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METODO DI STUDIO E DSA - CAJOLA
INTRODUZIONE
Il testo ha l’obiettivo di evidenziare l’importanza del metodo di studio per tutti gli allievi e, in particolare, per gli allievi con disturbi specifici di apprendimento (DSA). Si procederà quindi a un’analisi critica delle ragioni della sua importanza e dei vari significati che a esso sono stati attribuiti all’interno delle riflessioni pedagogiche. Si tratta dell’originale capacità di “imparare ad imparare” per raggiungere il successo formativo ed essere protagonisti di processi inclusivi. Il metodo di studio rappresenta un diritto di tutti gli allievi. Spesso tale responsabilità viene delegata quasi esclusivamente ai genitori degli allievi o, all’allievo stesso. Da un lato si hanno le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento che sottolineano l’importanza del ruolo della famiglia; dall’altro lato, l’insegnamento diretto alla modalità di studio è un compito pertinente alla scuola. Gli allievi con DSA vanno infatti aiutati a fare proprie ed applicare tecniche e strategie di studio. Solo attraverso un personale metodo di studio questi allievi possono accedere alle conoscenze. Il metodo rappresenta quello strumento per promuovere i processi di inclusione degli allievi con DSA. In una scuola inclusiva, la didattica organizza ambienti di apprendimento ricchi di “facilitatori” e, quindi, adeguati alle caratteristiche e ai bisogni di tutti, affinché gli allievi possano affrontare saperi disciplinari sempre più complessi. La Parte prima di questo volume, muovendo dai fondamenti teorici e dalle ragioni pedagogiche del metodo di studio, illustra il rapporto tra questo e la didattica inclusiva. Sono messe in evidenza le componenti fondamentali del metodo di studio (strategie cognitive e di apprendimento, organizzazione e pianificazione dello spazio e del tempo, gestione delle emozioni correlate) attraverso gli esiti provenienti dalla ricerca educativa. Nella Parte seconda vengono presentate le strategie didattiche inclusive più efficaci per “imparare a imparare”, dirette in particolare agli allievi con DSA. Vengono illustrate la progettazione didattica e le soluzioni operative più efficaci per l’acquisizione del metodo di studio da parte di tali allievi. Completano il presente lavoro quattro Appendici che hanno lo scopo di approfondire alcune tematiche alle quali è stato fatto riferimento nel volume. Nell’Appendice A1 si presentano le origini e lo sviluppo del concetto di inclusione di tutte le diversità, che. A partire dalle esperienze di integrazione, è radicato nella scuola attuale, determinando la mission e le irrinunciabili finalità socioculturali ed educative. Nella Appendice A2 si approfondisce il concetto di bisogni educativi speciali (BES) nel sistema tripartito dell’OCSE, essendo questo recepito nella normativa scolastica italiana. Si presenta, inoltre, il concetto di BES, per permettere in luce le differenze rispetto al sistema OCSE, a dimostrazione del fatto che i concetti e le categorizzazioni in esame sono passibili di miglioramento, in funzione dei processi inclusivi.
• PARTE PRIMA: IL METODO DI STUDIO NELLA RICERCA EDUCATIVA E
NELLA DIDATTICA A SCUOLA
1: METODO DI STUDIO E DIDATTICA INCLUSIVA: POTENZIALITÀ E PROSPETTIVE
1.1: LO SVILUPPO DEL METODO DI STUDIO TRA UTILITÀ E PROGETTUALITÀ
Una ricognizione sul metodo di studio permette di richiamare la grande tradizione moderna che vede nel metodo un’idea pedagogica e umanistica entro la quale “vi è una visione biografica: il metodo è cosa da tempi lunghi, si connette allo studio come valore vitale, ma non dimentica le urgenze di ordine concreto, interessate alla realizzazione degli obiettivi; qui il metodo diventa cosa scolastica, cioè sottoposta a delle pressioni organizzative in vista di una produttività necessariamente prescritta”. (Scurati, 2005). La sfida educativa, per gli insegnanti è quella di coniugare due aspetti: il perseguimento di obiettivi, i progetti contingenti con l’attenzione al valore intrinseco dello studio, con il fine di contribuire allo sviluppo dell’apprendimento e della formazione di tutti gli allievi. Ciò promuovendo, inoltre, la consapevolezza necessaria per “fondere esattezza ed espressività, coerenza e fantasia, rigore e creatività. Si tratta di saper guidare alla sua autonomia una mente personale”. Uno degli obiettivi formativi più importanti da conseguire è: fornire a ciascun allievo un bagaglio di strumenti cognitivi, di convinzioni motivazionali e di interessi intrinseci indispensabili per avviarli a una molteplicità di esperienze, scolastiche e non. L’apprendimento durante tutto il corso della vita è la prospettiva, la competenza “imparare”, e dunque, porta con sé conseguenze positive e plurime anche nell’ “imparare a vivere insieme agli altri” (UNESCO 1996). In quest’ottica, il metodo per imparare a imparare diviene il “tesoro” (Delors, 1997) intrinseco e interno di cui ognuno dispone nel cambiamento sociale e nelle trasformazioni personali, oltre che il valore più alto che ognuno possa avere per costruire e generare il proprio futuro. Già Delors, alla fine degli anni 90, attribuiva alla scuola il compito di “istillare sia il desiderio che il piacere dell’apprendimento, la capacità di imparare a imparare, la curiosità intellettuale”, attraverso la strada indicata e definita dai quattro pilastri, che corrispondono a una visione globale di apprendimento continuo e che guidano le future generazioni a costruire e trasformare. Acquisire un metodo di studio significa estendere le proprie
potenzialità di apprendimento e di formazione, agire sulla propria vita attraverso un’azione trasformativa, accrescendo la propria autonomia. L’apprendimento si trasforma, infatti, lungo l’intero corso della vita (lifelong), situandosi nello spazio virtuale dei vari e differenti contesti (lifewide) e avvalendosi delle personali risorse affettivo-motivazionali ed emotivo- cognitive scaturite dall’interazione con gli altri.
1.2: CHE COS’È IL METODO DI STUDIO. LA RELAZIONE SEMANTICA CON LA COMPETENZA
CHIAVE “IMPARARE AD IMPARARE”
Studi e ricerche recenti hanno confermato che non esiste un metodo di studio universale e valido per tutti, ma piuttosto una gamma di approcci e di modalità che consentono a ciascuno di scoprire e di acquisire il proprio, permettendo, di promuovere la consapevolezza del personale modo di apprendere. È noto che ogni allievo ha bisogno di particolari adattamenti del metodo di studio. In generale, il metodo di studio, viene considerato nell’ambito della competenza chiave “imparare a imparare”, intesa come diritto di tutti gli allievi. Rappresenta un impegno che non può essere demandato alle famiglie, ma va affrontato con efficacia in ambito scolastico. Le esigenze e le “emergenze” educative della nostra epoca richiedono, infatti, a ciascuno di saper imparare, piuttosto che di sapere. Imparare a imparare diventa il paradigma formativo (modello formativo) delle complesse società della conoscenza. Ciò implica la disponibilità e l’abilità a organizzare e regolare il proprio apprendimento, sia individualmente, sia in gruppo. Include l’abilità a gestire il proprio tempo produttivamente, a risolvere i problemi, ad acquisire, elaborare, valutare e assimilare nuove conoscenze e ad applicare queste e le abilità in una varietà di contesti (a casa, a lavoro, nella scuola e nella formazione). Gli insegnanti sono consapevoli che: “occorre che l’alunno sia impegnato nella costruzione del suo sapere e di un suo metodo di studio, sia sollecitato a riflettere su come e quando impara, sia incoraggiato a esplicitare i suoi modi di comprendere e a comunicare ad altri i traguardi raggiunti”. Alla luce di queste considerazioni, l’acquisizione del metodo di studio rappresenta lo strumento strategico per poter apprendere lungo il corso della vita e per sviluppare una progettualità formativa orientata a sostenere i processi cognitivi, sociali ed emotivo-motivazionali (Alberici, Serreri, 2003). “L’allievo strategico” è colui che è capace di attribuire un significato al suo modus operandi e all’oggetto di studio, sviluppando, contestualmente, la dimensione riflessiva e proattiva (aspetto metacognitivo del concetto “imparare a imparare”) del suo apprendere e del suo studiare. Emerge la relazione circolare tra pensiero e azione: il pensiero si manifesta nell’azione e quest’ultima genera, a sua volta, il pensiero, la conoscenza.
