Scarica L'intervento psicoeducativo nei disturbi dello sviluppo e più Dispense in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity!
L'INTERVENTO PSICOEDUCATIVO NEI DISTURBI DELLO SVILUPPO
CAPITOLO 1: Dalla psicopatologia dello sviluppo all’intervento psicoeducativo Obiettivo: conoscere i modelli di sviluppo in grado di individuare le componenti del processo (di sviluppo) che se non acquisite o male acquisite impedirebbero un adeguato funzionamento del bambino o adolescente. Il funzionamento adattivo descritto nel DSM 5 fa riferimento all'efficacia con cui i soggetti fanno fronte alle esigenze comuni della vita e al grado di autonomia personale previsti per la loro particolare fascia d'età, retroterra socio culturale e contesto ambientale. il funzionamento adattivo è influenzato da fattori quali l’istruzione, la motivazione, le caratteristiche di personalità, delle prospettive sociali e professionali. Da tenere presente è l'ICF, il quale offre i parametri dei differenti livelli di attività o compiti, apprendere nuove conoscenze, muoversi nell'ambiente, avere cura della propria persona ecc… nelle varie fasi della crescita. Si tratta di prendere in esame un sintomo inteso come difficoltà o disturbo (nel caso in cui la problematica si verifica come stabile e poco modificabile nel tempo) e studiarne gli effetti in quel particolare momento e le possibili implicazioni nello sviluppo della persona. Questo modello consente di poter scegliere gli interventi più ottimali per il funzionamento della persona, tuttavia non è in grado di effettuare previsioni. Disturbo= alterazione dello stato fisiologico e/o psicologico e/o relazionale di una persona che non consente un funzionamento normotipico (in relazione a ciò che ci si attende dall’età). Un altro approccio prevede di osservare e indagare le variazioni che avvengono durante l’evoluzione psicologica e determinare se queste siano un ostacolo transitorio oppure un deficit. Deficit= Assenza della prestazione o significativo rallentamento nella sua acquisizione tale da non consentire la messa in atto di una certa funzione attesa per l'età. In questo caso si cercano di comprendere le variabili che concorrono a identificare i fattori di rischio per successive problematiche comportamentali,di apprendimento, intellettive e affettivo relazionali In modo da lavorare sia sul livello di funzionamento ad attivo attuale, ma anche sui fattori protettivi. In questo testo si prenderanno in considerazione entrambi. l'approccio empirico al disturbo dello sviluppo. Il primo approccio viene ricondotto a Watson 1913 ed è conosciuto come modello stimolo S risposta R. questo modello ritiene che gli stimoli e le risposte siano collegati da rapporti causali diretti. Una variante viene proposta da Skinner 1953 che in linea con gli studi sul condizionamento operante ritiene che un'analisi di questo tipo possa essere sufficiente a spiegare ogni forma di apprendimento incluso quello linguistico.
Negli anni ‘60 Tolman, Hull e Spence propongono il modello “stimolo (S) - organismo (O) - risposta (R)” in cui alle classi osservabili si inserisce una variabile intermedia o interveniente. Una possibile applicazione di questo approccio è proposta da Kanfer (1973) con il modello di analisi ecologico-comportamentale, in cui viene aggiunta la frequenza con cui un evento si verifica. Per effettuare una corretta analisi bisogna considerare: ▫ Caratteristiche degli stimoli – S ▫ Stato biologico dell’organismo - O ▫ La reazione elicitata – R ▫ La frequenza della reazione ▫ Contigenza della risposta – K ▫ Conseguenze – C Il modello si indica attraverso l’acronimo SORKC, suggerisce di considerare le variabili osservabili, le componenti ambientali (S, K e C) ma anche quelle personali (O e R) e in particolare quante volte K compare dopo R. Questo approccio deriva dall’approccio comportamentale classico e sostituisce la relazione A → B con la funzione A= f(B). Questa ci permette di prendere in considerazione più fenomeni e le condizioni che determinerebbero la probabilità maggiore che l’evento si verifichi. Scopo: descrivere, comprendere le interazioni e la loro probabilità di comparsa Inoltre, questo tipo di analisi richiede una corretta suddivisione degli stimoli. Essi si differenziano in base al loro significato per il soggetto e in particolare se hanno una funzione ▫ Elicitante, a seconda che la risposta del soggetto sia vol o involontaria ▫ Discriminativa, se lo stimolo che precede il comportamento rende probabile la manifestazione della risposta. L'educazione speciale è l’ambito in cui questo modello vede maggiore applicazione. In particolare, a seguito di un intervento precoce è stata notata una significativa riduzione dei sintomi nell’autismo e un aumento delle capacità intellettive. Lo scopo dell’analisi comportamentale applicata ha almeno 6 obiettivi (Moderato, Copelli, 2010):
- Aumentare comportamenti e abilità adattivi
- Facilitare l'apprendimento di nuove abilità e conoscenze
- Mantenere nel tempo i comportamenti adattivi acquisiti
- Generalizzare gli apprendimenti acquisiti in diversi contesti di vita
- Ridurre le condizioni all'interno delle quali si verificano comportamenti problema o la loro intensità
- Ridurre la frequenza dei comportamenti problema Il modello ecologico comportamentale
- Retrogrado : si insegna l’ultima risposta della catena comportamentale e si finisce con la prima. In questo caso l’ultima risposta del soggetto è più vicina al rinforzo finale → maggiore gratificazione
Tecnica dell’aiuto ( prompting)
Vengono messi in atto degli aiuti per facilitare lo svolgimento del compito. 3 tipi, rapporto gerarchico:
- 1: esplicito, risponde all’alto grado di dipendenza dell’utente dall’operatore.
