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Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività (Elizabeth
G. Cohen)
Introduzione É fondamentale garantire l’uguaglianza delle opportunità educative. Il contributo più importante della Cohen è il suo modello di multiple ability classroom con i preziosi corollari teorici ( le multiple abilities ) e pratici ( expectation trainign , l’equal exchange model ) che riescono in modo autorevole a saldare nel contesto educativo della classe le teorie psicosociologiche dello status sociale e delle abilità sociali a esso relative con quelle psicodinamiche delle aspettative di ruolo e della profezia che si autoavvera, straordinariamente attive, in ogni momento, nella vita dei gruppi classe. Il gruppo ha una doppia valenza, didattica e sociale. Cognitiva e affettiva. Produce da un lato apprendimento, il migliore apprendimento possibile, dall’altro genera equità sociale e senso della democrazia. Gropu = Learning + Equity L’uguaglianza educativa così non si limita a rappresentare soltanto un fine, un valore importante da realizzare in ogni contesto educativo democratico; essa è anche un mezzo, una condizione essenziale di lavoro per realizzare più elevati livelli di apprendimento. Il lavoro di gruppo cambia radicalmente il ruolo dell’insegnante in classe e la complessità della gestione dei gruppi, che la delega di autorità comporta, aumenta certamente l’impegno dell’insegnante. Il segreto della gestione positiva di tale Istruzione Complessa sta nella “chiarezza”: chiarezza di istruzioni, di definizione del compito, di definizione dei ruoli, di comprensione da parte degli studenti del compito. Per il successo del lavoro di gruppo:
- Chiarezza
- Delega dell’autorità
- Programmazione e formazione del ruolo
- Cooperazione di tutti
- Multiability task Se l’influenza dello status sociale è mlto forte nella vita scolastica dei singoli allievi, anche più forte a volte essa si rivela nella vita dei gruppi classe e perfino nei gruppi cooperativi. Senza interventi specifici corretti da parte dell’insegnante e della scuola le caratteristiche di status degli studenti, libere di operare, tendono a trasmettersi alla dinamica dell’interazione trasferendo nel gruppo, e spesso rinforzandoli, i pregiudizi presenti in tutti gli attori del processo educativo. Nel gruppo qusti meccanismi possono ridursi. Nel gruppo si allenta la tensione creata dal ruolo direttivo, iperprotettivo dell’insegnante tradizionale e, anziché di inseguire la (sola) “risposta giusta” stimolata dalla domanda chiusa dell’insegnante, i membri del gruppo, rispondendo alle domande dei compagni, si concentrano sull’elaborazione della spiegazione. Le domande aperte, che ammettono più di una risposta corretta, danno dignità agli allievi, li stimolano ad impegnarsi nella discussione, a esporre le proprie idee, senza timore di sbagliare. Abilità sociali e cognitive del lavoro di gruppo
- Imparare a chiedere
- Imparare a rispondere
- Imparare ad ascoltare
- Imparare a riflettere.
1. IL LAVORO DI GRUPPO COME STRATEGIA DIDATTICA I bambini imparano di più e meglio parlando e lavorando insieme. Se un insegnate vuol produrre apprendimento attivo, allora il lavoro di gruppo, se adeguatamente progettato, è uno strumento
potente che offre opportunità a tutti i membri della classe contemporaneamente. I lavori in piccolo gruppo non rappresentano però una soluzione per tutti i problemi didattici. Sono solo uno strumento, utile per raggiungere obiettivi educativi specifici e rilevanti specialmente con classi con un’ampia mescolanza di abilità linguistiche e di conoscenze dei contenuti. 1.1 Cos’è il lavoro di gruppo Definizione di lavoro di gruppo: studenti che lavorano insieme in un gruppo abbastanza piccolo da consentire la partecipazione di ognuno ad un compito che sia stato chiaramente assegnato. Inoltre ci si aspetta che gli studenti svolgono il proprio incarico senza la diretta supervisione dell’insegnante. Il lavoro di gruppo non è la stessa cosa del gruppo formato in base ai livelli di abilità, in cui i docenti dividono la classe con criteri legati al rendimento scolastico in modo da poter impartire lezioni a un gruppo più omogeneo. L’insegnante delega l’autorità al gruppo, consentendo agli studenti di commettere errori e di uscirne da soli. In questo modo la delega dell’autorità responsabilizza gli alunni (sono liberi di svolgere nel modo che preferiscono ma devono alla fine del lavoro rendere conto all’insegnante). Questo non significa che il processo sia incontrollato, il controllo avviene attraverso la valutazione. La questione di chi sia responsabile del gruppo è fondamentale; se il responsabile è l’insegnante, indipendentemente dall’età degli studenti, sarà l’insegnante a parlare più degli studenti. Un’altra caratteristica fondamentale è che i membri del gruppo hanno bisogno l’uno dell’altro per portare a termine l’incarico, non possono affrontarlo tutto da soli. Esiste un’interazione verbale e una non verbale tra i membri. Questo processo interattivo nel gruppo è di enorme interesse per gli studenti.