1.3: LA DIMENSIONE EPISTEMOLOGICA DEL METODO DI STUDIO
È stato fin qui detto come il metodo di studio coinvolga una pluralità di disposizioni e di dimensioni personali, tra le quali la metacognizione, la capacità di organizzare gli oggetti e i contenuti dello studio, di pianificare i tempi e lo spazio di apprendimento, nonché di gestire le emozioni (autostima, autoefficacia, controllo dell’ansia da prestazione). Fare quindi riferimento, in questo conteso, al costrutto di capacitazione, inteso come processo di estensione delle capacità individuali (capabilities) e delle opportunità di decidere e di scegliere, impegna la scuola a realizzare condizioni ottimali per far fiorire le potenzialità di ciascun allievo. In tal senso, l’apprendimento può essere inteso come processo orientato a potenziare la partecipazione alla vita sociale ove il cambiamento sociale si riferisce ad uno spazio intersoggettivo, dialogico, interculturale, plurale di co-costruzione di una convivenza sociale condivisa tra soggetti, gruppi ecc. La riflessione di Boterf secondo cui: “la capacitazione non risiede tanto nelle risorse da mobilitare, ma nella mobilitazione di queste risorse”. Si tratta di una mobilitazione che riguarda la costruzione dell’apparato di risorse e la capacità di avvalersene per acquisire competenze, e ha le caratteristiche riferibili a “una realtà dinamica e all’idea della contingenza: la competenza è contestualizzata e finalizzata, indissociabile dalle condizioni della sua messa in atto”. Nell’ottica del metodo di studio quale competenza individuale e flessibile, è interessante riflettere anche sulla definizione di habitus. Si rende evidente l’educazione come approccio intenzionale e sistematico all’habitus individuale, entro il quale il metodo di studio si pone quale generatore di pratiche adattate, di atteggiamenti, di abitudini, caratterizzato da coerenza, regolarità e costanza, e organizzato in strategie.
1.3.1: L’INTERPRETAZIONE DEL METODO DI STUDIO E I TRE LIVELLI LOGICI
DELL’APPRENDIMENTO
Il metodo di studio/habitus individuale appare essere una competenza strategica che può essere interpretata secondo i tre livelli logici dell’apprendimento teorizzati da Bateson (1977):
- Apprendimento 1 : protoapprendimento ; modificazione del comportamento e della struttura cognitiva;
- Apprendimento 2 : deuteroapprendimento ; cambiamento dell’apprendimento 1 e lo rende più rapido. Secondo Bateson, l’apprendimento ha sempre luogo all’interno di un determinato contesto, caratterizzato da uno specifico significato e da precise regole implicite o parzialmente implicite. Pertanto, non si limita a una risposta specifica, ma si ascrive alla cornice contestuale di riferimento;
- Apprendimento 3 : modificazione dell’apprendimento 2. Si formano più velocemente abitudini cognitive e l’apprendimento diviene più flessibile. L’imparare a imparare, il transfer dell’apprendimento fanno parte del deuteroapprendimento.
presentazione. La “disortografia” afferisce a un disturbo specifico di scrittura che genera difficoltà nei processi linguistici di transcodifica e che riguarda l’utilizzo del codice linguistico in quanto tale. La “discalculia”, invece, riguarda un disturbo specifico relativo a difficoltà negli automatismi del calcolo e della elaborazione dei numeri e che interviene, quindi, sugli elementi basali dell’abilità numerica. È noto che il disturbo specifico altera il normale pattern di apprendimento delle abilità scolastiche. Le difficoltà di apprendimento persistono in presenza di opportunità educative adeguate e di esposizione allo stesso tipo di istruzione ricevuto dal gruppo di coetanei e possono essere limitate a una sola abilità. Tali disturbi possono determinare conseguenze funzionali negative nel corso della vita degli allievi, tra le quali raggiungimento di un livello scolastico inferiore, rispetto agli altri allievi e distruzione post secondaria, con inevitabili ripercussioni sia livello psicologico sia di salute mentale. In tale ambito, sia la legge 170/2010 sia le Linee guida MIUR assegnino al sistema nazionale di istruzione il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché si possano evitare eventuali ricadute psicologiche negative che il disturbo può determinare negli allievi, soprattutto in riferimento al senso di inadeguatezza. Il riferimento a tali aspetti sollecita la riflessione sull’importanza di acquisire consapevolezza del percorso di gestione degli allievi con DSA all’interno della scuola. Di qui, l’urgenza di un insegnamento che tenga conto delle diverse individualità e dei bisogni ad personam.
1.6: COME E PERCHÉ IL METODO DI STUDIO PROMUOVE IL PROCESSO DI INCLUSIONE. LA
DIDATTICA ORIENTATIVA PER I DSA
Tenuto conto che il sistema di istruzione scolastica ha la diretta responsabilità di promuovere il metodo di studio, “avere metodo” è dunque importante per lo svolgimento delle attività più diverse, sia a scuola sia a casa. Fare in modo che ciascuno possa acquisirlo e svilupparlo lungo il percorso scolastico è un’azione didattico- orientativa di natura “inclusiva”, nel senso che si va alla ricerca delle condizioni ottimali per apprendere e partecipare, per incrementare i livelli di inclusione in classe è promuovere l’apprendimento di tutti gli allievi facendo leva sull’acquisizione del metodo di studio individuale. La pluralità nell’offerta didattica pone infatti gli allievi nelle condizioni di apprendere un efficiente e personale metodo di studio. Le scelte educative e metodologiche, nonché le modalità di gestione della classe con gli allievi con DSA, si rivelano utili a tutti, rendendo pertanto più duraturi gli apprendimenti. Tutti gli allievi, e non solo coloro che presentano un DSA, possono dunque beneficiare di una didattica orientativa volta alla promozione del metodo di studio e ricca di strumenti di compensazione nonché di facilitazione dell’apprendimento. La didattica orientativa e inclusiva può quindi aiutare anche l’allievo con DSA a costruire il proprio habitus, di cui le abilità di studio sono i catalizzatori fondamentali per lo sviluppo di competenze disciplinari e trasversali utili all’allievi stesso per la formazione della sua persona in tutti gli aspetti cognitivi, affettivi e sociali. Quindi, l’obiettivo prioritario della didattica orientativa e inclusiva è di mettere in atto processi relazionali e di studio flessibili, facendo raggiungere il massimo grado possibile di apprendimento e partecipazione sociale. In questa prospettiva, appaiono essere di particolare rilevanza, in riferimento all’acquisizione del metodo di studio, tre specifici elementi: l’utilità ai fini personali, la valenza euristica e le forme plurime di apprendimento derivanti dall’impiego del metodo.
- L’utilità : il metodo permette all’allievo di usare le proprie capacità cognitive e risorse intellettuali in modo produttivo;
- La valenza euristica : il metodo garantisce di non essere esclusi da attività ed esperienze e consente di perseguire gli obiettivi scolastici prefissati;
- Le forme plurime di apprendimento : permettono di acquisire conoscenze e comportamenti da sé stessi, dagli altri e dal contesto in cui si vive, attraverso l’impiego di tecniche, abilità e competenze in modo intenzionale, consapevole e autonomo. La didattica inclusiva richiede quindi di sperimentare e di attivare quanto più possibile una didattica impiegabile con tutta la classe, che, attraverso l’individualizzazione e la personalizzazione delle azioni formative, sia attenta alle condizioni organizzative dell’apprendimento.
1.7: METODO DI STUDIO E DSA: LE RAGIONI EDUCATIVE E LE OPPORTUNITÀ DIDATTICHE
Acquisire un metodo per studiare indispensabile per tutti gli allievi, ma lo è ancor di più per coloro che presentano un DSA: essi, non possono permettersi di utilizzare il metodo più diffuso, vale a dire leggere più volte il materiale da studiare, prendere appunti e fare riassunti. Gli studi di settore sui processi di apprendimento relativi agli allievi con difficoltà mostrano come questi ultimi non possiedono e/o non sappiano comunque utilizzare proficuamente abilità connesse al metodo di studio. Molte proposte di intervento didattico che si sono delineate hanno riguardato l’utilizzo di specifiche tecniche di memoria e di elaborazione del testo letto attraverso rappresentazioni grafiche di vario tipo, ma nonostante ciò esse non sono sufficienti all’acquisizione del metodo di studio. A tal fine, sono auspicabili azioni didattiche che stimolano alla motivazione positiva e all’organizzazione delle attività di studio. La didattica relativa alla promozione del metodo di studio per gli allievi con DSA, sarà caratterizzata dall’uso di
una molteplicità di strumenti attraverso i quali tali allievi possono sfruttare le loro potenzialità in diversi modi, valorizzando i loro punti di forza. L’insegnante che offre, una tale ricchezza metodologica consente all’allievo con DSA di accedere alle attività di studio in modo graduale, di acquisire progressivamente singole informazioni complessivi nuclei informativi, attraverso un uso consapevole delle forme di compensazione per lui predisposte, e di costruirsi una modalità per saperle strutturare padroneggiare. Un insegnante che agisce nell’ambito di una didattica così organizzata e caratterizzata limita il rischio di esclusione di atteggiamenti dei motivanti e rinunciatari. L’approccio inclusivo si assicura il diritto di accrescere, le sue potenzialità che, in vista dell’esercizio di una cittadinanza attiva, si rendono indispensabili da sviluppare.
