soggetto non avrebbe consapevolezza alcuna del suo essere al mondo (Bertolini, 2006). A fare da ponte tra io e realtà è perciò la coscienza intenzionale: Coscienza è l’atto incerto e oscillante, ma sempre originario e intenzionale, dell’avvicinarsi e del prender le distanze da se stessi e dalle cose per guadagnare un razionale (relativamente stabile) sentimento di sé e un inserimento autonomo nel mondo. La coscienza non conosce il riposo, poiché è vocata a conoscere, fuoriuscire da sé, trascendersi, è volto che non può che attivamente volgersi ad altro. (Bertolini, 2010:33) Se la conoscenza è qualcosa che dipende strettamente dalla coscienza intenzionale del soggetto ed è dallo stesso costruita, si pone ora la questione di come in ambito pedagogico sia possibile giungere a conoscenze rigorose. La pedagogia fenomenologica, in quanto scienza pratica, si impegna nella ricerca e costruzione di un sapere specifico: l’obiettivo è quello di giungere ad un tipo di conoscenza chiara ed evidente. L’indagine educativa che segue l’indirizzo fenomenologico, infatti, cerca di portare a piena chiarezza (Mortari, 2010) il modo in cui un fenomeno si rivela, pratica che richiede l’azione aprente del “girare intorno” (Mortari, 2010): attraverso questa tecnica
il ricercatore si muove intorno all’evento che vuole conoscere, quasi corteggiandolo, si decentra e convoglia tutta la sua attenzione su di esso. Il girare intorno è una modalità conoscitiva che permette di osservare il fenomeno da più angolazioni possibili, ma non è una pratica sufficiente al raggiungimento di una visione perfettamente chiara e distinta dell’esperienza. Questo perché la realtà educativa è di per sé complessa e in continua trasformazione: l’ambizione di cogliere un fenomeno nella sua interezza cade di fronte all’ambiguità dell’esperienza stessa, che non rende possibile né l’accesso a concetti puri, né la prescrizione di regole rivolte a tutte le singolarità empiriche (Mortari, 2010). L’evento educativo si mostra al ricercatore in una “oscurità intermittente” (Mortari,2010) ed egli deve produrre una descrizione che ricalchi il fluire di questa esperienza, senza intrappolarla in concetti che ambiscono a un’esattezza oggettiva, inadeguata a cogliere la datità e l’ambiguità del reale. (Cfr. Mortari, 2010) L’incertezza, dunque, è un elemento costitutivo del fenomeno educativo e da questo deriva l’impossibilità di produrre, attraverso la ricerca pedagogica, principi esatti e definitivi (secondo la definizione naturalistica di questi due termini). L’educazione non riguarda e coinvolge sistemi chiusi o fatti materiali ma soggetti intenzionali. Il lavoro di interpretazione e reinterpretazione attiva che ogni soggetto intraprenderebbe in quanto soggetto intenzionale mette costantemente in discussione l’esito di qualsiasi processo educativo […] e apre a nuove (e appunto impreviste) possibilità (Caronia, 2011:114) Ciò non significa che la ricerca pedagogica non possa giungere a una qualche forma di esattezza, bensì che essa in questo campo si realizza nel dare forma di parola all’esperienza, cercando un metodo quanto più fedele possibile alla datità del reale. Entrare nella realtà, perciò, rappresenta nella ricerca fenomenologica la via che rende possibile una conoscenza essenziale degli eventi educativi. Questa forma di conoscenza viene ricercata andando alle cose stesse, (Mortari,2016), asserzione che fonda il metodo fenomenologico e che consiste nell’accogliere le cose così come si manifestano, discostandosi da teorie preformate e da giudizi aprioristici. È in questo senso che l’incertezza della ricerca pedagogica fenomenologica non è sinonimo di mancanza di rigore e non costituisce un limite epistemico, ma è qualcosa che, se profondamente compreso, permette di giungere a una concettualizzazione aderente ai fenomeni educativi e ad una maggiore comprensione degli stessi. Ciò non implica l’esclusione dell’utilizzo di concetti matematici e metodi quantitativi: essi vanno, tuttavia, collocati in una certa fase del processo di ricerca ed applicati non