- Un’interazione faccia a faccia con altri membri del gruppo richiede una risposta, o, almeno, un comportamento attento.
- Per giunta gli alunni danno molta importanza alla valutazione espressa dai propri compagni.
- Infine, i compagni aiutano l’alunno a capire con maggiore chiarezza quello che deve fare. Solitamente, però, né i giovani né gli adulti sanno necessariamente come lavorare in un gruppo in modo efficacie 1.2 L'insegnante come ingegnere educativo Nei gruppi di alunni più giovani ci sono potenziali problemi di discipline e di gestione della classe che sono assenti tra gli studenti più adulti. Tali differenze possono comportare il fatto che l’insegnante dovrà dedicare un tempo più lungo alla preparazione degli alunni (è importante per gli insegnanti avere principi generali che derivano da studi e ricerche che devono poi essere adattati e applicati alla classe). 1.2 L’uso della ricerca Si tratta di una ricerca incentrata sull’insegnamento in team, ossia in squadra, sulla trattazione di problemi di status-culturale e interraziale nella classe, e sulla gestione del lavoro di gruppo in classi eterogenee sul piano linguistico e su quello dei contenuti curricolari. Molte delle tecniche del lavoro di gruppo provengono da queste situazioni di ricerca in cui si sono dimostrate altamente efficaci. 2. PERCHÉ IL LAVORO DI GRUPPO? Permette di raggiungere alcuni obiettivi educativi sul piano culturale e interpersonale. E' una tecnica superiore: per l’ apprendimento concettuale ,per la soluzione creativa dei problemi , per l ’aumento della padronanza linguistica orale. Socialmente migliora le relazioni interpersonali, aumentando la fiducia e la disponibilità. E’ una strategia per risolvere due problemi in classe: mantenere il coinvolgimento degli studenti e gestire gli aspetti didattici per alunni che possiedono una gamma molto diversificata di abilità sul piano curricolare. 2.1 Obiettivi cognitivi
condividerli con gli altri. La situazione di gruppo è ideale per lo sviluppo delle abilità cognitive. I gruppi cooperativi mettono gli alunni di fronte all’opportunità di fare pratica generando cause ed effetti, formulando ipotesi, categorizzando, prendendo decisioni, esercitando la persuasione e trovando soluzione ai problemi. La discussione in gruppo favorisce un più frequente ricorso al riassunto orale, alla spiegazione. Conoscenza, mantenimento e miglioramento delle abilità fondamentali: l’apprendimento cooperativo è una strategia efficace per capire e trattenere le informazioni e per migliorare le proprie abilità fondamentali. L'efficacia del lavoro di gruppo dipende da fattori come: la scelta del compito, la disponibilità degli alunni ad aiutarsi reciprocamente e la motivazione per cui i membri del gruppo dovrebbero impegnarsi in quell’attività. Il lavoro di gruppo e la padronanza linguistica orale : il lavoro cooperativo è utile anche per il raggiungimento di un altro obiettivo: l’apprendimento linguistico e il miglioramento della comunicazione orale. E’ infatti essenziale la pratica attiva. La ripetizione ha un’efficacia limitata, in quanto consente una pratica attiva minore dell’esercizio in gruppo in cui gli studenti si parlano reciprocamente. Se il docente della classe in cui i bambini devono aumentare la propria padronanza dell’inglese orale fissa compiti che stimolano i bambini a parlarsi l’un l’altro, usando vocaboli nuovi associati a un’attività interessante, si possono aumentare di molto le possibilità di un apprendimento linguistico attivo. Ci sono più possibilità per gli interlocutori già abili di adottare i propri discorsi e la propria interazione in modo da farsi capire anche dagli interlocutori meno disinvolti. Anche quando a tutti gli studenti di un gruppo manca una certa padronanza dell’inglese, saranno loro a correggersi reciprocamente e a cercare di colmare le lacune della propria comprensione correggendo e riformulando ciò che è stato detto dai loro compagni per poter raggiungere un accordo. 2.2 Obiettivi interpersonali Con il lavoro di gruppo esistono effetti positivi che si producono in termini di sentimenti che le persone provano reciprocamente. È più probabile che si stringano legami amicali, di fiducia reciproca e di reciproca influenza, diminuisce il comportamento negativo o competitivo. Relazioni positive di intergruppo : nelle classi in cui si pratica un’integrazione multiculturale, i gruppi e le squadre cooperative sviluppano relazioni interraziali positive e armoniose. Sharan e i suoi colleghi hanno esaminato qual è il comportamento reciproco tra membri appartenenti a gruppi etnici diversi nel momento in cui lavorano a un obiettivo di tipo cooperativo. L’apprendimento cooperativo produce più cooperazione e meno comportamenti negativi e competitivi tra membri appartenenti a gruppi etnici diversi. È l’interazione interpersonale positiva di alta qualità che conduce all’attrazione reciproca, gli individui percepiscono le similarità nascoste esistenti tra le razze. Tuttavia, anche in condizioni cooperative, è possibile che un gruppo non si amalgami e non realizzi il senso dell’unità e del noi. Per trarre benefici dalla cooperazione è necessario preparare gli studenti all’esperienza cooperativa. Socializzazione degli studenti e assunzione di ruoli adulti : quando l'insegnante delega la propria autorità agli studenti e li incoraggia a sperimentare situazioni in cui devono prendere decisioni da soli, si produce un effetto di socializzazione. Acquisiscono un maggiore senso di controllo sull’ambiente che li circonda e impareranno ad essere cittadini socialmente più attivi. Gli studenti si aggregano in gruppi e assumono ruoli adulti imparando a condurre una discussione organizzata e razionale e a progettare e portare a termine un compito. Ciò costituisce un antidoto rispetto ai metodi di organizzazione della classe in cui dirige tutto l’insegnante dicendo cosa fare, mentre lo studente svolge un ruolo passivo.