1.7.1: L’USO DEGLI STRUMENTI COMPENSATIVI NELL’AMBITO DEL METODO DI STUDIO E
LE COMPETENZE DIDATTICHE DEGLI INSEGNANTI
Gli strumenti compensativi sono un elemento fortemente caratterizzante del metodo di studio, in quanto guidano l’allievo con DSA a impiegare in modo produttivo le proprie risorse cognitive, oltre a valorizzare l’intelligenza, la creatività, il ragionamento per immagini, permettendo all’allievo di essere più sicuro nei procedimenti operativi richiesti dei compiti e di sentirsi, nel contempo, soggetto attivo nel percorso di costruzione della propria intelligenza. È necessario cercare il più possibile di porre in essere una sinergia sistemica E funzionale tra le nuove tecnologie, le metodologie didattiche più innovative i modelli tradizionali di insegnamento, per una maggiore efficacia degli interventi formativi e per un’autentica integrazione tra questi. Il contesto inclusivo fa sì che le componenti che caratterizzano il metodo di studio siano interrelate vadano sviluppando, nel caso dell’allievo con DSA, nell’ambito di un percorso di apprendimento tra curricolo di classe e piano didattico personalizzato (PDP). Proporre esperienze integrate in modo da creare relazioni sociali positive tra i membri della classe. Gli insegnanti possono prevedere, nell’ottica di un PDP integrato nel curricolo di classe, alcune azioni inclusive, quali:
- Sollecitare gli allievi più disponibili ad affiancare il compagno con DSA nell’uso di strumenti compensativi tecnologici e non;
- Invitare in classe altri allievi con DSA della scuola, di esperienza e di età maggiore, che possono raccontare le difficoltà che hanno avuto in passato e come le hanno risolte;
- Proporre a tutti gli allievi della classe di utilizzare gli strumenti compensativi che uso il compagno con DSA ;
- Invitare in classe esperti di DSA Che sappiano sollecitare riflessioni sui vari aspetti connessi a tali disturbi;
- Simulare le difficoltà dell’allievo con DSA mentre legge, scrive, espone un contenuto di studio e memorizza, in modo da renderle comprensibili agli altri allievi;
- Visionare film documentari su storie di vita di persone con DSA e promuovere osservazioni e conversazioni;
- Svolgere ricerche su personaggi celebri con DSA.
1.8: METODO DI STUDIO E FUNZIONAMENTO UMANO
I fattori che assumono un ruolo determinante nella costruzione di un metodo di studio possono essere di tipo ambientale, sociale, individuale e strumentale. Se non si tiene conto della loro influenza sugli allievi, si può incorrere nel rischio dell’esclusione scolastica e sociale e, nella tendenza a ridurre lo studio ad acquisizione meccanicistica di contenuti decontestualizzati dal proprio essere del proprio stare al mondo. Sì è vero che il metodo di studio concorre a sviluppare le potenzialità anche dell’allievo con DSA, Può essere interessante approfondire la relazione tra il metodo e il “funzionamento umano” (WHO,2007) dell’allievo stesso. Esso è, infatti, determinato dall’interazione tra le strutture e le funzioni corporee di un individuo, del livello di attività e di partecipazione dei fattori contestuali. La scuola, di conseguenza, è impegnata a riflettere sul ruolo dei fattori ambientali che operano al suo interno, predisponendo le condizioni ottimali (Affettivo-relazionali, emotivo-motivazionali, organizzativo-didattiche e metodologiche) Per l’apprendimento e la partecipazione di ciascun allievo. È proprio a tale riguardo che la dimensione gnoseologica del metodo di studio si connette al concetto di funzionamento umano, che è stato anche rinnovato dal concetto di “capability”, in stretta relazione con la qualità della vita i processi inclusivi. Il processo inclusivo, infatti, esige l’attenzione ad aspetti ineludibili, quali l’orientamento al successo scolastico, l’integrazione dell’allievo nel mondo sociale e del lavoro, L’acquisizione di competenze che vanno ben oltre una conoscenza deterministica. 2: LE COMPONENTI DEL METODO DI STUDIO: IL CONTRIBUTI DELLA RICERCA EDUCATIVA
2.1: METODO DI STUDIO E DIDATTICA
Nell’ambito della ricerca didattica sono stati individuati, con finalità operative a uso degli insegnanti, nove punti essenziali, ai quali è possibile ricondurre i processi dell’apprendimento e, dunque, dell’acquisizione del metodo di studio. I nove punti riguardano:
- L’identificazione di somiglianze e differenze tra i concetti : l’abilità di cogliere un concetto e di distinguere gli aspetti similari e di diversità rispetto ad altri concetti permette la comprensione dei problemi complessi. In termini
l’apprendimento scolastico come una dimensione costruita da tre vettori fondamentali: “imparare a studiare”, “imparare a ragionare” e “imparare a imparare”. Tali vettori si acquisiscono progressivamente e si consolidano da un lato attraverso l’apprendimento e lo studio delle diverse discipline del curricolo, dall’altro mediante le modalità attraverso cui ciascun allievo si adatta alle discipline stesse, studiandole. Ciò fa emergere una significativa equiparazione tra le funzioni cognitive, le loro strutture. Tale equiparazione garantisce, un potenziale euristico maggiore e le configura entrambe soprattutto come metacognitive. Traslando tale processo di apprendimento a quello che governa lo sviluppo del metodo di studio, è possibile affermare che, per ogni dominio progressivamente appreso, si acquisisce un vero e proprio sistema di padronanza. Il metodo di studio implica il “processo di costruzione della conoscenza e del sapere e le procedure di controllo di che cosa si conosce e di come si conosce”.
2.4: LA COMPONENTE DEL METODO DI STUDIO “STRATEGIE COGNITIVE E DI
APPRENDIMENTO”, L’OPERATIVITÀ DELL’ALLIEVO
Numerose indagini hanno chiamato alcuni aspetti del funzionamento della mente e, in particolare, del funzionamento cognitivo, rivolgendo l’attenzione all’apprendimento scolastico e all’apporto rilevante fornito dalle strategie cognitive che veicolano i processi di attenzione, elaborazione e organizzazione delle informazioni e che generano, appunto, l’apprendimento. Tali processi riguardano la capacità di:
- Focalizzare l’attenzione sugli elementi più importanti del compito da svolgere e del materiale da studiare (attenzione selettiva);
- Elaborare le informazioni/conoscenze costruendo nuove relazioni e collegamenti, a partire dagli schemi concettuali già possedute;
- Organizzare i diversi elementi informativi in unità più comprensive o in totalità più integrate. La costruzione di un buon metodo di studio dipende anche dalla capacità di concentrarsi, ovvero dall’intensità dell’attenzione. Studiare richiede anche livelli di profondità e di persistenza nella focalizzazione dell’attenzione. La teoria dell’elaborazione cognitiva dell’informazione ha preso in esame anche l’organizzazione delle conoscenze, in quanto quest’ultima supporta la selezione e la cancellazione di informazioni, distinguendole e suggerendone la schematizzazione in rappresentazioni grafiche e concettuali. Si tratta di operazioni che facilitano certamente la comprensione. L’obiettivo trasversale a ogni attività didattica è quindi quello di sviluppare consapevolezza in ogni allievo rispetto ai propri processi cognitivi e, di conseguenza, l’azione dell’insegnante è quella di promuovere l’acquisizione di un metodo di studio personalizzato per ciascuno dei suoi allievi, compresi quegli allievi che presentano DSA.
2.5: LA COMPONENTE DEL METODO DI STUDIO. “ORGANIZZAZIONE E PIANIFICAZIONE
DEL LAVORO”. LA PROGETTUALITÀ DIDATTICA
L’impiego di strategie cognitive e autoregolative costituisce il potenziale per le proprie abilità cognitive. La capacità autoregolativa diviene, quindi, determinante per imparare a studiare, dal momento che permette all’allievo non solo di saper cosa fare, ma anche di sapere come farlo. Tra le tecniche che possono essere impiegate per autoregolare l’attività di studio, a scuola come a casa, quelle più importanti sono legate all’organizzazione del tempo e alla pianificazione del lavoro (piano d’azione), in termini di individualizzazione e gestione delle risorse che si hanno a disposizione. Anche disporre di un ambiente di apprendimento favorevole allo studio risulta una tecnica di autoregolazione molto efficace. Il processo di organizzazione del tempo e di pianificazione della attività di studio muove innanzitutto dalla conoscenza, da parte dell’allievo, di dover affrontare il problema dello studio e, quindi, dal riconoscimento della richiesta di una riflessione, cui devono seguire le azioni necessarie allo svolgimento del compito. Subito dopo, diviene importante per l’allievo individuare il piano d’azione più efficace tra quelli che fanno già parte del suo patrimonio di conoscenze oppure svilupparne di nuovi, attivando un processo di problem solving. In tale contesto, gli insegnanti, possono adattare i diversi livelli di autoregolazione degli allievi in modo tale da favorire la costruzione delle abilità auto regolatorie carenti. Tale adattamento può permettere di avviare l’allievo verso il controllo dei processi di pensiero come degli stati emozionali auto debilitanti.
2.5.1: METACOGNIZIONE, AUTOREGOLAZIONE E STUDIO
La competenza dell’“imparare a imparare” comporta l’attivazione di molteplici abilità cognitive, sociali, organizzative e motivazionali. Infatti, vi è una stretta relazione tra la metacognizione e l’abilità di studio, in quanto entrambe, rappresentano requisiti fondamentali per una buona utilizzazione delle risorse cognitive individuali. Al centro della metacognizione c’è il controllo attivo del proprio pensiero, attraverso l’impiego delle capacità di essere gestori diretti dei propri processi cognitivi e di pensiero, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative. La metacognizione può rappresentare la capacità di definire il proprio essere nel mondo e il proprio agire rispetto sia ai vincoli interni, di natura individuale, sia ai vincoli esterni riferiti al contesto sociale. La metacognizione contribuisce,
attraverso, l’attività riflessiva, a rendere l’allievo consapevole dei suoi funzionamenti e dei suoi processi di apprendimento, migliorando gli esiti. In riferimento al metodo di studio, le strategie metacognitive che ne facilitano lo sviluppo sono la pianificazione spaziale e temporale dell’attività, il monitoraggio sul proprio apprendimento e la valutazione delle proprie conoscenze e modalità di azione.
