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1. La motivazione necessaria per sostenere
il concorso
1.1 L’importanza della motivazione
Si è già avuto modo di affermare, in premessa, che lo scopo principale di questo manuale è quello di fornire agli aspiranti dirigenti scolastici uno specifico strumento di supporto al loro studio, in vista del concorso. Dovrebbero quindi darsi per acquisiti i convincimenti e le motivazioni che sottendono alla scelta professionale di ricoprire il ruolo dirigenziale. Su questo punto, è necessario fare molta chiarezza con se stessi. L’esperienza, infatti, insegna che i dirigenti scolastici in servizio sono spesso insoddisfatti del loro lavoro. La convinzione con cui si affronta e, sperabilmente, si supera il concorso rischia di svanire dopo breve tempo, sotto le gravose incombenze lavorative e le impegnative responsabilità proprie del ruolo dirigenziale.
L’attività del dirigente – ma analogo discorso potrebbe essere ripetuto per il lavoro di tutti gli operatori del mondo scolastico – è infatti affascinante ed entusiasmante per la ricchezza di stimoli e di gratificazioni che può offrire ma, al contempo, presenta notevoli difficoltà che possono far insorgere dubbi circa il senso da attribuirvi. Di conseguenza, non è insolito che un dirigente possa avvertire, dopo l’entusiasmo iniziale, un progressivo affievolimento della sua motivazione professionale.
È quindi opportuno dedicare molta attenzione all’aspetto motivazionale e ripercorrere, sinteticamente, alcune argomentazioni che – secondo l’autore
- dovrebbero ricoprire un ruolo principale nella decisione di diventare dirigente scolastico e dovrebbero costantemente sorreggerne l’esercizio della funzione. La serenità professionale è un bene prezioso ma rischia di essere incrinata dalle ineliminabili difficoltà quotidiane.
1.2 Il dirigente scolastico vive un’esperienza stimolante
Il passaggio dalla docenza alla dirigenza necessita di una buona dose di consapevolezza e di chiarezza dei propri obiettivi personali e professionali. Non sarà mai abbastanza rimarcato, infatti, che si tratta di due attività significativamente differenti e che, se si sottovaluta questo aspetto, si corre il rischio di trasformarsi da brillante docente in inefficace (e insoddisfatto)
dirigente[1]. Infatti, anche a causa dell’assenza di una prospettiva di carriera, un bravo docente è naturalmente portato ad aspirare ad un cambiamento di qualifica che, camuffato da progressione, nasconde in realtà un lavoro del tutto nuovo e caratterizzato da una filosofia di fondo molto differente da quella del ruolo di partenza. In comune con l’attività di insegnamento vi è, di fatto, solo la frequentazione di un ambiente apparentemente simile al precedente. Ambiente che, peraltro, potrebbe essere contraddistinto da abitudini e convinzioni anche molto diverse (se non in contrasto) rispetto a quelle della scuola di provenienza.
L’esperienza insegna che molti dirigenti scolastici si sentono insoddisfatti perché hanno perso il contatto diretto con gli studenti – vera risorsa di creatività e motivazione della funzione docente – e non sono nel contempo riusciti ad identificare qualcosa di accattivante nelle funzioni dirigenziali. Anzi, il confronto tra la precedente attività di insegnamento, vista come gratificante e sensata, e la «nuova» attività, percepita come priva di senso e riduttivamente vissuta da burocrate, risulta chiaramente perdente per la seconda. A rendere meno gradevole la situazione psicologica del dirigente «alla ricerca del senso perduto» contribuisce, paradossalmente, l’aumento di stipendio che, pur costituendo una evidente nota positiva, può rinforzare la destabilizzante convinzione di avere rinunciato a qualcosa di nobile in cambio di vile denaro.