DEWEY: sosteneva che il sistema scolastico dovesse incarnare i processi e gli obiettivi della società democratica, così tutti gli studenti sapranno assumere un ruolo di cittadini adulti in una democrazia. 2.3 Problemi comuni da risolvere in classe Per l’insegnante il lavoro di gruppo risolve due problemi disciplinari comuni: aiuta nel caso dello studente con scarso rendimento scolastico, che viene spesso rimproverato mentre fa di tutto tranne ciò che gli è chiesto, e risolve il problema di quello che dovrebbe fare il resto della classe mentre il professore sta svolgendo un lavoro intensivo con un gruppo specifico. La strategia più tipica consiste nel far lavorare gli studenti a tavolino con carta e panna. Tuttavia, questo produce ogni sorta di problemi disciplinari. Se il resto della classe sa lavorare autonomamente l’insegnante può dedicare l’attenzione e l’insegnamento a piccoli gruppi. Aumentare il tempo dedicato al compito : ricerche mostrano come, solitamente, il tempo dedicato al lavoro individuale a tavolino è maggiore rispetto al lavoro cooperativo. Gli studi mostrano come il lavoro a tavolino comporta un più alto tasso di demotivazione perfino rispetto all’insegnamento frontale a tutta la classe. Anche se il lavoro a tavolino può essere perfettamente supervisionato, spesso non succede così. Gli alunni lo trovano spesso privo di significato e confuso. Può darsi che manchino loro le abilità per poterlo completare adeguatamente. Il lavoro di gruppo produce un comportamento più attivo, impegnato e orientato al compito. È un lavoro interessante e coinvolgente per tutti i membri. Se il gruppo verrà valutato per il suo lavoro complessivo, ci saranno solide forze all’interno del gruppo stesso che impediranno ai singoli membri di distogliersi dal lavoro da svolgere. Gestire l’eterogeneità della preparazione curricolare : in classe gli insegnanti si ritrovano a dover gestire una vasta gamma di abilità linguistiche e curricolari. Questo crea notevoli problemi. Qual è il livello di insegnamento più adatto? Una strategia alternativa consiste nell’uso di gruppi eterogenei che sono allenati a impiegare i propri membri come fonti di risorse. Questo modello permette al docente di lanciare una sfida intellettuale agli studenti. Se a ogni membro del gruppo è richiesto di consegnare un prodotto che dimostri la sua comprensione, ma allo stesso tempo può utilizzare le risorse presenti nel gruppo per raggiungere quella comprensione, lo studente più debole sul piano delle attività curricolari non si tirerà indietro ma si allineerà al gruppo.