2.6: LA COMPONENTE DEL METODO DI STUDIO “GESTIONE DELLE EMOZIONI”. LA
RELAZIONE EDUCATIVA.
Nell’ambito dell’approccio metacognitivo è interessante fare riferimento al modello Good Strategy User (GSU), che descrive le relazioni esistenti tra gli aspetti cognitivi, strategici e metacognitivi dell’individuo e l’acquisizione di un atteggiamento metacognitivo-motivazionale. Secondo il GSU, anche grazie ai rinforzi derivanti dall’esterno, ai successi e agli insuccessi, l’allievo apprende l’uso di strategie e sviluppa un certo stile attributivo che influenza la sfera emotivo- motivazionale implicata nelle attività di studio. Per acquisire un efficace metodo di studio è necessario possedere flessibilità mentale, sviluppare il pensiero strategico e avere un buon rapporto con lo studio in generale. Una delle sistematizzazioni più note che riassume tale quadro è quella di Borkowski che è articolata:
- Conoscere un gran numero di strategie utili all’apprendimento ;
- Capire quando , dove e perché queste strategie sono importanti ;
- Scegliere le strategie con saggezza e applicarle operando un monitoraggio;
- Essere intrinsecamente motivati ;
- Aderire a una visione incrementale della crescita della mente ;
- Non avere paura dell’insuccesso , comprendendo che l’insuccesso è indispensabile per raggiungere il successo;
- Non essere ansiosi di fronte a una prova , ma piuttosto vedere le prove come occasione per imparare;
- Credere nello sforzo attentamente organizzato;
- Rispettare e apprezzare la diversità del talento umano;
- Essere sostenuti in tutti i punti sopra elencati da genitori, scuola e società in genere. Dall’analisi dei dieci punti deriva il profilo dell’allievo nel suo utilizzare in modo strategico le proprie risorse cognitive, organizzative e affettivo-emozionali per imparare e per studiare le abilità scolastiche sono di fatto il prodotto delle capacità cognitive, implementate attraverso le abilità motivazionali e le altre abilità di autoregolazione.
2.6.1: METODO DI STUDIO E FONTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI
La prima fonte motivazionale riguarda la percezione di autoefficacia nell’affrontare gli impegni scolastici che influenza il comportamento dell’allievo e le sue emozioni. La volizione, cioè la percezione di riuscire ad affrontare nel miglior modo una performance scolastica, genera un’emozione positiva che alimenta la tendenza a cimentarsi in nuovi impegni e in ulteriori sfide con maggior perseveranza. La seconda fonte di motivazione è la capacità di controllare, in vista degli obiettivi di studio da raggiungere, il proprio rendimento scolastico in progress e l’eventuale stato di ansia. Si distinguono due disposizioni individuali, una orientata alla prestazione per la quale si cerca di ottenere un giudizio positivo circa il proprio operato e ci si dispone a evitarne uno negativo; l’altra orientata verso l’apprendimento, per la quale si cerca di aumentare la propria competenza nello studio, al fine di avere un buon giudizio di sé. Uno dei prerequisiti per sviluppare un buon metodo di studio è l’intenzione effettiva di acquisire tale competenza e, non solo il desiderio di ottenere un riconoscimento o una certificazione dei risultati. La terza fonte di motivazione è rappresentata, come sostenuto da Herbart e da Dewey, dall’interesse dell’allievo verso specifiche attività e idee. La quarta fonte di motivazione è data dall’integrazione di motivazioni intrinseche e estrinseche. L’allievo efficace nel gestire le proprie emozioni legate allo studio è colui che riesce a integrarle positivamente.
2.7: LA PROMOZIONE DEL METODO DI STUDIO: ATTORI E FINALITÀ
In Italia il dibattito culturale e scientifico sulla promozione del metodo di studio nelle scuole rappresenta una questione ancora aperta, sia sul piano epistemologico sia su quello metodologico-didattico. Ci si chiede di partire da quale ordine di scuola si possa cominciare a sviluppare un metodo di studio e in relazione a quali discipline, oppure ci si interroga se sia necessario rinviare l’acquisizione all’ambito dei compiti a casa, demandando di fatto alle famiglie; o ancora, se del metodo di studio si debbano occupare gli specialisti, come psicologi dell’apprendimento o pedagogisti, piuttosto che gli insegnanti. A scuola, attraverso l’organizzazione di attività educativo-didattiche mirate, l’allievo può acquisire consapevolezza di sé e delle sue inclinazioni e potenzialità, nonché dei mezzi che ha a disposizione e dell’uso che può farne. L’azione didattica tesa a promuovere un metodo di studio deve tenere in considerazione le differenze individuali. Gli insegnanti hanno, dunque, la responsabilità di fornire non soltanto l’insegnamento delle modalità di acquisizione di un individuale e flessibile metodo di studio, ma anche di esemplificarlo. Il ruolo della famiglia, di rilievo anche nei confronti dell’acquisizione del metodo di studio. A tal fine, la scuola è impegnata a perseguire “l’obiettivo di costruire un’alleanza educativa con i genitori. Si tratta di relazioni costanti riconoscano i reciproci ruoli e che si supportino vicendevolmente nelle comuni finalità educative”.
- CRITERIO A: difficoltà di apprendimento e nell’uso delle abilità scolastiche:
- Lettura delle parole imprecisa o lenta e faticosa;
- Difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto;
- Difficoltà nello spelling;
- Difficoltà con l’espressione scritta;
- Difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, i dati numerici o il calcolo;
- Difficoltà nel ragionamento matematico
- CRITERIO B : le abilità scolastiche colpite sono notevolmente e quantificabilmente al di sotto di quelle attese per l’età cronologica dell’individuo, e causano significativa interferenza con il rendimento scolastico o lavorativo, o con le attività della quotidiana.
- CRITERIO C : le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici ma possono non manifestarsi pienamente fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate capacità dell’individuo.
- CRITERIO D : le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, mancata conoscenza della lingua l’istruzione scolastica inadeguata. Nel caso in cui sia compromesso più di un ambito, ciascuno deve essere codificato singolarmente, secondo gli specificatori e i livelli di gravità (con compromissione della lettura: accuratezza nella lettura delle parole, velocità o fluenza della lettura, comprensione del testo; compromissione dell’espressione scritta: accuratezza nello spelling, accuratezza nella grammatica e nella punteggiatura; compromissione nel calcolo: concetto di numero, calcolo accurato o fluente) per valutare tutte le possibili co-morbilità con altri disturbi e le particolari difficoltà. Dunque il DSM-5 “offre la possibilità di orientarsi nell’osservazione e nella rilevazione del funzionamento degli studenti con DSA, anche in vista dell’interazione con i fattori ambientali, che possono influire positivamente o negativamente sulla persona” e rappresenta , pertanto, un riferimento non solo per i ricercatori del settore, ma anche per coloro che si occupano di ricerca educativa e didattica, a partire dal quale si può realizzare, unitamente all’impiego del’’ICF-CY, l’osservazione del funzionamento e la conseguente e rielaborazione del PDP.
SCHEDA 3.2: SPECIFICARE LA GRAVITÀ ATTUALE
- Lieve : l’individuo è in grado di compensare bene la gravità se fornito di facilitazioni e servizi di sostegni appropriati;
- Moderata : l’individuo difficilmente può sviluppare competenze senza momenti di insegnamento intensivo. Per completare le attività in modo efficiente possono essere necessari facilitazioni e servizi di sostegno o a scuola o a casa;
- Grave : l’individuo difficilmente apprende tali abilità senza un insegnamento continuativo, intensivo e specializzato nella maggior parte degli anni scolastici. Anche con una gamma di facilitazioni o servizi appropriati a casa. Un’adeguata promozione del metodo di studio e li sollecita a considerare che le difficoltà di apprendimento delle abilità scolastiche, di cui al Criterio A del DSM-5 possono anche ostacolare l’apprendimento di altre materie (oltre a italiano e matematica che richiedono uno studio orale e scritto, anche storia, geografia, scienze) la raccomandazione più significativa che ne consegue è quella di perseguire “un’istruzione sistematica, intensiva con l’utilizzo di interventi basati sulle evidenze, che può mitigare o migliorare le difficoltà di apprendimento in alcuni individui o promuovere l’uso di strategie di compensazione in altri, attenuando così gli esiti scarsi”.
3.3: GLI ALLIEVI CON DSA E LE DIFFICOLTÀ NELLO STUDIO
Le difficoltà che l’allievo con DSA incontra nello studio sono attribuibili alle carenze nelle abilità scolastiche sottostanti quelle di base, come la lettura, la scrittura e il calcolo, che compromettono anche l’acquisizione del metodo di studio. Altre capacità deficitarie in tali allievi, quali: la memoria di lavoro, la velocità di elaborazione e di esecuzione e l’automatismo nelle procedure. Le difficoltà possono manifestarsi in una o più componenti nel metodo di studio e precisamente: nella componente “strategie cognitive e di apprendimento”.