Si può invece affermare che, se preso come un nuovo lavoro con nuove e specifiche regole del gioco, il lavoro del dirigente scolastico presenta notevoli e stimolanti potenzialità e permette di confrontarsi con un orizzonte esperienziale che è, necessariamente, ben più vasto di quello conosciuto da docente. Esso, infatti, oltre a dare modo di relazionarsi con moltissime persone e con molti ambiti diversi, consente di mettere alla prova e di scoprire aspetti della propria personalità che non avevano un ruolo significativo nella precedente vita lavorativa.
trattarsi di una semplice sensazione di pulizia, ordine e decoro dello spazio di ingresso, può essere la cordialità con cui il personale si rivolge all’utente per chiedergli come rendersi utile, può riguardare la qualità delle comunicazioni al pubblico affisse in appositi spazi e immediatamente leggibili e comprensibili.
Tale percezione non è limitata allo spazio fisico dell’edificio scolastico. Il grado di attenzione che l’istituzione dedica al servizio pubblico è oggi riscontrabile anche con un semplice esame del suo sito internet e delle informazioni in esso rinvenibili. Con riferimento ad un canale comunicativo più tradizionale, basta provare a telefonare al centralino e rilevare dopo quanti squilli e con quali modalità si ottiene risposta da parte del personale addetto.
Per estendere tali indagini esplorative ad ambiti più rilevanti, si potrebbe fare riferimento alla qualità generale del servizio scolastico e della sua organizzazione. Essa può essere apprezzata in maniera relativamente consuetudinaria osservando, per esempio, le modalità di interlocuzione tra docenti e genitori, il grado di aggiornamento della didattica, l’entusiasmo trasmesso agli studenti nell’apprendere, la connessione tra l’apprendimento e la realtà esterna all’ambiente scolastico. Una forma di apprezzamento più aggiornata, costituente l’oggetto del Sistema Nazionale di Valutazione, è ormai quasi a regime ma su di essa si tornerà in seguito.
Quando si afferma che queste percezioni e osservazioni costituiscono indici sintomatici della significatività del dirigente non si intende affatto sminuire il ruolo delle altre persone coinvolte nel servizio ma si vuole sostenere, semplicemente, che al dirigente spetta un compito di regia senza il quale gli sforzi del personale difetterebbero delle imprescindibili caratteristiche di unitarietà, coerenza e sinergia. In altri termini, la probabilità che le energie e la dedizione dei lavoratori di una istituzione complessa come quella scolastica si mantengano vive e siano spontaneamente convogliate verso una finalità educativa chiaramente identificabile e comprensibile da parte della comunità destinataria del servizio, in assenza di una continua e vigile opera di supervisione, è molto bassa.
Il «buon andamento» delle attività scolastiche, insomma, non ha carattere spontaneo ma necessita di una specifica cura e di specifiche competenze. È
proprio questo – evidentemente complesso e impegnativo – lavoro di «facilitazione», comprensivo anche della individuazione ed eliminazione degli attriti organizzativi, a costituire il nucleo centrale della funzione dirigenziale.
Senza un dirigente efficace, l’entropia che il sistema inevitabilmente produce non incontra più limiti e, progressivamente, la missione didattica si indebolisce, l’organizzazione si sfalda, la scuola perde l’anima. Gli studenti vanno a scuola per costrizione, il personale lavora per obbligo e con insoddisfazione, il senso generale dell’agire si indebolisce fino a scomparire. Una inadeguata conduzione della funzione dirigenziale genera gravi danni sociali e costituisce una seria patologia per tutto il sistema scolastico.
La consapevolezza circa il potenziale di miglioramento della realtà sociale insito nel lavoro del dirigente scolastico deve essere maturata da chiunque svolga o intenda svolgere tale attività. Essa è pertanto caratterizzata da una considerevole responsabilità morale che ne costituisce il tratto distintivo, nonostante non trovi adeguato riconoscimento dal punto di vista retributivo. Del resto, anche la funzione docente è gravemente penalizzata dall’assenza di un giusto riconoscimento economico ma questo non costituisce certo un serio ostacolo per chi vi si dedica. Da questo punto di vista, si può solo auspicare che la nostra società riconosca alla scuola il ruolo che le spetta e che decida di compensarne adeguatamente gli operatori.