3. I PROBLEMI CHE POSSONO SORGERE CON IL LAVORO DI GRUPPO. Alcuni problemi possono essere di natura motivazionale o disciplinare e sono strettamente legati al predominio dell’insegnante nel caso della lezione frontale e alla mancanza di partecipazione. Alcuni possono derivare dal fatto che probabilmente l’insegnante non è stato in grado di scegliere il compito adatto all’attività di gruppo o che non ha preparato gli studenti a sviluppare le abilità necessarie. 3.1 Il comportamento dei gruppi orientati al compito : nei piccoli gruppi orientati al compito c’è una tendenza a sviluppare gerarchie in cui alcuni membri sono più attivi e influenti di altri. Si tratta di un ordinamento di status , una categorizzazione sociale concordata in cui ognuno si sente più a suo agio se occupa una posizione elevata nella condizione sociale, piuttosto che una condizione inferiore. Spesso c’è confusione tra il problema di status basato su aspettativi diversificate secondo la competenza e un problema di inimicizia e sfiducia. Un gruppo può essere legato da amicizia e fiducia, ma mostrare ancora di essere organizzato secondo un rigido sistema gerarchico. Lo status esperto : nella classe è impossibile formare gruppi i cui membri appartengano tutti alla stessa condizione. In genere gli studenti hanno un’idea della relativa competenza dei loro compagni in ambiti importanti quali la lettura e la matematica per il fatto che li vedono operare, sentono la valutazione dell’insegnante rispetto a quella prestazione e conoscono i voti l’uno dell’altro. Se viene
rivolgere loro le proprie osservazioni ed ecco che rapidamente uni di loro diventa la persona più influente del gruppo. Il funzionamento delle aspettative basato sullo status non sempre ha come risultanza il dominio su ogni gruppo da parte di alunni di status elevato. Ci sono due fattori che aiutano a capire cosa succede in un gruppo impegnato in un compito particolare: le modalità di comportamento che sono legate alla natura del compito e possono non avere niente a che fare con le caratteristiche degli status posseduti (es: in scienze osservare un verme), e chi partecipa frequentemente all’inizio di una sessione; i membri che iniziano a parlare, indipendentemente dal loro status, diventano probabilmente più influenti. Riconoscere un problema di status : i bambini con uno status basso spesso non hanno accesso al compito assegnato e non riescono a conoscere i materiali del compito. Il linguaggio del corpo è un buon indicatore dello status. Uno studente tagliato fuori resterà anche fisicamente separato dal gruppo. Studenti possono sembrare passivi e non motivati perché se ne stanno in disparte, parlano poco e spesso non vengono ascoltati. L’atteggiamento dell’insegnante che rimprovera colui che ha uno status basso è sbagliato, deve provare a modificare il contesto di gruppo. Si ha un problema di status quando l’abilità di un campo viene usata come indice di intelligenza e di capacità in classe. Svantaggi educativi del dominio e della parità : perché è importante osservare gli episodi di interazione non paritaria in classe?
- perché, se l’apprendimento emerge dall’opportunità di parlare, confrontarsi e contribuire alla discussione di gruppo allora quelli di status basso apprendono meno e quelli con uno status elevato impareranno di più.
- il secondo motivo riguarda la parità: gli insegnanti vogliono dare pari opportunità a scuola e vogliono che gli alunni di diversi status imparino a trattarsi l’un l’altro come individui. Se gli alunni hanno pochi momenti per interagire non rimuoveranno mai i pregiudizi culturali
- il terzo motivo riguarda la qualità cognitiva del gruppo: se gli studenti con status inferiore con ottime proposte non vengono considerati o non hanno la possibilità di esprimersi ci rimette la qualità cognitiva di ciò che produce il gruppo.
4. PREPARARE GLI ALUNNI ALLA COOPERAZIONE Il primo passo da compiere nel proporre alla classe di lavorare in gruppo consiste nel preparare gli alunni ad affrontare situazioni che richiedono il lavoro cooperativo. Non dare per scontato che sappiano lavorare insieme in modo costruttivo e veramente cooperativo. L'obiettivo dell’insegnante deve essere quello di rendere gli alunni autonomi nel lavorare senza la supervisione. È opportuno modificare e trovare nuove norme per il comportamento nella classe quando li si prepara, trovare nuovi comportamenti nel progetto formativo. Talvolta le norme sono scritte, altre volte sono aspettative comportamentali sottintese. Quando un individuo arriva a rendersi conto da solo che dovrebbe assumere questi nuovi comportamenti vuol dire che la norma è stata interiorizzata (rispetto delle regole all’interno del gruppo). I docenti hanno più potere di quello che credono nel costruire nuove norme per il comportamento in classe. Cambiamento nelle norme tradizionali