- 2: necessario per attirare l’attenzione su un det. oggetto
- 3: aiuto di tipo verbale: grado più basso, limitato a ricordare l’esecuzione dei passi Utilizzare troppe facilitazioni può produrre l'adozione di comportamenti di dipendenza o regressione sul piano evolutivo. È importante adeguare la tecnica ai livelli di competenza dell'utente e diversificare la gamma delle facilitazioni in base alle sue capacità.
Attenuazione dell'aiuto ( faiding)
Faiding: insieme delle procedure che portano a ridurre le facilitazioni. Negli aiuti di tipo verbale c'è una riduzione della consegna verbale e del tono di voce. Le facilitazioni di tipo fisico sono le più difficili da attenuare, è consigliato utilizzare nelle prime fasi dell'intervento gratificazione o rinforzi. Chaining, prompting e fading sono utili quando il compito segue una sequenza temporale.
Modellaggio ( shaping)
Consente di conseguire l’obiettivo adeguandosi alle capacità di acquisizione presenti, mediante approssimazioni graduali alla meta. Il comportamento dell’utente è gradualmente modellato fino a eseguire il comportamento previsto. Spesso è usato in combinazione alle tecniche precedentemente descritte.
Modellamento ( modeling)
Prevede l’apprendimento di nuovi comportamenti attraverso l’osservazione (usato per migliorare comportamenti già posseduti o inibirne di non funzionali). Bandura suggerisce di seguire tre passaggi per un più facile utilizzo: facilitazione dei processi attentivi, aiuto nel processo di riproduzione motoria e incremento della componente motivazionale. Analisi del compito (task analysis) Chiede di soddisfare:
- Scomposizione in sotto-obiettivi semplici e accessibili
- Descrizione del compito in una sequenza ottimale e l’individuazione di situazioni stimolo che controllano l’emissione della risposta
- Individuazione delle abilità e dei prerequisiti necessari per effettuare il compito Tolman e l’apprendimento latente Skinner e Watson valutavano l’apprendimento sulla base delle risposte emesse dall’animale, in un rapporto prestazione=apprendimento. Tolman mette in discussione tale rapporto con un esperimento sull’apprendimento latente. Esperimento: i topi devono raggiungere il termine del labirinto
- Primo gruppo: ha un rinforzo (cibo), impara il percorso in pochi giorni
- Secondo gruppo: nessun tipo di rinforzo, non impara il percorso
- Terzo gruppo: rinforzo dal 12° giorno, da tale giorno raggiunge i livelli di prestazione del primo gruppo Tolman interpreta questi risultati suggerendo che il terzo gruppo aveva imparato il percorso fin dall’inizio, ma solamente con il rinforzo ha manifestato la prestazione corretta. L'assenza di prestazione non significa la mancanza di apprendimento → apprendimento latente, che con le adeguate condizioni si manifesta. Tolman parla anche di mappa cognitiva. I topi avrebbero costruito una mappa cognitiva e sarebbero orientati da uno scopo. Lo studio dell’apprendimento latente ha trovato applicazione nello studio delle mappe spaziali, nell’esplorazione e negli spostamenti, nella ricerca della memoria episodica. Questo approccio si può utilizzare quando si pensa sia utile stimolare la rappresentazione mentale di un’azione sfruttando l’aspettativa o il desiderio di raggiungere uno scopo (senza utilizzare obbligatoriamente rinforzi). Bandura e la teoria dell’apprendimento sociale 1977, Bandura intende il comportamento come il risultato di un processo più generale di acquisizione delle informazioni visive e verbali provenienti da altri soggetti. Questa teoria è un po’ il passaggio da comportamentismo a cognitivismo, in particolare per le seguenti ragioni:
- Basta l’osservazione di un comportamento perché si verifichi l’apprendimento in un soggetto
- L’apprendimento del comportamento può essere definito molare, in quanto non è più necessario suddividere il comportamento in più azioni, ma è possibile apprenderlo nella sua interezza. Acquisisce significato proprio perché unità.