Secondo la fenomenologia, l’esistenza umana è chiamata ad essere co-autrice del mondo: questo avviene attraverso la continua ricerca e costruzione di significati che costituisce una vera e propria necessità per l’uomo perché in questo modo può dare ordine e forma alla vita. L’apparenza del mondo è l’unica vera conoscenza di esso a cui l’uomo può giungere, in quanto egli, attraverso la sua coscienza intenzionale, si affaccia alla realtà co- costruendola. In questo senso la verità, assumendo il carattere di relatività e dinamicità, non può essere colta in modo assoluto e oggettivo: essa si attua nella relazione tra uomo e mondo. L’errore compiuto da razionalismo e scienza positivistica consiste nell’aver perseguito la ricerca di una verità definitiva sul mondo, basata unicamente sui fatti. In questo modo il mondo descritto è stato privato della domanda su come esso acquista senso per il soggetto. Le verità date, quelle sistematizzate entro discorsi logicamente strutturati, esigono non un’adesione ma una sottomissione che ha la forma dell’imposizione violenta e come tale non fa respirare la vita, ma produce l’effetto di annichilirla. (Mortari, 2006:13) La fenomenologia, lontana dal voler ingabbiare la realtà in un insieme di fatti, fonda un nuovo concetto di razionalità: mentre la ragione cartesiana è basata su una falsa oggettività che si illude di produrre verità certe e statiche, la razionalità husserliana si rivolge alla realtà per scavarne l’essenza, racchiusa nelle tracce di vissuto che l’uomo lascia. La vera conoscenza è quella che ci permette di abitare il mondo, secondo un orizzonte in cui le cose si impadroniscono di un senso- per -me, cioè non rimangono orizzonte estraneo, ma divengono veneti, cioè realizzazioni di sempre nuove verità. L’esistenza diviene così inesauribile fonte di senso, cioè di una sguardo capace di re-inventare continuamente il nostro essere-nel-mondo” (Bertolini, 2010:257)
La verità cui si riferisce la fenomenologia, dunque, non può assumere la forma di un discorso compiuto o di una struttura definitiva: essa nasce e rinasce continuamente prendendo forma dalla vita; venendosi a configurare suscita qualcosa nell’anima che la accende e la smuove. I due concetti strettamente connessi di senso e verità, orientano l’agire educativo e sono sempre da tenere in considerazione, in quanto l’educando non è soltanto un soggetto con una biografia, ma è anche un essere dotato di coscienza intenzionale, che gli permette di attribuire un senso a ciò che lo circonda e che a volte può produrre
conseguenze che generano in lui una sorta di pesantezza esistenziale. Può anche capitare che il soggetto non abbia una verità e per questo si senta smarrito nel mondo e incapace di dare ordine alla sua vita. Il modo in cui il soggetto si pone rispetto agli eventi della sua vita e il significato che gli attribuisce, influenzano considerevolmente il suo benessere, le sue scelte e azioni. È per questo che l’educazione si pone l’obiettivo di guidare l’individuo in un cambiamento di prospettiva su di sé e sul mondo. L’educatore deve comprendere, attraverso l’entropatia, i significati che l’educando attribuisce al suo vissuto e renderlo consapevole del fatto che, essendo co-protagonista del senso della sua esistenza egli può mettersi in gioco per divenire attore della sua vita. L’educatore ha la responsabilità, dunque, di comunicare la sua verità all’educando, nel massimo rispetto verso la sua scelta di accoglierla o meno e lavorando di modo che egli sia in grado di esprimere in autonomia la sua progettualità. (Bertolini,2010) Il cambio di prospettiva messo in atto da un educando è sempre frutto di un lungo percorso educativo sempre unico, perché generato in una situazione data da una rete complessa di fattori: la storia del soggetto, lo spazio e tempo in cui avviene l’evento educativo, l’educatore stesso.. Una volta compiutosi, questo cambiamento non rappresenta tanto un punto d’arrivo, quanto l’inizio di un percorso, poiché la significazione del mondo è qualcosa che mai si arresta: quello che conta nel lavoro educativo non è il giungere definitivamente a una nuova prospettiva, ma fornire al soggetto gli strumenti per comprendere che egli può sempre riprogettarsi e dare nuovi significati a ciò che lo circonda, poiché è co- costruttore del mondo. Quasi sempre questo cambiamento di prospettiva non suscita grande clamore; esso passa quasi inosservato e silenzioso sotto i riflettori del mondo, ma tutto ciò non cancella il suo inestimabile valore, tant’è che è impossibile cancellare le tracce di coloro che hanno saputo suscitare la nostra soggettività (Bertolini, 2010: 253)
3.2. Intenzionalità Il termine intenzionalità , introdotto nel linguaggio filosofico da Brentano, indica […] la caratteristica fondante dei fenomeni psichici, ossia la loro direzione intenzionale, per cui essi sono sempre da intendersi in riferimento a qualcosa, esistendo solo in rapporto a… Ogni fenomeno psichico è rappresentazione di qualcosa che non è senz’altro presente come entità esistente, ma come oggetto rappresentano, o meglio, intenzionato.