che regolano la classe: ad esempio lo studente dipende dagli altri studenti, non più dall’insegnante, deve abituarsi a chiedere e ascoltare il parere degli altri, imparare a dare l’opportunità a tutti di parlare. Se l’insegnante vuole affrontare un discorso astratto e articolato deve insegnare: abilità argomentative specifiche e capacità di trattare tra loro. 4.1 Imparare la cooperazione Preparare a cooperare implica che si debba decidere quali norme e quali abilità serviranno per il lavoro di gruppo che si intende creare. Il modo migliore per insegnarle è attraverso il gioco e gli esercizi. È difficile che gli allievi apprendano nuovi comportamenti e atteggiamenti mentali con la lezione frontale. Gli esercizi non sono fini a se stessi ma servono come strumenti per l’attivazione
di nuove norme e abilità. L’insegnante deve aiutare a riflettere sulle caratteristiche più importanti per i lavori di gruppi. Rispondere alle necessità di gruppo : fondamentale è la capacità di rispondere alle necessità del gruppo. Se gli alunni non si accorgono dei problemi dei loro compagni il gruppo non funzionerà bene, l’interazione non offrirà assistenza e stimolo a tutti. Devono diventare consapevoli dei bisogni degli altri e sentirsi responsabili nell’aiutarli. (ESEMPIO: ESERCIZIO CERCHI ROTTI, CREARE INSIEME UN MURALE. Ciò che accade spesso in gruppo è che uno dei membri più competitivi finisce alla svelta una forma completa e poi aspetta con impazienza che gli altri risolvano il proprio problema, con lo sguardo perso nell’aula e ignorando le difficoltà degli altri membri del gruppo. Servono esercizi utili a rendere i bambini più sensibili ai problemi altrui e a sviluppare la capacità di condividere. Finito l’esercizio non fare una lezione frontale. Lasciare che siano loro a tirare le conclusioni e capire come avrebbero potuto collaborare di più. Esperienze supplementari : molto spesso è necessario progettare un’esperienza supplementare se è chiaro che i gruppi presentano un problema di rispondenza e di condivisione. Si possono usare altri esercizi mirati allo sviluppo delle abilità cooperative. Anche qui il successo del gruppo dipenderà dagli sforzi compiuti da ognuno. Insegnare comportamenti cooperativi specifici : i diversi compiti da svolgere attraverso il lavoro di gruppo comportano diversi comportamenti cooperativi. Cohen mette a confronto due lavori di gruppo diversi: “centri di apprendimento” e piccoli gruppi di discussione. Nei “centri di apprendimento” il comportamento fondamentale è aiutare gli altri, che non significa fare al posto loro, ma far capire l’importanza agli studenti di spiegare agli altri. Importante insegnare a confrontarsi tra loro e praticare comportamenti di ascolto. Nei piccoli gruppi di discussione: il compito è lo scambio verbale e il raggiungimento di un accordo. Norma fondamentale: tutti devono contribuire e nessuno deve dominare il gruppo. La discussione richiede l’abilità di ascolto. Per gli studenti più grandi questo lavoro serve per imparare ad essere coincisi nell’esprimere il proprio punto di vista, per i più giovani imparare a motivare le proprie idee (Tabella riassuntiva a pagina 66). Abilità per la discussione ad alto livello : l’apprendimento cooperativo può stimolare lo sviluppo di abilità cognitive di ordine superiore. Gli studenti possono formulare ipotesi, analizzare, generalizzare, cercare modelli e la logica di un compito difficile affidato al gruppo. Gli alunni tendono a rivelare il proprio pensiero imponendo le proprie conclusioni o illustrando ciò che pensano attraverso procedimenti manipolativi. Non articolano il loro pensiero né cercano di comunicare la logica con la quale sono giunti a quella conclusione. L'importanza di saper articolare il proprio pensiero e di comunicare con chiarezza le proprie idee è fondamentale per i lavori di gruppo e aumenta man mano che gli studenti diventano grandi. Quest’abilità deve essere introdotta già dalla scuola media. (ESEMPIO DI ESERCIZIO: RAINBOW LOGIC Insegna a tradurre in parole i processi cognitivi). I docenti dovrebbero decidere che tipo di interazione vorrebbero sentire quando ascoltano la conversazione di un gruppo. É importante che la natura della discussione sia articolata e mediata. Gli insegnanti dovrebbero considerare l’uso di un esercizio specifico che permetta loro di insegnare il tipo di parlato che vorrebbero sentire. Usare i principi dell’apprendimento sociale : Bandura e altri hanno sviluppato alcuni principi relativamente semplici di apprendimento sociale ma che sono straordinariamente utili quando si propongono nuovi comportamenti a giovani e adulti.
- I comportamenti nuovi vanno definiti e discussi precisamente.
- Gli alunni devono imparare a riconoscere i nuovi comportamenti.
- Gli alunni devono poter definire e discutere il comportamento in modo oggettivo.