- Introduce il concetto di feedback (come informazione di ritorno a un comportamento). Gli errori non sono più da evitare ma servono per ottenere informazioni sul comportamento stesso.
- Viene ridotto il ruolo dell’ambiente nel processo di modifica del comportamento. Comportamento e ambiente dipendono uno dall’altro (= Determinismo reciproco ). L’ambiente è agente attivo di cambiamento.
- È necessario esaminare i processi cognitivi che sottostanno all’apprendimento osservativo. Il passaggio dal comportamentismo al cognitivismo sta nella maggiore presenza dei processi psichici nella teoria. Le conseguenze di questa teoria sul piano educativo: Effetto modellante : la costruzione di relazioni interpersonali, suolo, caratterizzazione sessuale, stereotipi, uso del linguaggio, utilizzo di certi strumenti è basata sull’imitazione e l’osservazione. Effetto inibitorio : l’osservazione della punizione o repressione di un comportamento produce un effetto inibitorio sull’osservatore, che eviterà di mettere in atto lo stesso comportamento. Effetto alone : acquisire comportamenti non dovuti alla stretta imitazione, ma alla classe del comportamento espresso dal modello (se ho un amico che fa sport, è probabile che anche io inizi a fare sport).
- con testo che favorisca l'acquisizione di radicati convenzioni morali e religiose
- presenza di uno stile attributivo interno Molti approcci nella psicopatologia dello sviluppo nei loro studi non hanno tenuto conto delle diverse tappe di sviluppo, dando vita così a delle categorie diagnostiche statiche (come le troviamo in età adulta). Lo studio di Moffitt (1993) mette in evidenza come non è tanto importante focalizzarsi sull’esordio del problema, quanto sul concetto di continuità/discontinuità del comportamento. Continuità: intesa come caratteristica di chi ha un comportamento persistente nel tempo (x es: antisocialità) Discontinuità: caratteristica di chi ha comportamenti limitati a una fase dello sviluppo (x es: aggressività solo in adolescenza). Nelle traiettorie evolutive è anche importante tenere presente i fattori di rischio individuali e quelli ambientali. Questo sottolinea come la psicopatologia dello sviluppo debba tenere in considerazione diversi ambiti disciplinari come: la psico dello sviluppo, la psico clinica, la psico cognitiva, le neuroscienze e la pediatria, L’attuale approccio della p.d.s. sembra orientarsi verso l’adozione di un modello circolare di tipo bio-psico-sociale, nel quale alla base ci sono i seguenti presupposti:
- non esiste una causa unica
- diversi fattori di rischio possono determinare uno stesso disturbo
- esiste una variabilità individuale
- fattori di rischio ambientali
- i fattori di rischio hanno ruoli diversi a seconda della cultura e dell’appartenenza di genere Concetto di vulnerabilità individuale = caratteristiche del temperamento che in relazione con i fattori ambientali influenzano la comparsa o meno del disturbo. Con gli studi più recenti questo concetto viene rimpiazzato da modelli multifattoriali di approccio al temperamento (quindi variabili temperamentali, fisiologiche, genetiche, interazioni con l’ambiente in diverse fasi dello sviluppo). Il modello di Greenberg (1999) identifica almeno quattro dimensioni principali dei fattori di rischio che concorrono a sviluppare un disturbo dello sv.: Qualità delle relazioni primarie Attaccamento insicuro stile educativo genitoriale e figure di riferimento parenting inefficace vulnerabilità biologica, funzioni neurocognitive, temperamento caratteristiche interne del bambino eventi vitali critici, stress e traumi, rete sociale avversità familiari
Morton e Frith (1995) cercano una spiegazione comune ai diversi disordini dello sviluppo. La trovano in tre livelli: biologico (aree celebrali), cognitivo (memoria ed
emozioni) e comportamentale, che portano a un outcome determinato.