non esista come creatura concreta non ci impedisce tuttavia di darne una rappresentazione. (Caronia, 2011) Si precisa che nonostante si possa rappresentare anche qualcosa che non esiste, ciò non significa che possono esserci atti intenzionali senza oggetti- per- la- coscienza, anzi, senza questi ultimi gli oggetti intenzionali non sarebbero tali. Si pone, dunque, la questione circa un’analisi del modo in cui la coscienza intenzioni i suoi oggetti, centrale nel pensiero bertoliniano, come si evince dalle sue considerazioni in merito al processo educativo e rieducativo. Il processo educativo è volto a guidare il soggetto verso una sua personale costruzione del mondo, senza forme di condizionamento, una visione che una volta generatasi non è mai immutabile e si definisce nel tempo per mezzo dei singoli atti intenzionali della coscienza. Per ciò che riguarda il processo rieducativo, si tratta invece di decostruire la visione del mondo del soggetto, per poi guidarlo nella ricostruzione. (Cavana, 2016)
3.3 Mondo della vita Con il termine Lebenswelt (Bertolini, 1988:123) viene indicato l’insieme degli atti della coscienza soggettiva, in quanto origine e fonte degli stessi. È la realtà nel suo insieme, così come si mostra alla nostra coscienza, nella sua originaria relazionalità. Il Lebnwelt, o mondo della vita, dunque, è costituito da tutte le cose che esistono e sono significative per gli esseri umani, nonché dal modo con cui esse si costituiscono come tali.
Tale mondo-della-vita può essere inteso come l’orizzonte di tutte le nostre esperienze, lo sfondo primario su cui si stagliano e da cui sorgono tutte le cose come esistenti e significative. (Caronia, 2011:78)
Chiave di volta del pensare fenomenologico, il concetto di Lebenswelt presuppone che il funzionamento della coscienza sia profondamente radicato in un mondo di concetti, significati e pregiudizi costituiti nella storia e nella società. Il mondo della vita situa la coscienza ed i significati che l’uomo produce in un contesto; quest’ultimo è da intendersi come quell’insieme di significati che l’umanità ed il singolo individuo producono e hanno prodotto circa il mondo circostante. È un mondo possibile in virtù dell’”essere-nel-mondo-con-gli altri” (Caronia, 2011:80) ed è ciò che lo rende qualcosa di comunitario, di non riducibile alla sfera individuale.
Vi è un mondo- della -vita, dunque, perché vi è una realtà intersoggettiva, per cui la vita è con-esserci. Si può paragonare il mondo della vita ad una lingua: ogni enunciato che un individuo di una certa cultura pronuncia fa parte di una lingua condivisa. Ciò significa che quell’individuo potrà pronunciare una miriade di enunciati sempre diversi, ma può farlo solo perché esiste il presupposto di una lingua condivisa e comunemente riconosciuta. (Caronia, 2011) Il termine husserliano offre delle evidenze che sono considerabili i limiti della hybris del nostro cogito (Bertolini: 2006:171), così come ciò che consente di pensare liberamente, in uno scenario intriso di vincoli e possibilità. Esso costituisce il fondamento di ogni scienza, quale luogo dove avviene l’incontro tra soggettività e mondo esterno. (Bertolini, 1988) Il termine Lebenswelt racchiude un duplice significato : quello di mondo come realtà pre-culturale e pre-scientifica e quello di radicamento dell’esistere umano nella storia e nella prassi. Il rapporto io – mondo, data la non estraneità del soggetto rispetto a ciò che vive, non è un rapporto speculare, ma di interpretazione. Egli partecipa attivamente conferendo un senso al mondo che gli si rivela, senso che viene costituendosi dagli atti intenzionali della coscienza, la quale tende sempre a qualcosa. Diverse sono state le interpretazioni in merito al rapporto tra soggettività e mondo. Storicamente la fenomenologia ha riconosciuto un certo primato alla soggettività, intendendo con questo termine la capacità umana di dare senso agli oggetti. Essendo stata definita come “proprietà dell’uomo di essere all’origine del senso del mondo” (Caronia, 2011: 82) si può, infatti, dedurre in questa interpretazione un primato della soggettività rispetto al senso del mondo. La fenomenologia post husserliana esistenzialista, invece, persegue la visione opposta, ovvero quella che sostiene un primato del mondo della vita rispetto alla soggettività. Poiché il mondo della vita è intersoggettivamente costruito, il soggetto dipenderebbe da esso, nascendo in un mondo già ricco di significati socialmente e storicamente attribuitigli.