avranno qualche esempio. Si possono riportare discussioni già sentite sulle strategie o si può chiedere ai gruppi di informare il resto della classe su come hanno concepito il progetto. Spesso gli studenti di scuola media e superiore, quando devono prendere una decisione di gruppo, ricorrono a una votazione invece di affrontare una discussione vera e propria e ottenere il consenso per prendere una decisione. Si può introdurre la norma della costruzione del consenso collegandola alla norma dello sviluppo dei progetti e delle strategie. Si può discutere con gli studenti cosa succede quando, invece di una discussione, si vota su ciò che il gruppo dovrebbe fare aprendo la via al compromesso e al miglioramento della motivazione che permette a tutti i membri dei gruppi di partecipare. 4.2 Cooperazione e comportamento antisociale Una delle caratteristiche positive dell’apprendimento cooperativo e che andrebbe incoraggiata è il vivace disaccordo su come risolvere un problema o sulla questione che è oggetto di discussione. Gli studenti imparano come conseguenze dell’esposizione al conflitto cognitivo. Sono costretti a giustificare i loro punti di vista e a rendersi conto che rispetto a un problema ci può essere più di una prospettiva legittima. Alcuni studenti però non sanno gestire il disaccordo. Può darsi che ricorrano agli attacchi personali o a frasi che scoraggiano il compagno, o si picchino perfino, o si alino e abbandonino il gruppo. Altra problematica è legata al rifiuto fisico e sociale di alcuni membri del gruppo. Il gruppo potrebbe comportarsi come se lo studente non esistesse. Il rifiuto dell’altro può avvenire anche con un linguaggio non verbale, del corpo con il quale si può esprimere rifiuto, disgusto, rabbia. Questo comportamento antisociale può essere gestito dall’insegnante facendo esprimere onestamente come si sono sentiti di fronte al comportamento dell’altra persona, così il conflitto viene neutralizzato. Esempio “Quando mi hai detto che le mi idee facevano schifo, mi sono sentito come se nessuno in questo gruppo volesse mai più sentire quello che aveva da dire”. É necessario dare agli studenti l’opportunità di fare pratica nel trasformare frasi di critica in frasi con “Io mi sento” aggiungendo una richiesta positive del tipo: “Prima che tu cominci a parlare voglio che mi lasci finire”. Una volta che gli studenti sono in grado di padroneggiare questi concetti, si riesce a intervenire nelle situazione di conflitto chiedendo agli studenti di pensare come potrebbero replicare ciò che è avvenuto nel gruppo usando un’alternativa per esprimere la difficoltà e il disaccordo. Quando i membri del gruppo si possono parlare in modo costruttivo, sono spesso in grado di proseguire con il lavoro. 4.3 Le norme come strumento pratico nella classe Il fatto che le nuove norme siano state interiorizzate è di notevole importanza pratica. Molto del lavoro svolto dagli insegnanti viene di fatto assunto dagli studenti stessi. É il gruppo a assicurarsi che tutti abbiano capito cosa bisogna fare; è il gruppo che aiuta tutti ad impegnarsi nell’attività da svolgere. La formazione alla cooperazione permette di raggiungere i benefici dell’istruzione di gruppo in termini di apprendimento attivo e di migliori risultati nel rendimento.
5. PROGRAMMARE IL LAVORO DI GRUPPO PER FASI Prima fase: come lavoreranno insieme i gruppi? Seconda fase: formazione all’acquisizione delle abilità cooperative. Terza fase: creare o adattare le attività che i gruppi dovranno svolgere. Quarta fase: definire con grande cura quali saranno le azioni da intraprendere. Come vanno composti i gruppi? Quali istruzioni e materiali vanno preparati in anticipo? Come disporre la classe fisicamente? Quinta fase: decidere come valutare il lavoro degli alunni. 5.1 Modelli di lavoro da svolgere insieme Il modo in cui gli studenti lavorano insieme dipende da qual è l’obiettivo dell’insegnante nell’assegnare il lavoro di gruppo e dal tipo di interazione che si aspetta.
- Innanzitutto bisogna decidere se l’obiettivo consiste in un apprendimento prevalentemente di routine (soluzione di problemi laddove c’è chiaramente una sola risposta esatta o una serie standard di procedure: rievocare fatti, capire la lettera assegnata o la spiegazione dell’insegnante, ripassare per una verifica) o in un apprendimento di concetti che comporta abilità cognitive di ordine superiore e nel problem solving creativo (afferrare un’idea la punto che lo studente sa riconoscere e lavorare con quel concetto in una molteplicità di contesti, saper assumere prospettive diverse rispetto a un problema, apprendere come si fa a comunicare idee astratte oralmente o per iscritto, creare una rappresentazione drammatica o artistica).