1.4 Il dirigente scolastico esercita un ruolo di garanzia
Il precedente aspetto ha fatto evidente riferimento alla funzione di «leader educativo» del dirigente scolastico ma deve essere ben chiaro che essa non esaurisce certo tutti i compiti propri della qualifica. Anzi, è possibile affermare che non è nemmeno il compito principale, a causa di una molteplicità di fattori su cui si tornerà in seguito. Un ruolo forse più tradizionale ma progressivamente arricchitosi di funzioni e responsabilità è quello che potrebbe essere definito «di garanzia». Il dirigente scolastico oggi deve garantire molte cose: la sicurezza complessiva delle attività che si svolgono nei locali posti sotto la sua responsabilità, il diritto allo studio, la legittimità e l’efficacia dell’azione
essere asserviti con ruolo ancillare. Per evitare qualsiasi possibile fraintendimento, è bene sottolineare da subito che «organizzare il servizio scolastico» non significa «essere un docente migliore degli altri». Come già visto prima, il lavoro di docenza deve essere considerato dal dirigente come un capitolo chiuso della sua vita professionale e non come un paradiso perduto a cui guardare con nostalgia. Egli deve invece concentrarsi su cosa può fare per organizzare al meglio e facilitare il lavoro dei docenti.
Dalle considerazioni precedenti discende la necessità di saper gestire con efficacia le relazioni con le altre persone e, in particolare, con il personale in servizio nell’istituzione scolastica di titolarità. Tradotto in termini concreti, questo significa che il dirigente deve essere in grado di affrontare le varie questioni con disinvoltura e autorevolezza ma senza essere autoritario, deve saper delegare e motivare i suoi collaboratori, deve saper praticare la moral suasion , deve riuscire a gestire la peculiare e critica dinamica di gruppo che si instaura negli organi collegiali[2]. Deve reggere il contraddittorio con serenità e accettare eventuali critiche senza offendersi, deve saper affrontare il confronto dialettico e disinnescare le polemiche. La competenza relazionale non dovrebbe essere certo nuova per chi ha lavorato da docente ma va tenuto ben presente che il rapporto con gli adulti segue regole molto diverse da quello con gli studenti, sia per la diversa età di questi che per la sussistenza di un rapporto di loro soggezione nei confronti dell’autorità del docente.
Una competenza abbastanza nuova, rispetto a quelle peculiari della qualifica docente, è quella relativa al diritto pubblico. Questo non implica, ovviamente, che ci si debba convertire in avvocati o giudici ma comporta l’assimilazione di nozioni non banali che, poi, devono essere applicate nella pratica quotidiana per evitare contenziosi davanti al TAR o, almeno, per tentare con ragionevole probabilità di uscirne vittoriosi qualora essi si rendano necessari. Si può affermare che, tutto sommato, una certa mentalità giuridico-pubblicistica è patrimonio comune del mondo scolastico perché buona parte delle disposizioni relative al sistema educativo ha natura legislativa (leggi, decreti-legge, decreti legislativi) oppure sostanzialmente legislativa ma formalmente amministrativa (decreti del Presidente della Repubblica e decreti ministeriali). Ad ogni modo, tutta (o quasi) l’attività
destinata all’utenza rientra nell’ambito amministrativo e soggiace alla disciplina contenuta nella ben nota legge 7 agosto 1990, n. 241.
Di contro, i rapporti di lavoro dei dipendenti (dirigente incluso) sono disciplinati da un «mix» di diritto pubblico e privato che, talvolta, pone qualche problema interpretativo e a cui si fa riferimento come «sistema di duplicità delle fonti». In particolare, gli atti di gestione del personale – tra i quali sono inquadrabili tutte le disposizioni dirigenziali di natura organizzativa – hanno carattere privatistico e sono retti dai principi rinvenibili nel codice civile anziché da quelli di cui alla legge 241/1990. Risulta pertanto indispensabile conoscere i principi di base della disciplina civilistica in materia di lavoro dipendente e saperla applicare ai casi concreti, tenendo presente che una considerevole frazione della conflittualità, spesso risultante in contenzioso, esistente nelle istituzioni scolastiche ha a che fare proprio con la gestione delle risorse umane e deriva, in molti casi, da una inadeguata padronanza dell’argomento[3].