L’avvento della fenomenologia nel primo decennio del Novecento costituisce un momento critico per l’indagine rivolta al significato del termine e lo stesso Husserl definisce l’empatia come “ un’enigma […] oscuro e addirittura tormentoso” ( Boella, 2010:4) Edith Stein, superando la visione husserliana del termine e affrontandolo come questione autonoma dalla sua ambigua storia, nel suo studio Il problema dell’empatia (1917) cerca di fare chiarezza sull’essenza dell’atto empatico, ricercando ciò che nell’individuo unisce l’essere sensibile, emozionale, conoscitivo, intenzionale, e affrontandolo come problema autonomo dalla sua ambigua storia. Tramite l’indagine messa in atto dalla Stein, l’empatia acquista pari dignità rispetto agli atti della coscienza e, con le sue regole specifiche che interessano l’esperienza del sentire l’altro, diviene un importante tramite per l’accesso al reale. L’empatia arricchisce il senso che si attribuisce al reale, per mezzo di dati inerenti gli individui che insieme abitano il mondo culturale e spirituale e si scambiano significati. L’indagine compiuta dalla filosofa costituisce un vero e proprio riscatto del termine dalla sua controversa tradizione, restituendone lo spessore e la complessità che lo caratterizza , riferendosi alle dimensioni ricettive e di “partecipazione all’essere ” (Boella, 2012), proprie della vita soggettiva. L’empatia viene delineata dall’allieva di Husserl come un insieme di atti che permettono di accostarsi all’esperienza di un altro riconoscendo dell’altro la sua soggettività distintiva e permettendo di riconoscerlo come un soggetto esperienziale. (Cfr. Boella, 2012) L’atto empatico viene differenziato dagli altri atti conoscitivi, anch’essi volti a percepire l’esperienza dell’altro in quanto soggetto, mettendone così in luce le potenzialità cognitive e conferendole la specificità di esperienza vitale sui generis. (Sità,2012). L’empatia è l’atto attraverso cui ci rendiamo conto che un altro, un’altra è soggetto di esperienza come lo siamo noi: vive sentimenti ed emozioni, compie atti volitivi e cognitivi. Capire quel che sente, vuole e pensa l’altro è elemento essenziale della convivenza umana nei suoi aspetti sociali, politici e morali. È la prova che la condizione umana è condizione di pluralità: non l’Uomo, ma uomini e donne che abitano la terra” (Boella, 2006: XII)
Tramite l’empatia un soggetto non è più rivolto a un altro, bensì rivolto nell’altro verso il suo oggetto. Vivendo lo stato d’animo altrui, il soggetto non lo vive come originario, come se fosse il suo stato d’animo. I due soggetti sono separati, ma legati da una continuità d’esperienza vissuta (Ubbiali, 2010:260).
Nel mio vissuto non-originario mi sento lo stesso accompagnato da un vissuto originario che non è vissuto da me e tuttavia esiste e si manifesta nel mio vissuto non- originario. (Ubbiali, 2010:261)
Attraverso l’empatia l’io diventa capace di riferirsi al sé svelando stati inediti della propria esperienza vissuta originaria; l’atto empatico è in grado di formare il soggetto, mostragli che c’è un altro simile a lui. (Cfr. Ubbiali,2010) L’empatia permette un duplice movimento che consente di sentire se stessi in un oggetto : empatizzare significa andare verso, presso o dentro un altro, lasciandosi penetrare dalle sue caratteristiche. Attraverso questo duplice movimento di comune sentire, avviene che un soggetto ritrova se stesso in un altro, diventando tutt’uno con esso, attraverso un processo di interiorizzazione. Grazie all’atto empatico è possibile entrare in contatto con il vissuto altrui, accedendo all’altro nella sua interezza e ponendo le condizioni di possibilità del sentimento e della comprensione dell’altro. (Cfr. boella 2006) L’empatia è diversa(L’empatia si distingue dall’entropatia, tuttavia la prima è necessaria per la realizzazione della seconda) dall’entropatia, tecnica pedagogica finalizzata a cogliere la visione del mondo del soggetto, il significato che egli attribuisce a ciò che vive. Mentre l’empatia è la capacità di sentire i vissuti emotivi altrui, dunque, l’entropatia riguarda la capacità di cogliere le modalità di interpretazione del mondo di un soggetto. (Cfr. Caronia, 2011) Questa tecnica non annulla la postura critica dell’educatore circa la visione del mondo del soggetto, bensì implica una sospensione degli schemi concettuali e interpretativi nella fase in cui si costruisce una rappresentazione di essa che consenta di avvicinarsi veramente al modo in cui l’altro comprende il mondo. (Cfr. Bertolini, 1993)