Contributo di Viding e Frith (2006) in relazione allo studio sull’aggressività intesa come atto predatorio e deliberato rispetto alle reazioni violente ma di origine impulsiva. Gli studi sui gemelli adottati mettono in evidenza che i comportamenti antisociali possono essere ereditabili. Possono presentarsi aree a bassa attivazione come la corteccia prefrontale e aree ad alta attivazione come l’amigdala. In entrambi i casi questa vulnerabilità biologica sarebbe attivata solo in coincidenza con esperienze negative. Si osserva quindi una relazione reciproca e bidirezionale dei due livelli. Il livello comportamentale a sua volta agisce su quello cognitivo e biologico: per questo è importante l’osservazione e analisi di tutti i fattori. Intervento psicoeducativo L’intervento psicoed. segue 4 fasi. 1: prima di definire gli obiettivi da raggiungere è necessario costruire una rete basata sulla fiducia e su un programma che espliciti tempi e modalità di lavoro. In questo momento è fondamentale saper analizzare la resilienza famigliare e le risorse disponibili. 2: esame delle abilità del bambino in relazione alla fase di sviluppo per mettere a fuoco strategie funzionali alla crescita del bambino. 3: rendere esplicite le procedure dell’azione psicoed. 4: predisporre un ambiente facilitante , seguendo le info dei passaggi precedenti e in grado di favorire l’acquisizione di senso di sicurezza e benessere. Gli interventi educativi si rivolgono a persone che presentano problematiche sul piano comportamentale e del funzionamento adattivo, per questo motivo è necessario adottare uno strumento per la valutazione delle abilità. In particolare è spesso utilizzato le VABS
( Vineland adaptive behaviour scales, 1984). Hanno lo scopo di valutare abilità personali e
sociali di una persona nei contesti di vita quotidiana e programmare interventi. Anche: DD-CGAS (Developmental disability child-global assessment scale). In cui vengono indagate abilità legate alla quotidianità, comunicazione, comportamento sociale e performance e permette di valutare il livello di supervisione necessaria.
STEP 1
Realizzazione della rete di alleanza tra operaotri e famiglia
STEP 2
interventi non specifici tesi a favorire l'acquisizione delle abilità previste dalla fase di sviluppo
STEP 3
interventi specifici ricavati dalla conoscenza del problema
STEP 4
favorire il miglior adattamento possibile al contesto in termini di autonomia, di cura della propria persona, di benessere, di apprendimento ...
In origine l’ICD si occupava solo di salute fisica, solo a partire dalla 6 edizione comprende una sezione dedicata ai disturbi mentali. Non veniva considerata però la dimensione funzionale della malattia, ovvero come essa andava a impattare la vita della persona. Segue un’ottica bio-medica e risponde a necessità eziologiche. L’ICIDH nasce come appendice all’ICD, con l’obiettivo di raccogliere dati in merito a ciò che avviene in associazione e come conseguenza di una malattia, indagando le ripercussioni sulla vita quotidiana. L’OMS nel ICIDH distingue per la prima volta 3 concetti:
1. Menomazione : ( impairement) qualsiasi perdita o anomalia a carico di strutture o
funzioni psicologiche, fisiologiche o anatomiche. Può avere carattere permanente o transitorio e rappresenta l’esteriorizzazione di uno stato patologico.
2. Disabilità : ( disability) è interpretata come riduzione parziale o totale della
capacità di svolgere un'attività nei tempi nei modi attesi. Carattere: transitorio o permanente. Reversibile o irreversibile. Progressiva o regressiva. Può essere conseguenza diretta di una menomazione o una reazione psicologica una menomazione fisica, sensoriale di altro tipo.