3.3.1: LE DIFFICOLTÀ NELLE STRATEGIE COGNITIVE E DI APPRENDIMENTO
Alcuni allievi dimostrano di saper applicare tecniche di apprendimento e di studio su alcuni tipi di testo. In base alle particolarità del disturbo specifico, infatti, gli allievi sono in grado di utilizzare maggiormente una tecnica piuttosto che un’altra e di beneficiare dell’una o dell’altra in forma diversificata.
SCHEDA 3.3: MANIFESTAZIONI DELLE POSSIBILI DIFFICOLTÀ DELL’ALLIEVO CON DSA E
NELLA COMPONENTE DEL METODO DI STUDIO. “STRATEGIE COGNITIVE E DI
APPRENDIMENTO”
- L’abilità mnemonica;
- Connessioni infratestuali;
- Individuazione dei nuclei informativi;
- Basso livello di metacognizione;
- Basso controllo sulla propria comprensione;
- Scarso repertorio flessibile di strategie. Alcuni allievi riscontrano difficoltà anche quando sono chiamati a riflettere sul testo, nel senso indicato dal framework PISA (2009), ovvero quando viene loro richiesto di stabilire un collegamento tra quanto stanno leggendo e i propri pensieri e le proprie esperienze pregresse in merito a quell’argomento. La capacità di riflettere sul testo entra in gioco, in particolar modo, quando in esso l’autore può esprimere giudizi diversi e contrastanti rispetto a quelli di chi legge, e quando si è chiamati a dare una propria opinione sulla forma o sul contenuto del testo stesso. A tale difficoltà è connessa quella del collegamento di ciò che gli allievi già sanno con quanto ancora devono acquisire. Ausubel sostiene che questi possono superare il gap tra le conoscenze già in loro possesso e le nuove attraverso un insegnamento preliminare più generale e astratto, propedeutico alla realizzazione di organizzatori anticipati che favoriscono l’allievo, e in particolare l’allievo con DSA, a porre in relazione i due tipi di conoscenze. Tale insegnamento consente il recupero, dalla memoria a lungo termine, delle conoscenze utili all’apprendimento del metodo di studio, sviluppando anche la capacità di comprendere il significato di quanto studiato in modo più organico e compiuto. A scuola, la difficoltà a mettere in relazione conoscenze pregresse e nuove può essere dovuta all’organizzazione di una didattica che non stimola tali connessioni, ma che si riduce alla trattazione di parti di programma disciplinare sviluppati a compartimenti stagni. Questo implica che ciò che viene appreso rimane una conoscenza inerte e non utilizzabile al di fuori di questo. Una tecnica che aiuta l’allievo con DSA a collegare le informazioni del testo con le conoscenze pregresse rappresenta una misura di compensazione per la comprensione del testo stesso e per l’applicazione del significato del suo contenuto ad altri contesti di apprendimento. Altri aspetti di difficoltà riguardano la memorizzazione di alcune informazioni precise, come nomi di personaggi, luoghi e date. Alla luce di queste conoscenze sugli allievi con DSA, per ridurre il livello di superficialità dei profili di studio. È necessario investire tempo scuola nell’insegnamento e nella pratica di opportune strategie elaborative e metacognitive.
3.3.2: LE DIFFICOLTÀ DELL’ORGANIZZAZIONE E PIANIFICAZIONE DEL LAVORO
SCHEDA 3.4 MANIFESTAZIONI DELLE POSSIBILI DIFFICOLTÀ DELL’ALLIEVO CON DSA
NELLA COMPONENTE DEL METODO DI STUDIO. “ORGANIZZAZIONE E PIANIFICAZIONE
DEL LAVORO”
- Attenzione focalizzata su aspetti superflui;
- L’abilità di attenzione;
- Scarsa autonomia;
- Uso poco consapevole degli strumenti compensativi. Difficoltà evidenti e piuttosto frequenti che gli allievi con DSA incontrano durante le sessioni di studio, sono associate ad abilità deficitarie di pianificazione e organizzazione del lavoro, dovute generalmente a uno scarso livello di autonomia e alla tendenza a porre l’attivazione su aspetti superflui dell’attività di studio, tralasciando quelli fondamentali. Il comportamento più diffuso è quello di passare da un contesto di studio all’altro, da una disciplina all’altra, senza essersi accertati della comprensione e memorizzazione di quello/a precedente e di aver completato lo studio di una materia prima di iniziare quello di un’altra. Tale comportamento è determinato anche dall’inadeguato sviluppo della memoria di lavoro (memoria a breve termine), una delle cause principali delle difficoltà di comprensione e delle abilità deficitarie nell’elaborazione lessicale e nel ragionamento inferenziale.
3.3.3 LE DIFFICOLTÀ NELLA GESTIONE DELLE EMOZIONI
SCHEDA 3.5: MANIFESTAZIONI DELLE POSSIBILI DIFFICOLTÀ DELL’ALLIEVO CON DSA
NELLA COMPONENTE DEL METODO DI STUDIO. “GESTIONE DELLE EMOZIONI”
- Demotivazione;
- Stile attributivo disfunzionale; ansia scolastica da prestazione; abbandono precoce del compito;
- bassa corrispondenza tra la percezione dello studente ideale e la propria; (problema unico)
- Debole concetto di sé;
- Bassa autostima scolastica. Esiste un rapporto tra varie forme di difficoltà di apprendimento e rappresentazioni legate a vissuti personali che si manifestano per la stragrande maggioranza degli allievi, con bassa autostima scolastica, ansia da prestazione e scarso livello di autoefficacia. Le difficoltà specifiche possono manifestarsi con demotivazione un determinato insegnante. Le esperienze di insuccesso legate a queste variabili generano nell’allievo la tendenza a dilazionare o a eludere il compito.
Un altro aspetto molto importante riguarda i compiti che l’allievo è chiamato a svolgere in orario extra scolastico. Da ciò deriva anche una frattura di tipo sociale culturale: il lavoro a casa avvantaggia coloro che possono contare sul sostegno della famiglia, su ambienti domestici adeguati e tranquilli, sulla disponibilità di tempo e di risorse. È opportuno tener conto che il clima che si sta aura in famiglia e comunque sempre influenzato in modo significativo dalle difficoltà quotidiane, dei conflitti derivanti dal rifiuto e dalla tendenza a procrastinare i compiti da parte del figlio. Le situazioni che si verificano sono varie. In alcuni casi, i genitori tendono a seguire i figli in modo poco adeguato; in altri, faticano a comprendere gli aspetti critici e di difficoltà e ciò ripercuote negativamente anche sulla comprensione dei punti di forza dei figli. È indubbio che di tale esigenza si debba far carico la scuola, attraverso colloqui sistematici tra docenti e genitori, per acquisire reciprocamente informazioni sullo sforzo profuso dell’allievo. Nell’ambito di questa visione inclusiva e partecipativa, è importante che i docenti siano consapevoli del lavoro e dello studio richiesto per casa ed esemplifichino all’allievo le modalità di svolgimento dei diversi compiti. Una tale collaborazione scuola-famiglia può potenziare le risorse e le abilità dell’allievo, in relazione anche al funzionamento cognitivo, lo sviluppo dell’autoregolazione e all’impiego esperto degli strumenti compensativi. In questa prospettiva, la corresponsabilità educativa tra insegnante e genitore diviene anche occasione di crescita culturale e sociale per l’allievo permettendoli, la continuazione tra le attività che concorrono a sviluppare, singolarmente e in integrazione. Tali modalità educative e didattiche, favoriscono l’autonomia e la responsabilità nello studio, nell’ottica dell’affermazione di sé e della libertà di pensare e di agire. Anche l’opera della famiglia, dunque, è fondamentale: si insegna studiare educando lo studio e mediante lo studio.
3.7: L’ORGANIZZAZIONE DELLA DIDATTICA PER I DSA E PER LA CLASSE: I PUNTI DI
CONTATTO
Nella maggior parte delle classi italiane sono presenti allievi che, pur non presentando un DSA, mostrano di essere impreparati i compiti di studio di non avere un buon metodo per studiare. Le ragioni dell’inadeguatezza dei metodi di studio sono da rintracciare nel tessuto socioculturale di appartenenza e nello stato di preparazione fornito dai segmenti scolastici dell’obbligo, ma anche nelle personali debolezze nella capacità di controllo significativo, stabile ed efficace dei contenuti proposti dalla scuola. Preme ribadire che alla scuola pure gli allievi nelle condizioni ottimali per poter apprendere, insegnando attivamente ciascuno di loro” nella costruzione del suo sapere di un suo metodo di studio”. Ma si sa che, nel caso di classi frequentate da allievi con DSA, Talvolta i docenti incontrano difficoltà anche riferite alla progettazione di un curricolo realmente inclusivo integrato con il PDP, in grado di coniugare gli aspetti organizzativi con quelli metodologico-didattici. Non sempre gli allievi con un DSA ottengono un Adeguamento della didattica che permetta loro di essere messi nelle condizioni di poter apprendere al pari dei coetanei, sviluppando pienamente le proprie potenzialità. La didattica individualizzata e personalizzata diviene allora una sfida da parte degli insegnanti con le altre figure di riferimento e le altre agenzie di abilitazione riabilitazione, ad attivare tutte quelle azioni di potenziamento utili alla promozione di un percorso di studi adeguato. La consapevolezza della diversità ma dovrebbe indurre a mettere in primo piano la strada della personalizzazione come presupposto da cui partire; è preferibile cercare inizialmente ciò che è comune nella diversità, e vedere fino a che punto si può arrivare partendo da un percorso curricolare di base, attraverso regolazioni semplificazioni, fino a incontrare le necessità individuali. A tale riguardo, ciò che qui si vuole sottolineare l’opportunità che le scelte didattiche cambiamenti organizzative e metodologiche che aiutano un alunno con DSA si rivelino comunque utili per tutti gli allievi.