- Secondo, è necessario decidere che tipo di interazione volete sentire e vedere quando si osservano i gruppi. Quando i gruppi lavorano a compiti di routine ci si aspetta che gli studenti facciano domande e si aiutino dandosi spiegazioni con pazienza e attenzione, che mostrino l’uno all’altro come fare a prepararsi per un quiz. L’interazione nei gruppi che lavorano su obiettivi concettuali non dovrebbe consistere nel fatto che gli studenti più bravi aiutino quelli più deboli. Il lavoro collaborativo svolto a tavolino è un esempio di ciò che è definito come modello di lavoro cooperativo basato sullo scambio limitato. In realtà si vuole che avvenga uno scambio in cui le persone si stimolino reciprocamente. Il principale bisogno di interazione sta nel dare informazioni procedurali e di contenuto. Ed è probabile che le informazioni passino dagli alunni più abili a quelli più deboli. La turnazione è un altro esempio di interazione limitata che si adatta ai compiti di routine. I compagni possono fare a turno nell’esercitarsi a vicenda sull’ortografia e il lessico. Ogni membro del gruppo può a turno dire la risposta che ritiene esatta e darne la spiegazione. Gli studenti possono fare a turno anche nell’assumere il ruolo dell’insegnante. Per mantenere uno scambio equo si dovrà incoraggiare quanto più possibile la discussione tra i membri del gruppo. Il successo del gruppo dipende dalla quantità di produzione verbale e di lavoro condiviso. I miglioramenti nella quantità di apprendimento dipendono dalla capacità di combinare il modello del lavoro condiviso con l’effettivo conseguimento dei risultati sperati. Per esiti di livello relativamente più basso, il modello di scambio limitato, attento all’acquisizione delle informazioni e delle risposte corrette, è adeguato e spesso superiore alla necessità. Per abilità cognitive di ordine superiore l’interazione deve essere più elaborata e meno limitata. Responsabilità individuale e di gruppo : il problema della responsabilità è fondamentale e va risolto. Non basta assegnare a un gruppo un solo compito. Pur condividendo lo stesso obiettivo, ci sarà gente che starà in disparte e lascerà che siano altri a svolgere il lavoro, cioè quello che è definito il problema del free rider. Se si tenta di risolvere questo problema assegnando a ciascuno un compito individuale e dicendo di lavorare insieme e di aiutarsi è molto probabile che il gruppo si suddivida in individui che svolgono il proprio lavoro a tavolino. Un altro modo comune di risolvere il problema è affidare una parte del compito ad ognuno dicendo al gruppo che il loro obiettivo sarà raggiunto nel momento in cui tutti avranno svolto la propria parte. Questo però non motiva l’aiuto reciproco e non dà fondamento per l’interazione libera. La soluzione a questo dilemma sta nell’assunzione di responsabilità individuali e di gruppo. Gli individui dovrebbero essere responsabili di un qualche prodotto individuale basato sulla loro partecipazione in gruppo. Altro metodo per la responsabilità di gruppo: riconoscimenti da assegnare in base alla competitività dei gruppi. Il rendimento scolastico migliora con l’apprendimento cooperativo quando gli alunni vengono premiati come gruppo, mentre ciascun alunno è responsabile individualmente del proprio apprendimento (Slavin). In una tecnica chiamata STAD (Student Teams Achievement Division) gli studenti affrontano un teso sul proprio apprendimento e ricevono valutazioni individuali. Perchè vi sia un riconoscimento pubblico, viene assegnato anche un punteggio di gruppo che è relativo a quanto ogni individuo ha ottenuto in più rispetto al suo rendimento precedente. L’efficacia dei
devono sapere quanto tempo hanno a disposizione, quanti membri parteciperanno e quali saranno le forme di presentazioni possibili o consigliabili. La dimensione del gruppo : i gruppi più numerosi di 5 elementi presentano problemi di partecipazione all’interazione. 4 o 5 persone è la dimensione ideale. Man mano che il gruppo aumenta, aumentano le probabilità che uno o più membri restino esclusi quasi totalmente dall’interazione. La ragione principale che giustifica un gruppo numeroso è data dal bisogno di avere a disposizione più persone per un progetto a lungo termine. Il gruppo più ampio si suddivide in sottogruppi. Un gruppi di 3 persone tende a formare la coalizione tra due lasciando esclusa e in disparte la terza. Per certi compiti come gli esercizi ortografici la coppia è la dimensione ideale. Ma la divisione a coppie ha il limite che se il compito è difficile alcune coppie non avranno le risorse necessarie. La composizione del gruppo : i gruppi dovrebbero essere misti ed eterogenei in base al rendimento scolastico, al sesso e a qualsiasi altra caratteristica di status come la razza o l’appartenenza etnica. Si può ottenere questa eterogeneità componendo i gruppi e assegnando gli alunni o permettendo loro di formare gruppi di interesse su particolari argomenti che i gruppi studieranno. La composizione mista in ogni singolo gruppo non deve necessariamente rispondere a un criterio di distribuzione proporzionale degli alunni appartenenti a minoranze etniche o ai due sessi. Se si compongono i gruppi, gli studenti avranno più possibilità di lavorare con tutti gli altri compagni di classe almeno una volta. Non è una buona idea che gli alunni scelgano gli amici come compagni di lavoro. Gli alunni problematici devono essere assegnati ai gruppi con grande attenzione, dove ci sia almeno una persona che possa essere d’aiuto. Uno studente che non conosce bene la lingua avrà bisogno di uno studente bilingue che lo possa aiutare. É importante evitare le etichette come: compagno problematico o leader del gruppo. Non spiegare agli studenti il loro compito di gruppo, piuttosto creare un cartellone in cui si possono inserire i nomi degli alunni e i ruoli. Oppure scrivere il compito assegnato al gruppo all’inizio dei moduli per le relazioni individuali dati a ogni studente. L'ecologia della classe finalizzata ai gruppi :
- Gli alunni devono sedersi in modo che tutti possano ascoltarsi reciprocamente, meglio in cerchio. Sedersi in modo irregolare darà come risultato poca interazione.