- Handicap : è una condizione di svantaggio risultante da un danno o da una disabilità virgola che limita impedisce lo svolgimento di un ruolo atteso in rapporto all'età, al sesso, ai fattori sociali e culturali. Condizione soggetta a cambiamenti (migliorativi o peggiorativi) sottolinea la discrepanza tra efficienza/stato del soggetto e aspettative (sia che stiamo parlando di singolo o di gruppo di riferimento). Riflette le conseguenze a livello culturale, sociale, economico e ambientale che deriva dalla presenza della menomazione e della disabilità. Modello alla base dell’ICIDH:
ICD - 1 edizione Classificazione statistica internazionale delle malattie e dei problemi sanitari correlati 19 52 DSM 1 ed. manuale psicodiagnostico dei disturbi mentali 19 80
ICIDH
classificazione internazionale delle menomazioni e delle disabilità e degli handicap 20 01
ICF
classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute 20 07
ICF-CY
classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (versione bambini e adolescenti)
La relazione tra menomazione, disabilità e handicap è sostanzialmente cause d'effetto quindi tipo lineare. Una grande assenza nell’ICIDH è il ruolo dell’ambiente. L'individuo e la sua situazione sembrano una realizzata in una situazione di “vuoto” sociale. Questa classificazione di disabilità si basa comunque su un modello medico e quindi Ehi la disabilità stessa viene considerato un problema personale, conseguenza diretta di malattie, traumi o altre condizioni di salute che necessitano di assistenza medica. Un'altra critica è la mancanza dei punti dei forza, delle risorse dei funzionamenti presenti nell'individuo. Modello bio-psico-sociale: ICF e ICF-CY
L’ICF ( International Classification of functioning, disability and health, 2001) nasce come
revisione internazionale del ICIDH. Nel 2007 viene redatta ICF-CY, adattamento per bambini e adolescenti. L'obiettivo è fornire informazioni relative alle disabilità non chiaramente rilevabili nei classici manuali diagnostici e proponendo un linguaggio comune. Un primo passo in avanti è stato rivedere l'handicap. Ora inteso come fenomeno sociale, inserito in uno specifico contesto culturale. Vengono in luce così possibili facilitatori o barriere del sul funzionamento della persona. Nell’ICF Ehi l'oggetto di interesse non è più l'individuo con le sue criticità ma la sua salute. I termini utilizzati hanno un’accezione più neutra e ne sono stati introdotti altri con accezione positiva. L'idea di fondo è partire da uno stato considerato di salute e di spostarsi lungo un continuum per identificare in che punto si trova la persona. Il modello adottato diventa bidirezionale e descrive la disabilità come un fenomeno complesso che chiama in causa diversi aspetti. Quali le condizioni di salute, le implicazioni a livello delle strutture corporee delle funzioni, le limitazioni nello svolgimento delle attività e le conseguenze in termini di restrizioni alla partecipazione sociale, sempre tenendo in considerazione fattori ambientali personali. Un fondamentale elemento di novità è il passaggio da una visione esclusivamente medica a un approccio di tipo bio-psico-sociale. Questo tipo di classificazione raccoglie quindi anche il background della persona in modo da ottenere una visione olistica che l'etichetta diagnostica non coglie, facilitando la scelta di come valutare pianificare un intervento. Elementi di novità e funzioni del ICF
- Manipolazione e rimozione della variabile indipendente
- Man. continua della variabile indipendente attraverso fasi diverse di osservazione
- Introduzione scaglionata della variabile indipendente attraverso diversi momenti nel tempo Per quanto riguarda il primo punto una situazione che potrebbe verificarsi è:
- Rilevazione del comportamento al momento della baseline → condizione iniziale neutra
- Definizione dell’intervento c e rilevazione dei risultati
- Osservazione del mantenimento dei risultati dopo 3 mesi, senza utilizzare la variabile indipendente per incrementare la frequenza del comportamento atteso. Come si può osservare l’intervento non modifica di molto il comportamento atteso. L’operatore a questo punto effettua una nuova raccolta dati denominata baseline 2, che in assenza di intervento non si discosta di molto dalla baseline 1. Per questo è necessario modificare la procedura manipolando la variabile indipendente (con una tecnica diversa da quella usata nell’intervento 1. Consideriamo che nella valutazione vengono riscontrati dei cambiamenti positivi, ovvero una maggiore frequenza del comportamento atteso. Per individuare e delineare l’intervento adatto, l’operatore deve tenere in considerazione la molteplicità di variabili che influenzano la stesura degli obiettivi. I quali, descritti in modo operativo devono considerare il funzionamento del soggetto, le richieste del contesto, le attese dei genitori, la descrizione del profilo di funzionamento del bambino. Ci saranno degli obiettivi prioritari da esplicitare con tutti coloro che entrano in azione con il soggetto e solo a quel punto può essere individuato l’intervento adeguato. È importante inoltre chiedersi se l’intervento adottato sia più efficace di altri quindi se esistono in letteratura delle situazioni simili che hanno documentato l’efficacia di un intervento realizzato in un certo modo per evitare che gli operatori procedano per prove ed errori. Detto questo bisogna comportarsi comunque come se fosse un intervento su caso singolo, interrogandosi su:
- Esistenza di una relazione tra la v.i. e il modificarsi della v.d. (quindi se la procedura adottata ha effettiva influenza sul comportamento problematico)
- La possibilità di modificare una componente della v.i. in base a una v.d.