3.7.1: ALCUNE RIFLESSIONI SUL SIGNIFICATO DI COMPENSAZIONE
La tematica dell’apprendimento autodiretto fornisce una cornice teorico-culturale in merito al significato del termine “compensazione”. L’apprendimento autodiretto, infatti, si riferisce a un contesto di relazione dove l’allievo è posto nelle condizioni di imparare grazie al dialogo e al confronto con gli altri, nella libertà di giudizio di affermazione di sé. L’apprendimento autodiretto è riconosciuto come una filosofia educativa, una pratica formativa, un lavoro pedagogico su se stessi, ed infine un metodo peculiare del dare formazione (autoformazione).il prefisso “auto” rimarca che l’agire È sempre guidato da un’idea pratica, la cui “gestione” compete direttamente al soggetto che apprende. Si può equiparare una tale filosofia educativa al concetto pedagogico di compensazione a favore degli allievi con DSA. Una pratica formativa, restituendo all’allievo senso di iniziativa personale, autonomia e responsabilità verso lo studio, in un continuum dialogico tra processi cognitivi, affettivi ed emotivo-motivazionali. Una compensazione promossa dalla scuola secondo questa prospettiva risulta il prodotto di una relazione comunicativa, dialettica in ricorrenti con il contesto e con i compagni di classe e gli insegnanti, il cui impiego rappresenta una delle modalità attraverso cui orientare l’apprendimento autodiretto dell’allievo con DSA. Per mezzo di tale modalità, infatti, egli può governare l’acquisizione del metodo di studio. La relazione triadica apprendimento autodiretto-compensazione-metodo di studio esprime l’importanza del processo per il quale è l’allievo con DSA A prendere l’iniziativa nell’utilizzo delle misure compensative, decidendo per l’impiego individuale o con altri.
3.8: OPPORTUNITÀ DELLE MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVA NELLA DIDATTICA
INCLUSIVA
L’impiego di strumenti compensativi e lo sviluppo di un individuale metodo di studio rappresentano gli aspetti più importanti e qualificanti dell’intervento didattico riabilitativo, orientato verso la prospettiva del lifelong learning. Tra gli strumenti compensativi più diffusi nelle scuole che risultano più efficaci per le lievi con DSA, vi sono le rappresentazioni schematiche, che sviluppano le capacità di integrare le informazioni verbali e visive, come i grafici le mappe. Tali rappresentazioni richiedono all’allievo due tipi di intervento: l’uno riguarda l’interpretazione dei concetti illustrati e descritti nelle rappresentazioni stesse, l’altro la costruzione di queste. Per farsi che siano realmente efficace ai fini della comprensione, e dello studio, è necessario interpretare le immagini, le figure, i simboli, le icone che completano il testo e tradurre le informazioni tratte da questo. Queste ultime offrono all’allievo la possibilità di esaminare le sue idee, vagliarle, ordinarle gerarchicamente secondo una categorizzazione semantica, tradurle e lasciare traccia del proprio operato. Le operazioni cognitive sollecitate rendono quindi la rappresentazione schematica uno strumento compensativo utile a ridurre il carico di lavoro sulla memoria, evidenziare le eventuali lacune in termini di comprensione del concetto da prendere e rendere più fruibile chiara la rappresentazione mentale dell’oggetto di studio. È infatti noto come le informazioni organizzate all’interno di una rappresentazione schematica abbiano il pregio di rendere più visibili le relazioni esistenti tra i concetti, che nel testo lineare potrebbero non essere altrettanto evidenti. Non tutte le rappresentazioni schematiche facilitano la comprensione e lo studio.
3.8.1: LE MAPPE CONCETTUALI
Le rappresentazioni schematiche permettono di comprendere i concetti anche astratti sollecitandone l’allievo che ne usufruisce un processo deduttivo. Rappresentano un importante strumento di autovalutazione di arricchimento delle conoscenze possedute. Prima dello studio, la mappa concettuale consente di attivare di valutare le conoscenze rilevanti già possedute. Successivamente, lo studio della mappa permette di ampliare il significato di tali concetti, arricchendolo di elementi precisazioni di esplicitando i collegamenti con i concetti nuovi. Lo studio sulle mappe concettuali, dunque, rappresenta una forma di apprendimento significativo in cui si concretizza un impiego intenzionale per collegare il nuovo sapere a concetti già acquisiti in memoria. Gli allievi con DSA non sempre hanno la capacità di attribuire una forma gerarchica al materiale di studio; pertanto, è bene presentare mappe che abbiano già di per sé è una struttura gerarchica.
3.8.2: LE MAPPE MENTALI E MULTIMEDIALI
Un altro tipo di mappa impiegabile ai fini compensativi a quella mentale, che presenta una forma a raggiera gerarchico- associativa ed è organizzata intorno a una parola o espressione chiave. Essa è di grande utilità per l’allievo con DSA perché veicola la generalizzazione delle idee stimola il pensiero creativo, mediante associazioni evidenziate da immagini evocative, icone, simboli e colori in chiave personale. La pagina di un libro si trasforma in un percorso significativo che permette di ricostruire velocemente il concetto principale di avere una rapida visione di insieme dell’argomento trattato. Le principali caratteristiche delle mappe mentali:
- Gerarchiche : a partire da una radice, si generano rami che si distanziano progressivamente dalla radice stessa. I rami rappresentano il dettaglio. Dal centro alla periferia della mappa i rami definiscono dettagli crescenti, dunque dalla periferia alla radice permettono di generalizzare idee e concetti.
- Concentriche : dalla radice centrale i rami si dipartono in modo radiale.
- Associative : i concetti, le idee sono generati per libere associazioni.
- Generatrici di idee : organizzano il pensiero e generano associazioni e relazioni.
- Evocative : utilizzano immagini, icone, formattazioni testuali.
- Semantiche : evidenziano campi di significato mediante codici visuo-spaziali.
COME SI COSTRUISCE UNA MAPPA
- Gli allievi espongono le idee e queste si scrivono su pezzi di carta.
- Le idee vengono disposte sul tavolo/banco.
- Le idee vengono classificate in gruppi di appartenenza (per affinità, per argomento, per conseguenze ecc.).
- Si individuano collegamenti e si spostano i pezzi di carta.
- Si trascrivono su di un unico foglio di carta con frecce direzionali "parlanti" (quindi, diconseguenza, infatti, anche ecc.) peri collegamenti.
- Si aggiungono disegni, immagini, simboli, icone ai concetti o sui nodi.
- Per gli allievi con disturbo con compromissione della lettura: (Dislessia, disturbo della comprensione del testo)
- Uso del dizionario cartaceo
- Lettura ad alta voce
- Trascrizione di lunghi testi sotto dettatura
- Effettuazione di più prove valutative nei tempi ravvicinati
- Interrogazioni non programmate
- Studio mnemonico (Alfabeto, definizioni, tabelline)
- Per gli allievi con disturbo con compromissione dell’espressione scritta: (Disgrafia, disortografia):
- Trascrizioni di appunti in forma discorsiva e cartacea;
- Rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti da svolgere a casa
- Scrittura di riassunti
- Riduzione degli esercizi grammaticali da eseguire durate le prove di verifica.
- Per gli allievi con disturbo con compromissione del calcolo (Discalculia)
- Conoscenza mnemonica delle tabelline, delle poesie complesse, calcolo mentale
- Riduzione degli esercizi da eseguire (espressioni, problemi ecc), durante le prove di verifica
- Interrogazioni non programmate
3.9: IL METODO DI STUDIO COME PRIMA MISURA COMPENSATIVA E IL RAPPORTO CON
GLI ALTRI STRUMENTI COMPENSATIVI
Lo studio costituisce per tutti gli allievi un’attività impegnativa dal punto di vista dell’applicazione della gestione degli aspetti emotivo-motivazionali, che richiede il possesso di buone capacità di organizzazione, elaborazione personale e riflessione meta cognitiva che è ancora più impegnativa per coloro che presentano un DSA, in quanto implica non solo il possesso del bagaglio di capacità, ma anche un’attenzione prolungata è un impegno profuso su richieste specifiche che investono le abilità deficitarie. Secondo Cornoldi un allievo con DSA, in modo particolare con dislessia, necessità di un efficiente metodo di studio di adeguate competenze metà cognitive perché rispetto ai suoi coetanei non può permettersi di adottare il metodo di studio che consiste nel leggere più volte il materiale da studiare da cui poter ricavare i riassunti o schemi scritti. Senza un buon metodo di studio qualsiasi altro strumento compensativo, anche quello più tecnologicamente avanzato, non può compensare pienamente il DSA e consentire la capacità di imparare a imparare in modo autonomo. Il metodo di studio si colloca quale prima misura compensativo entro cui impiegare gli altri strumenti compensativi di condivisione con la classe. A prendere le modalità per costruire un metodo significa avere l’opportunità di realizzare e gestire in autonomia lo strumento compensativo per eccellenza che sostiene tutti gli altri che diviene pertanto uno strumento di consapevolezza Del proprio operare di costruzione progressiva delle conoscenze.