Una ulteriore e necessaria competenza che rivela qualche profilo di problematicità è quella relativa alla gestione finanziaria che, per un retaggio del passato, si tende a considerare come riservata al direttore dei servizi generali e amministrativi mentre essa, per esplicita e generale previsione
normativa[4], è attribuita al dirigente scolastico. Infine, è bene sottolineare che nulla può sostituire l’attento studio dei testi normativi (e, soprattutto, della loro interpretazione giurisprudenziale ad opera della Magistratura) che disciplinano l’attività scolastica a tutto campo, per quanto questo possa apparire superfluo e costoso in termini temporali. Non va dimenticato, infatti, che il dirigente scolastico – alla pari di tutti i dirigenti – deve essere in grado di provvedere alla gestione finanziaria, tecnica e amministrativa come stabilito dal secondo comma dell’articolo 4 del d.lgs. 165/2001 e che per «gestione tecnica» deve intendersi quella propria del settore lavorativo di appartenenza.
Non è sufficiente, quindi, saper padroneggiare quadri orari e indicazioni nazionali in campo didattico ma si deve saper scrivere un qualsiasi provvedimento amministrativo (di natura scolastica, ovviamente) o una qualsiasi disposizione di servizio destinata al personale o una risposta ad una qualsiasi pretesa proveniente da un legale senza particolari titubanze. Ed è anche bene essere consapevoli del fatto che, nell’esercizio della
Il dirigente incontra periodicamente i suoi collaboratori per mantenerne viva la motivazione e per informarsi sull’andamento generale del servizio. Il dirigente riceve il personale e l’utenza periodicamente, dimostra pazienza e capacità di ascolto, prende nota delle doglianze e ricontatta di sua iniziativa l’interessato. Il dirigente contatta i soggetti esterni in un quadro di buoni rapporti istituzionali e non solo quando deve «chiedere qualcosa». Il dirigente riesce a ritagliarsi periodicamente del tempo per riflettere, insieme ai suoi collaboratori, sulle modifiche organizzative necessarie per migliorare il livello del servizio offerto all’utenza.
Abituarsi a ripensare, di tanto in tanto, alle caratteristiche essenziali della propria attività è un’azione necessaria e molto efficace per combattere il rischio di viverla in modo alienato. La routine quotidiana, infatti, minaccia costantemente la costruzione di senso nel lavoro e, più in generale, nel rapporto con le persone che ci circondano.
Una istituzione scolastica offre, in fondo, una metafora in scala ridotta della società e lo sforzo di gestirla con efficacia può tornare utile per identificare gli aspetti essenziali della nostra interazione con il mondo e per utilizzarli come antidoto alla sua insensatezza. La consapevolezza di questa possibilità di approfondimento personale permette di comprendere come il salto di qualità professionale insito nel passaggio alla qualifica dirigenziale costituisca una preziosa opportunità di miglioramento ed è il più potente stimolo per affrontare le prove concorsuali con la dovuta convinzione.
1.7 Il principio fondamentale del dirigente
Si dovrebbe già aver compreso che la regola fondamentale a cui deve attenersi un dirigente scolastico – e, in generale, un qualsiasi dirigente – è la seguente: deve saper individuare e coinvolgere, in ogni circostanza e per ognuna delle funzioni a cui deve assolvere, delle persone che lo assistano, che collaborino con lui e che siano disposte a svolgere, in veste di suoi delegati, alcuni dei suoi compiti e funzioni. L’efficacia di un dirigente dipende, in larga misura, dalla sua duplice capacità di riconoscere e di «arruolare» queste persone, stabilendo con loro un legame empatico che permetta di convogliarne le energie verso il
raggiungimento degli obiettivi istituzionali che gli sono stati assegnati. È
questo il concetto di «intelligenza emotiva»[5]^ che qualsiasi dirigente (non solo scolastico) e aspirante tale deve assimilare nel profondo. In questo contesto, non è importante concentrarsi sugli aspetti tecnico- giuridici e su quelli formali che, per quanto rilevanti, restano ai margini. È importante – anzi fondamentale – accettare e metabolizzare, quanto più nel profondo possibile, il principio per cui, senza un consistente gruppo di «collaboratori», non si può dirigere alcunché e tantomeno una struttura complessa come una istituzione scolastica.