- Valutare gli effetti delle v.i. (x es alternare degli interventi consente di determinare quale dei due è più efficace). Operando come se l’intervento fosse su caso singolo si rende più chiara la relazione tra obiettivo da raggiungere e metodo/procedure; si rispettano gli standard di ricerca e si si possono controllare i cambiamenti naturali dovuti al tempo/intervento. È possibile che la modifica della v.i. sia dovuta anche a fattori naturali di cambiamento. È opportuno quindi confermare i risultati con almeno tre replice dell’intervento in modo da garantirne l’autenticità. Nei casi in cui l’interpretazione dei risultati non è univoca si passa all’uso della validazione sociale dei risultati che coinvolge il personale educativo, il riabilitatore, il responsabile del caso e i genitori. Condivisione della diagnosi Il problema principale riguarda l’utilizzo di un linguaggio condiviso tra tutti gli specialisti e i genitori. L’ICF come soluzione propone di descrivere la persona in relazione alle richieste
dell’ambiente o delle proprie aspettative. Da questa esigenza nesce la classificazione
internazionale del funzionamento delle disabilità e della salute (ICIDH).
Questo strumento di classificazione, pubblicato in un’appendice dell’ICD-10, aiuta a facilitare l’identificazione delle problematiche della persona con disabilità e la comunicazione tra operatori, utilizzando un approccio definito bio-psico-sociale. Quando l’ICIDH-2 viene promosso permette di descrivere che cosa può fare la persona in relazione all’ambiente e alle proprie aspettative. L’ICF completa il passaggio di prospettiva (da manuali prettamente diagnostici-descrittivi alla prospettiva bio-psico- sociale) prendendo in considerazione anche il lessico degli operatori. Questo è l’obiettivo del documento: linguaggio operativo, comprensibile tra operatori di formazione diversa, standardizzato in modo da poter confrontare dati raccolti contesti e situazioni diverse. Per la classificazione del disturbo si devono prendere in considerazione le funzioni mentale, in particolare le funzioni psicosociali globali, che dovrebbero svilupparsi nel corso della vita. Tra le funzioni mentali specifiche si dovranno indicare i seguenti elementi: Mantenimento dell'attenzione su uno stimolo esterno o su un'esperienza, attenzione condivisa Funzioni della memoria, per ricordare e imparare Funzioni psicomotorie (motricità finalizzata agli spostamenti in autonomia, motricità fine) Funzioni percettive, allo scopo di riconoscere e interpretare gli stimoli sensoriali con riferimento ai punti di forza Funzione del linguaggio, inteso come riconoscimento utilizzo di segni, simboli, la pragmatica della comunicazione Esperienze sensoriali intenzionali (guardare e ascoltare) Apprendimenti di base Applicazione delle conoscenze Compiti e richieste relativi alle routine della vita quotidiana Comunicazione Il rischio dell'utilizzare un manuale dettagliato minuzioso come l'ICF è di perdere di vista il funzionamento complessivo della persona, di non effettuare una previsione sulle sue possibilità di sviluppo e di restare vincolati alla descrizione del livello di attività e di partecipazione attuali Dalla diagnosi funzionale alla descrizione del comportamento nei vari contesti di vita La DF descrive la situazione dell’utente e contiene indicazioni per gli operatori che si occupano dell’intervento psicoeducativo nelle diverse aree: → Area dello sviluppo delle abilità cognitive Riguarda la percezione dello stimolo, l’elaborazione verbale e visuo-spaziale, il mantenimento e recupero dell’informazione, l’attenzione e il linguaggio e le competenze prassico-costruttive (capacitòà di programmazione, controllo del movimento e rappresentazioni di rapporti spaziali). Dominio delle funzioni corporee: funzioni della memoria, attenzione, percettive, del pensiero, funzioni cognitive superiori, funzioni intellettive e della coscienza, orientamento. → area dello sviluppo emotivo – relazionale È difficile per gli operatori trovare un accordo, in quanto gli approcci teorici a questa componente sono molteplici, è cura degli specialisti definire se sussiste una condizione psicopatologica e se questa è primaria o secondaria, ma soprattutto come questa