3.9.1: ESEMPIO DI PROGETTAZIONE DIDATTICA NELLA SCUOLA PRIMARIA
La scheda per la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria da redigere a conclusione dello scrutinio finale di classe quinta, è coerente con il profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, delineato nelle indicazioni nazionali “in quanto esplicita, in relazione più o meno diretta alle discipline del curricolo, la traduzione delle singole competenze chiave della raccomandazione europea del 2006 in esperienza concreta dello studente”. Un’ esemplificazione di progettazione didattica per la promozione delle abilità di studio per gli allievi con DSA della scuola primaria, a partire dalla competenza chiave “imparare a imparare”. La competenza chiave è posta in relazione semantico-concettuale con le competenze indicate dal Profilo e che risultano allineabile allo sviluppo del metodo di studio. Tale esemplificazione fornisce una prima traccia di lavoro per gli insegnanti, che può costituire la base teorico- operativa su cui impiantare un’organizzazione della didattica inclusiva si condivide, tra tutti i docenti della classe, quale o quali competenze, trattare dal profilo e relative alla competenza chiave, si vogliono maggiormente sviluppare in riferimento a un determinato anno scolastico. Tutti gli insegnanti, infatti, sono chiamati a contribuire all’acquisizione del metodo, in quanto ogni disciplina può dare un apporto specifico per la conoscenza e l’uso le diverse tecniche per comprendere, apprendere e ricordare quanto si studia. È necessario integrare la didattica per lo sviluppo delle abilità di studio con quella delle discipline del curricolo, mostrando come applicare la capacità apprese in ciascuna di queste. I docenti ricercano, in una seconda fase, gli obiettivi di apprendimento. In una terza fase sulla base dei traguardi e degli obiettivi di apprendimento individuati, definiscono collegialmente gli obiettivi formativi, tanto per l’allievo con DSA quanto per l’intera classe. Se si analizzano tali abilità di studio in relazione ai traguardi di sviluppo per l’acquisizione della competenza chiave si nota come essi “godano di una valenza euristica e trasversale gli uni dagli altri, in una sorta di intreccio interdisciplinare che comprende, al suo interno ed implicitamente, i saperi disciplinari settoriali in dialettica sinergia con i metasaperi”. 4: L’ACQUISIZIONE DEL METODO DI STUDIO DA PARTE DEGLI ALLIEVI CON DSA
4.1: L’ESIGENZA DI SPECIFICI E PARTICOLARI ADATTAMENTI DEL METODO DI STUDIO
Le strategie cognitive di apprendimento, l’organizzazione dello studio e la gestione delle emozioni a esso legati influenzano in modo variegato il processo di interpretazione di elaborazione delle informazioni e, di conseguenza, gli esiti apprendimento degli allievi. Alla luce di tale considerazione, ciascuno studente necessita, In relazione alle proprie caratteristiche individuali ai propri stili di apprendimento, di “specifici e particolari adattamenti del metodo di studio. A scuola è importante presentare utilizzare diverse tecniche, tra le quali l’allievo possa scegliere quelle che ritiene più funzionali. È auspicabile, soprattutto per gli allievi con DSA, Che l’acquisizione del metodo di studio sia promosso a scuola e costituisca oggetto di insegnamento specifico.
4.2: COME PROMUOVERE IL METODO DI STUDIO
La condizione indispensabile alla promozione dell’individuale metodo di studio e l’organizzazione di una didattica inclusiva che insegna in modo esplicito e diretto le tecniche. La promozione del metodo va inoltre sollecitata attraverso il potenziamento del sistema di credenze e di convinzioni in relazione all’uso di strategie cognitive di apprendimento. Per coloro che presentano un DSA è bene che gli insegnanti adottino alcuni accorgimenti didattici, che possono costituire elementi fondamentali nella didattica finalizzata alla promozione del metodo di studio. È opportuno che gli allievi siano accompagnati a operare come costruttori attivi del proprio apprendimento. Ciò avviene tramite un rinforzo positivo che si può esplicare sotto diverse forme (incoraggiamento, spiegazioni ripetute nel tempo e con modalità didattiche plurime, suggerimenti, indicazioni chiare), in maniera tale che l’allievo acquisti sempre più responsabilità e autonomia nello studio.
4.2.1: LE STRATEGIE DIDATTICHE PER LA PROMOZIONE DEL METODO DI STUDIO
L’organizzazione della didattica inclusiva che coniuga regolazione autoregolazione e che si sostanzi a nella sistematica sollecitazione alla meta cognizione, può contemplare l’impiego di alcune specifiche strategie didattiche, come ad esempio il problem solving mnestico, le modalità integrative della comunicazione linguistica e l’elaborazione di organizzatori anticipati (advance organizers). Per lo studio di un testo il problem solving mnestico prevede la suddivisione della classe in piccoli gruppi e la presentazione di un testo di cui gli allievi sono invitati a leggere il titolo e alcune parti, tale metodologia comporta la discussione interna al gruppo. Con il termine “organizzatori anticipati” ci si riferisce a un tipo di scaffolding (incastellatura, impalcatura) preliminare che può essere fornito all’allievo con DSA attraverso schemi guida. Secondo il paradigma dell’organizzazione, si raccolgono le informazioni in unità nuove e più ampie si focalizza l’attenzione sulla relazione esistente tra le diverse informazioni. Ciò implica l’analisi delle caratteristiche di questi, che può riguardare gli aspetti più superficiali quanto quelli più profondi relativi alla comprensione del significato.
4.3: LA PIANIFICAZIONE DEL TEMPO
La pianificazione del proprio tempo necessita di sistematicità e di veridicità Per un'efficace a lungo termine per condurre l'allievo con DSA verso la compensazione delle sue difficoltà. Nell'organizzazione del suo tempo di studio, egli può essere guidato a partire da un'analisi dettagliata il reale delle attività giornaliere, che tenga conto dell'importanza di dedicare del tempo non solo allo studio, ma anche allo sport e agli incontri con gli amici e la musica. Può essere realizzata attraverso l'elaborazione di una tabella che riporta tutti i giorni della settimana e le ore del giorno, in cui ciascuna casella corrisponde.
4.3.1: LO SCHEMA TEMPORO-CONCETTUALE
Per giungere a una ragionevole distribuzione delle attività nell’arco della settimana, è prioritario stabilire quali sono quelle più importanti da fare e quali meno. Per farsi che l’allievo possa comprendere utilizzare proficuamente tale fondamento, non si può aiutare inducendolo a considerare che ogni sua giornata è caratterizzata da due elementi condizionanti: l’urgenza e l’importanza. L’urgenza è quella che sia in Comit Ansa di una scadenza immediata di studio e che obbliga svolgere un determinato compito con rigore e tempismo. L’importanza, invece, implica un ordine di priorità tra le varie attività di studio che sono vincolate agli obiettivi precedentemente fissati. Se l’allievo con DSA È guidato dall’insegnante dalla famiglia nell’adesione, allora può imparare ad avvalersi di un parametro gerarchico che scaturisce in uno schema temporo-concettuale a cui egli può fare riferimento per lo studio di discipline, argomenti, concetti in ordine di importanza. Un consiglio utile può essere quello di ridurre di una decina di minuti il tempo previsto per ogni attività, in maniera da disporre di eventuali momenti di recupero. In tal modo, si definiscono le sessioni di lavoro che corrispondono ad un certo periodo di studio attivo. Si consiglia una durata di 45 minuti per sessione ma, nel caso degli allievi con DSA, è bene prevedere più sessioni per un tempo più limitato.
4.3.2: LA PROGETTAZIONE DELLA SESSIONE DI STUDIO
La sessione di studio necessita di una progettazione che può essere elaborata dall’allievo, un aspetto di grande importanza ai fini della progettazione della sessione di studio è quello della sua esatta definizione durata; è utile procurarsi un orologio dove siano indicate chiaramente non solo le ore manchi minuti. Si può incominciare a studiare una disciplina per volta, secondo la scala di priorità e sulla base dello schema temporo-concettuale. Si può partire dagli
infatti, si pone maggiormente nelle condizioni di ricordare e, dunque, di studiare.