- Collocare i gruppi il più distante possibile tra loro, perché non si disturbino tra loro.
- Se servono materiali da manipolare, libri o materiali scritti, bisogna predisporre lo spazio. La mancanza di spazio può creare un senso di disimpegno e determinare il fallimento generale dei progetti.
- Bisogna risistemare i banche e le sedie rispetto a come sono di solito. Per i banchi bisogna fare una mappatura della disposizione dell’aula e considerare come si muoveranno le persone per evitare che si disturbino. Tutti gli strumenti e i materiali andrebbero collaudati per verificare che siano adatti.
- Il rumore è spesso un problema soprattutto per le scuole con spazi aperti. É consigliabile consultarsi con gli altri docenti che condividono con spazio aperto in anticipo per programmare il lavoro di gruppo.
- Tutti i materiali e gli strumenti andrebbero collaudati per assicurarsi che siano adatti all’uso che se ne deve fare.
- Disporre delle postazioni di apprendimento (con materiali, schede di lavoro, libri presi dalla biblioteca). Progettare una conclusione : è una fase essenziale del lavoro di gruppo. L'intera classe deve condividere ciò che il gruppo ha imparato. Se i gruppi hanno lavorato sullo stesso compito, l’insegnante può creare un collegamento fra le relazioni presentate con le domande e la discussione. È bene variare le conclusioni per renderle interessanti.
5.4 Pianificare la valutazione Come si fa a valutare la prestazione di un singolo studente se il compito viene svolto da un gruppo? È necessario separare l’apprendimento dall’aspetto legato all’attribuzione di voti e valutazioni. La maggior parte degli insegnanti fonde insieme il fatto che gli alunni debbano ricevere un riscontro sul proprio lavoro con la responsabilità di dover dare dei voti agli alunni stessi. Ci sono alcuni lavori in cui la valutazione è intrinseca, ad esempio se un esperimento riesce oppure no. Non è necessario valutare se gli studenti hanno colto i concetti alla fine di ogni attività di gruppo. Gli studenti dovrebbero ottenere un feedback che indichi cosa hanno fatto di buono e cosa potrebbero migliorare. Ci sono molti modi per dare un feedback, un riscontro rispetto all’apprendimento. L'insegnante deve motivare i propri commenti, evitare parole come “ottimo”, “molto bene” o “bene”. Se si è scelto un compito complesso che richiede abilità multiple che non hanno una sola risposta esatta, allora alunni diversi possono apprendere cose diverse dallo stesso compito. Come valutare il prodotto di un gruppo? Si può dare un riscontro al gruppo essendo chiari e specifici su cosa hanno svolto bene e su cosa possono migliorare. Per dare un feedback al gruppo che ha relazionato, si può prendere appunti mentre parlano. Valutazione tra pari : durante l’interazione in gruppo avviene una costante valutazione tra pari. I compagni stessi del gruppo possono dare dei feedback sul lavoro dei colleghi. Se i criteri lavorativi sono chiari, gli studenti possono imparare a valutare i prodotti di gruppo. Si può insegnare loro quali sono i criteri corretti di valutazione e come si fa a dare un feedback costruttivo. Le verifiche e i voti : nella maggior parte dei casi si suggerisce di dare una valutazione collettiva per il prodotto del gruppo. Gli individui in questo modo finiscono con il dipendere dal gruppo per ottenere una valutazione soddisfacente. Inoltre se un membro del gruppo viene percepito come incompetente rispetto al compito da svolgere, è facile che il gruppo gli impedisca di partecipare in qualunque modo alla creazione del prodotto finale. I riconoscimenti esterni come il voto o i premi aiutano a far crescere la competizione tra i gruppi e di conseguenza la motivazione. La competizione però a volte rischia di aumentare il problema dello status perché gli studenti con status inferiore sono visti come quelli che compromettono la riuscita del gruppo. Non bisogna mai valutare o dare voti agli alunni sul contributo individuale che hanno dato al prodotto di gruppo. Il feedback o la valutazione si possono ottenere dai docenti o dai compagni, durante il lavoro, durante una fase conclusiva o a colloquio individuale con l’insegnante. 5.5 I tempi In genere gli insegnati dedicano un’ora alla fase introduttiva e a un’attività di riscaldamento. Dedicano la seconda ora al lavoro di gruppo, insieme alla preparazione delle attività individuali e la terza ora alle presentazioni e alla conclusione. Una tabella di marcia è uno strumento indispensabile.