bambino dai lineamenti regolari, ben curato nell'aspetto, disponibile al rapporto con l'osservatore, anche se il tono di fondo è piuttosto dimesso e passivo. S. Sembra cercare fin da subito contenimento e rassicurazione. Riconosce le sue difficoltà e gli scarsi risultati scolastici, trasmette l'impressione di sentirsi impotente ( mi impegno molto ma non riesco a far bene). Scaturisce rabbia, irritazione che talora reprime, viene indirizzata su di sé colpevolizzandosi. Lo stesso succede nei rapporti sociali: non si sente ben voluto, ricercato, reagisce facendo il bullo, dice le parolacce sperando di accattivarsi simpatie. S. è deluso ma non sa trovare le soluzioni alternative. In famiglia ha un rapporto aggressivo, talora intollerante verso la madre, sottomesso rispettoso verso il padre. S. descrive il padre in termini di perfezione. Ideale dell'io piuttosto elevato severo. Genitori L’atteggiamento del bambino cambia molto quando si trovava fuori dallo studio dallo psicologo: spavaldo, sbruffone irrequieto, a volte incontenibile. Se succedono degli imprevisti per cui non è possibile rispettare la programmazione della giornata diviene irritabile e oppositivo. È evidente la richiesta di ricevere più attenzioni da parte delle figure di riferimento. Vengono riferiti comportamenti esibizionistici e istrionici osservati in contesti sociali significativi. Insegnanti Le informazioni raccolte attraverso colloquio e questionari raccontano di un alunno che non consente di svolgere la lezione dall'inizio alla fine senza interruzioni, che parla ad alta voce senza controllo, che al richiamo dell'insegnante può rispondere in modo provocatorio e con aggressività verbale. Cerca di attirare l'attenzione su di sé, al mattino quando entro in classe e già spesso alterato. In classe non rispetta il proprio turno. L'alunno sembra determinato a far solo le cose che lo interessano ed evitare quelle che richiedono un certo sforzo. Nota sulla descrizione dello psicologo: Accanto al piano descrittivo lo psicologo aggiunge delle note interpretative traducibili in termini operativi solo per chi condivide lo stesso modello interpretativo. Nota sulla descrizione dei genitori: anche i genitori nella loro descrizione utilizzano delle interpretazioni (spavaldo, sbruffone, ricerca attenzioni). Nell'incontro con i genitori sarà importante cercare di descrivere operativamente questi comportamenti. Nota sulla descrizione degli insegnanti: Ehi la richiesta di attenzione è un'espressione molto usata dai docenti, ehm e potrebbe essere corretta, spesso però esprime l'idea che vi sia una volontarietà da parte dell'alunno nel richiamare l'attenzione su di sé (per far ridere, per interrompere, per riscuotere popolarità). Le insegnanti Ehi inferiscono anche cosa succede a casa prima dell'arrivo a scuola ed esprimono giudizi Sull'operato dei genitori. Questo non favorisce un clima di collaborazione tra istituzioni e famiglia. Generalmente i genitori collaborano attivamente con gli operatori quando si sentono aiutati nella loro azione educativa. L'interpretazione del comportamento problema dell'intervento psicoeducativo ha un preciso significato: stabilire se il comportamento problema ha una funzione omeostatica o comunicativa. Come può essere riconosciuto il significato del comportamento problema?
- Definizione operazionale del comportamento: la descrizione del comportamento da modificare deve essere riconoscibile immediatamente
- Osservazione sistematica del comportamento problema per misurarne la frequenza, durata. Dall'osservazione si comprende a) i pesi dei vari comportamenti problema, b) la fotografia iniziale del problema, c) le aree di attenzione. Ultimamente è necessario cercare di comprendere il significato del comportamento problema attraverso l'analisi funzionale, si osserva e valuta la circolarità delle interazioni, delle comunicazioni e delle azioni-reazioni che coinvolgono il comportamento problema.
Motivazioni che potrebbero far emergere un comportamento problema:
1. Comunicativa a. Ottenere l’attenzione b. Fuga/evitamento di situazioni spiacevoli c. Ottenere gratificazioni concrete 2. Autoregolatoria a. Sensoriale, mantenuta dalla stimolazione stessa per il piacere di rifare la stessa cosa b. Omeostatica, per equilibrare il proprio livello di attivazione a seconda della stimolazione ambientale Scegliere le procedure/modalità per intervenire I programmi di intervento dovrebbero seguire procedure rigorose, sia nella loro formulazione che nella loro attuazione. Nella pratica impostare un programma di intervento può non essere semplice. Prima di tutto è importante identificare gli obiettivi e motivare la scelta sulla base del modello di funzionamento adottato. La valutazione della criticità del comportamento può essere valutata con la checklist di Demchak e Bosset (2005), che stabiliscono il seguente ordine:
- Il comportamento è una minaccia per l’incolumità fisica della persona?