Per ribadire l’importanza del principio qui enunciato, e per renderne più chiaro il senso, si ritiene utile formulare una affermazione volutamente e consapevolmente iperbolica: «il dirigente può anche ignorare gli elementi fondamentali della realtà in cui opera, purché sappia circondarsi di persone di sua fiducia che sappiano come operare». Il dirigente «ignorante» può nondimeno risultare di successo se si avvale di persone competenti. Così come il dirigente «competente» può risultare del tutto inefficace se non riesce a costituire una «squadra» con cui condividere la conduzione della struttura diretta.
I concetti qui esposti potrebbero sembrare di dominio comune in quanto sono generalmente riconosciuti come validi nelle varie occasioni congressuali e seminariali ma, purtroppo, le cose stanno diversamente. Nella prassi concreta tende a prevalere la convinzione secondo cui, per far sì che una qualsiasi organizzazione consegua risultati positivi, sia necessario e sufficiente preporvi un «professionista» preparato e competente[6].
Ciò è errato perché si basa su una concezione del tutto obsoleta del mondo del lavoro e, soprattutto, su un’idea di società «semplice» che è parimenti superata. Nella società contemporanea, connotata dalla «liquidità» per dirla alla Bauman e dalla «complessità» per dirla alla Morin, le professionalità unidimensionali – quelle tradizionali e rinomate di un tempo – non sono più sufficienti.
Non è più sufficiente un ingegnere per progettare una abitazione o, meglio, non è più sufficiente il profilo dell’ingegnere «di una volta». Questa affermazione non intende fare riferimento alla competenza tecnica: è ovvio che l’ingegnere «di oggi» effettua i calcoli del cemento armato con
[4] (^) Cfr. art. 4, comma 2 e art. 25 del d.lgs. 165/2001; art. 7 del D.I. 44/2001.
[5] (^) È evidente il riferimento a D. Goleman, autore di numerosi testi tra cui si ricorda, qui, Lavorare con intelligenza emotiva , Biblioteca Universale Rizzoli, Milano 2002. [6] (^) Capita spesso di leggere, anche sulla stampa più accreditata, che agli organi politici dovrebbero essere preposte persone di elevata preparazione. Non si condivide tale assunto ma si ritiene, piuttosto, che dovrebbe trattarsi di persone motivate, animate da spirito etico ed empatiche. [7] (^) Non si intende qui prendere posizione nei confronti dell’attuale assetto della scuola primaria dove, peraltro, il livello di conoscenze disciplinari necessarie per attuare la didattica non è tale da richiedere l’intervento di distinte professionalità.
2. Indicazioni pratiche sulle prove
preselettive e selettive
2.1 Considerazioni sul regolamento concorsuale
Al momento in cui questo volume va in stampa, la versione definitiva del regolamento concorsuale deve ancora essere pubblicata in Gazzetta Ufficiale ma se ne conoscono le caratteristiche essenziali.
In particolare, deve darsi per assodato che il concorso a dirigente scolastico è, in realtà, un vero e proprio corso-concorso – organizzato secondo una formula analoga a quella di accesso alla qualifica di dirigente delle amministrazioni pubbliche – che comprende una fase di selezione per essere ammessi ad un corso, la frequenza e il superamento di detto corso nonché una prova di selezione finale. I candidati che supereranno la prova finale acquisiranno il diritto a ricevere, da parte del MIUR, una proposta di assunzione quali dirigenti scolastici.