4.4.3: LE TECNICHE DI ANALISI
Tra le tecniche che possono essere proficuamente impiegate dall’allievo con DSA Nello studio del testo vi sono: l’anticipazione, la produzione di glosse a margine del testo, la sinossi, il porsi domande, il sistema MURDER (Mood Understand Recall Detect Elaborate Review), il pensiero ad alta voce (Thinking aloud), la sottolineatura. La produzione di glosse a margine del testo permette di entrare in relazione con questo, evidenziando termini ed espressioni importanti e trasformandoli e mantenendoli nella memoria di lavoro. Facilita l’individuazione del filo conduttore che lega relazioni tra parti distanti del testo e sollecita commenti che collegano il materiale di studio, promuovendo inferenze. È utile tener conto che, per gli allievi con DSA, È più difficile stabilire gli antefatti e le conseguenze di un evento piuttosto che produrre delle associazioni: la mobilitazione delle conoscenze generali, infatti, avviene più velocemente e richiede meno risorse cognitive rispetto a recupero delle informazioni dal Testo precedente. La sinossi consiste nella trascrizione di una breve sintesi, che scaturisce così in un primo prodotto di comprensione del testo, in cui si riporta esclusivamente l’informazione principale, senza presentare le informazioni che legano e sostengono i concetti più importanti. Il porsi domande e invece è una tecnica che può essere usata sia prima della lettura, sia durante la lettura e al suo termine, ai fini del controllo del processo di apprendimento. Le domande poste prima dello studio stimolano l’attenzione selettiva verso le informazioni richieste. Quelle fornite al termine della lettura consolidano ciò che si sa e permettono di controllare il processo di studio, stimolando l’allieva una rilettura mirata a trovare la conferma. Una variante di questa tecnica è rappresentata dal sistema MURDER che richiede al lettore di porsi delle domande e di utilizzare questa contestualmente ad altre tecniche di studio. Il pensare ad alta voce (Thinking aloud) È una delle tecniche più efficaci per l’analisi del testo di studio che consente di esprimere il proprio pensiero, di cogliere il significato di nuovi vocaboli di focalizzare l’attenzione su determinate idee. La sottolineatura di parti del testo rappresenta un sistema di codifica che sottointende la ricerca delle informazioni che si conclude con la selezione dei segmenti da sottolineare. Essa è una delle tecniche di studio sul testo più diffuse tra gli studenti. Per gli allievi con DSA È conveniente sottolineare in diversi colori, preferibilmente nel numero massimo di quattro, ad esempio: rosso per le parole chiave fondamentali; verde per le informazioni principali; blu per quelle secondarie; giallo per quelle che arricchiscono ulteriormente la spiegazione e descrizione del concetto. Ciò costituisce un ordine gerarchico visuo-percettivo Che l’allievo può seguire ai fini di una ripetizione orale coerente e completa dell’argomento di studio.
4.4.4: LA COMPRENSIONE DEL TESTO E LE TECNICHE PER LA COMPRENSIONE DELLE
DIFFICOLTÀ
La comprensione del testo è un’urgenza educativa e un’abilità ineludibile per il successo scolastico e formativo e per l’acquisizione del metodo di studio da parte di tutti gli allievi della classe e degli allievi con DSA. Essa rappresenta una condizione essenziale per affrontare la realtà in modo autonomo. Le abilità implicate nella comprensione del testo si distinguono sostanzialmente in low level skills e in high level skills, attraverso le quali si operano connessioni tra i concetti e si elabora un modello mentale. Sviluppare a scuola la capacità di comprendere un testo riguarda un processo complesso che segue principalmente due fasi: lo sviluppo della padronanza delle operazioni di decodifica e la maturazione di abilità cognitive e meta cognitive. In questo processo, un ruolo fondamentale è giocato dalle strategie didattiche impiegate dall’insegnante. Comprendere un testo non vuol dire semplicemente riconoscere il significato delle parole, quanto piuttosto stabilire le relazioni semantiche, sintattiche di causalità che si succedono e che legano tra loro i concetti espressi. In tal senso, comprendere un testo significa attivare una sorta di problem solving, attraverso il quale si estrapolano gradualmente le informazioni rilevanti e si avvia una parafrasi che dà luogo alla composizione personale di un nuovo testo, consente di acquisire le informazioni principali che restituisce il significato complessivo del testo stesso, pur trascurando quelle di dettaglio. Gli allievi con DSA necessitano di essere stimolati e condotti a comprendere l’argomento di studio piuttosto che semplicemente a ricordarlo in vista di una prova di verifica. Infatti gli allievi con DSA sono meno capaci dei loro coetanei a costruirsi rappresentazioni mentali corrette e del concetto studiato e presentano difficoltà nel cogliere gli aspetti critici del nucleo di conoscenze di cui il testo tratta. Un efficiente modalità didattica che si può proporre all’allievo con DSA Per compensare le difficoltà di comprensione del testo è quella di lavorare su di esso come fa un detective con un mistero da risolvere: cogliendo gli indizi che conducono informazioni essenziali sugli argomenti, sulle nozioni, sui concetti già conosciuti rispetto alla disciplina di cui tratta il
testo da studiare. Secondo questa tecnica l’allievo può stabilire connessioni tra concetti e argomenti diversi che possono sembrare lontani. Un’altra modalità didattica di compensazione è rappresentata dall’attivazione di un rapporto diretto, analitico e critico tra il lettore e il testo che ne presuppone la manipolazione. Nella prassi scolastica, invece, tali modalità non sono sempre diffuse promossi, in quanto i docenti tendono ad utilizzare il testo esclusivamente selezionando il contenuto di studio le attività da svolgere con e sulla base di questo punto una tecnica che ha un effetto di efficacia molto elevato (0,74) Sulla comprensione del testo è il reciprocal teaching, sviluppatosi a partire dagli anni 80. Tale efficacia è dovuta al dialogo condiviso che si attiva tra gli allievi, i quali possono assumere il ruolo di chi prevede, chiarifica, chiede o sintetizza.
4.5: LE TECNICHE PER IL RECUPERO DELLE INFORMAZIONI
È interessante fare riferimento al fatto che la memoria organizzata secondo sistemi di codificazione multipla, come sintetizzato nella scheda. Sulla base di tali sistemi, per l’allievo con DSA è indispensabile L’apprendimento di alcune mnemotecniche da impiegare sia scuola che a casa, tenendo presente che la memorizzazione di un testo avviene attraverso due meccanismi fondamentali: la selezione e la manipolazione. La manipolazione da luogo a una trasformazione dell’informazione originaria che, sua volta, genera una costruzione diversa delle informazioni stesse. Un’altra attività utile al recupero dell’informazione è rappresentata dal problem solving mnestico Che si articola in quattro fasi: l’identificazione del problema (I), la definizione delle soluzioni alternative (D), l’elencazione delle conseguenze delle soluzioni definite (E) e L’adozione della soluzione che si ritiene più efficace (A). La memoria è organizzata secondo sistemi di codificazione multipla:
- tempo: il materiale viene memorizzato secondo l'ordine cronologico;
- categorie di appartenenza;
- associazioni contigue: le parole vengono percepite insieme anche se non appartengono alla stessa categoria ( nave- mare);
- suddivisione per gruppi: il materiale viene raggruppato (es. numero telefonico aggregato in cifre);
- classificazione verbale: materiale memorizzato attraverso l'uso di lettere e/o parole (es. filastrocca per memorizzare la lunghezza dei mesi);
- ritmo: materiale memorizzato con l'accompagnamento di melodie, suoni, ritmi musicali;
- riferimento spaziale: materiale memorizzato attraverso il ricordo spaziale degli elementi caratterizzanti (es. il nome di una persona viene ricordato risalendo alla distribuzione dei posti a tavola).
4.6: LA RIPETIZIONE ORALE
Qualsiasi informazione viene percepita attraverso i sensi, soprattutto dalla vista e dell’udito, e da questi raggiunge il cervello e le cellule preposte alla sua registrazione. L’informazione può rimanere nella memoria breve termine, o nella memoria a medio termine, o ancora nella memoria lungo termine. Una delle modalità che consente di spostare la memoria da breve a medio termine e la ripetizione orale di quanto studiato. È indispensabile mettere in atto una ripetizione elaborativa basata su un’analisi del significato dell’informazione tale da trasformare l’informazione originaria attribuendo a essa un senso personale. Se l’allievo ripete con parole proprie il contenuto del testo, può infatti valutare lo stato della sua comprensione della sua memoria ed essere così maggiormente motivato dal risultato del suo tentativo. In aggiunta, la ricerca di altre parole che possano restituire il medesimo significato costringe l’allievo a un’elaborazione più profonda del significato stesso. La ripetizione orale così concepita può prevedere diverse modalità. L’allievo con DSA può immaginare di dover spiegare ciò che ho studiato a una persona che non conosce l’argomento. Un’altra modalità da impiegare quella di studiare con un compagno di classe, il quale può fingere di essere l’insegnante di simulare un’interrogazione. E ancora, utile registrare la propria esposizione riascoltarla più volte consultando il libro. Un suggerimento ulteriore è quello di ripetere la lezione studiata prima di andare a dormire appena ci si sveglia. In questo modo, la memorizzazione si consolida e sia maggiormente sicuri di poter affrontare un eventuale interrogazione.
4.7: LO STUDIO IN CLASSE: LA REDAZIONE DEGLI APPUNTI
Redigere appunti è una tecnica utile a raggiungimento di buoni risultati allo sviluppo di una maggiore attenzione verso le parti importanti del testo. Gli appunti svolgono una Rilevante funzione processuale, in quanto la loro stesura non si limita semplicemente alla trascrizione dei contenuti della lezione, ma anche la trasformazione di quanto viene ascoltato, attraverso la selezione ragionata e la manipolazione dei concetti progressivamente appresi. Si desume che l’elaborazione e l’approfondimento del materiale non possono essere promossi nel corso della fase di annotazione, già di per sé è molto complessa per gli allievi con DSA perché richiede lo svolgimento di diverse azioni contemporanee. Per gli allievi con DSA, le difficoltà nel prendere appunti costituiscono un notevole ostacolo per lo studio di discipline scientifiche. È necessario tenere presente che, per farsi che la tecnica del prendere appunti divenga un mezzo efficace per conoscere e studiare, essa va impiegata sistematicamente, con costanza ed esercizio. Con l’allievo con DSA e allora