- Il comportamento è una minaccia per l’incolumità fisica di terzi?
- Il comportamento interferisce con il processo di apprendimento della persona?
- Il comportamento interferisce con il processo di apprendimento di altre persone?
- Il comportamento danneggia o distrugge oggetti?
- Se non si interviene si ritiene che il comportamento peggiorerà?
- Il comportamento interferisce con l’accettazione della persona? Produce stigma? Raccolti i dati necessari è possibile usare il seguente format per riassumere il quadro: Quando si verifica (X-target) comportamento, di solito nel contestodi (X.dove e/ quando) e preceduto da (X) antecedenti. La risposta dello studente è (X-descrivere in termini comportamentali specifici). Il risultato del comportamento è di solito (X-descrivere in termini comportamentali specifici), che sottende probabilmente alla funzione di (X-comunicativa o regolatoria). La funzione e/o scopo di questa risposta è probabilmente un (X-arrivare/posizione o per sfuggire/evitare…). Successivamente è necessario procedere alla scelta delle procedure di intervento da adottare e verificarne l’efficacia a intervalli predefiniti (breve, medio, lungo termine). La verifica a breve termine dovrebbe arrivare a massimo tre mesi. A questo punto bisogna tenere in conto che la flessibilità operativa è lo strumento migliore. Se le procedure di intervento hanno funzionato si estende il loro utilizzo, se non hanno prodotto risultati attesi, le modifico. Quando parliamo del medio termine è rilevante definire le V.I. che hanno favorito il cambiamento. Nel lungo termine bisogna capire quanto gli apprendimenti siano stati acquisiti e quanto l’intervento sia stato efficace, anche in contesti diversi da quelli nei quali è stato realizzato ( generalizzazione delle abilità ). Livello di intervento Scuola e famiglia Descrizione repertorio comportamentale dell'alunno (criticità e punti di forza) in termini operativi. Condivisione obiettivi a breve e lungo termine Intervento sul singolo (livelli interagenti in caso di livello comportamentale (dop? Add?) livello emotivo (ansia e depressione) livello cognitivo (disabilità intellettiva o ASD) livello apprendimenti (DSA)
Il rinforzo è uno degli strumenti più utilizzati per l’aumento dei comportamenti funzionali e adattivi. Dei possibili errori nell’uso del rinforzo:
- Non interrompere il programma dopo qualche difficoltà o risultati deludenti. Dobbiamo essere noi i primi a mostrare impegno costanza Ehi nell'azione educativa. È inoltre impensabile cambiare immediatamente dei comportamenti consolidati e mantenuti per molto tempo.
- Ehi se la gratificazione non viene elargita subito, quindi è contingente, dopo la manifestazione di un comportamento da aumentare, ridurremo la possibilità che questo si presenti.
- Gratificare alcuni comportamenti positivi, diversi da quelli concordati con l'alunno, implica la mancata coerenza del programma (complimentare o dare un premio se non c'entra con quello che stiamo facendo)
- aggiungere commenti negativi ai rinforzi significa limitarne l'effetto (quando ti impegni ci riesci, invece ieri…)
- Ehi programmare gratificazione eccessiva per attività che richiedono troppo sforzo per il ragazzo rischia di metterlo nella condizione di non riuscire mai a raggiungere quanto desiderato. È più opportuno iniziare con comportamenti vicini all'attuale repertorio comportamentale in modo da non stabilire una media troppo alta e suddividere il percorso in step
- dare la gratificazione prima del comportamento da aumentare e implica adottare una comunicazione basata su un piccolo ricatto e impedisse la possibilità di leggere il rinforzo come conseguente all'emissione del comportamento meta
- fornire un volontariamente un rinforzo negativo per far smettere un comportamento implica inevitabilmente il rischio di aumentare la possibilità che si ripresenti in quanto abbiamo eliminato una conseguenza negativa per il soggetto (smettila di fare quel compito così almeno non disturbi più)
- è necessario evitare false gratificazioni la comunicazione non verbale e più informativa di quella verbale il contenuto del messaggio dovrebbe essere quanto più coerente con la forma adottata. Esempi: vedi allegato