La fase di ammissione al corso, a sua volta, prevede: 1) una fase preselettiva che, è bene averlo presente, formalmente non rientra tra le prove concorsuali, 2) una sola prova scritta (si noti che nelle precedenti tornate concorsuali erano previste due prove scritte), 3) una prova orale, 4) una fase di valutazione dei titoli professionali e di cultura posseduti alla data di scadenza del termine di presentazione delle domande di partecipazione al concorso. Tanto la prova preselettiva che le prove selettive – quella scritta e quella orale – vertono sulle seguenti materie:
Normativa riferita al sistema educativo di istruzione e di formazione e agli ordinamenti degli studi in Italia con particolare attenzione ai processi di riforma in atto Modalità di conduzione delle organizzazioni complesse, con particolare riferimento alla realtà delle istituzioni scolastiche ed educative statali
Processi di programmazione, gestione e valutazione delle istituzioni scolastiche, con particolare riferimento alla predisposizione e gestione del
Una importante innovazione – almeno per quanto riguarda il concorso a dirigente scolastico – consiste nello svolgimento informatizzato della prova. Ciò dovrebbe garantire, oltre alla segretezza della traccia estratta, anche la celerità della individuazione dei candidati.
Il numero dei quesiti a scelta multipla che costituiranno la prova preselettiva è fissato in 100. La durata della prova è stabilita nel bando di concorso.
Per ogni risposta corretta saranno attribuiti 1,0 punti, per ogni risposta errata saranno sottratti 0,3 punti, per ogni risposta non fornita saranno attribuiti 0,0 punti. Il punteggio massimo conseguibile da ogni candidato risulta pertanto pari a 100 punti ma non concorre alla formazione del punteggio finale nella graduatoria di merito per l’accesso corso di formazione dirigenziale. Come è immediato comprendere – specie per candidati provenienti dal ruolo docente – l’attribuzione di punteggi negativi è finalizzata allo specifico scopo di rendere poco conveniente un approccio risolutivo basato su risposte causali: è di gran lunga preferibile, infatti, evitare di rispondere a quesiti della cui risposta non si è abbastanza sicuri.
2.3 Indicazioni sulla prova scritta
Anch’essa si svolgerà con supporto informatico e consisterà in cinque quesiti a risposta aperta e in due quesiti in lingua straniera.
Ad ogni quesito a risposta aperta sono attribuibili al massimo 16 punti. Ad ogni quesito in lingua straniera sono attribuibili al massimo 10 punti (2 per ogni risposta corretta). Il punteggio massimo attribuibile alla prova scritta risulta pertanto pari a 100. Per superare la prova scritta è necessario riportare un punteggio pari almeno a 70. I candidati che superano la prova scritta sono ammessi a sostenere la prova orale.
Non è ancora noto se i quesiti a risposta aperta riguarderanno studi di caso o se potranno contemplare trattazioni, per quanto limitate, di stampo prevalentemente teorico. Nel dubbio, ci si deve preparare ad entrambe le eventualità, anche sulla scorta della tipologia di seconda prova scritta somministrata durante la precedente tornata concorsuale.
Se l’impostazione dovesse essere quella del breve saggio teorico, si dovrà avere cura di formulare la risposta partendo da un breve inquadramento normativo dell’argomento proposto per poi scendere in maggior dettaglio, potendo anche fare riferimento alla propria esperienza concreta in situazioni attinenti (stando ben attenti a non introdurre elementi informativi che possano violare il principio dell’anonimato per non incorrere nell’annullamento della prova).
Se, invece, ci si trovasse di fronte ad uno studio di caso, ferma restando la necessità di partire sempre dall’inquadramento normativo, si dovrebbero formulare delle indicazioni operative idonee a risolvere in concreto la situazione problematica proposta, analizzandone anche i pro e i contro.
Ciascuno dei due quesiti in lingua straniera si articola in cinque domande a risposta chiusa, volte a verificare la comprensione di un testo nella lingua straniera prescelta dal candidato tra inglese, francese, tedesco e spagnolo. Essi riguardano le materie riportate nel regolamento sub d) e sub i) e sono finalizzati all’accertamento della competenza linguistica di livello B2 del Quadro Comune Europeo di riferimento (CEF). Risulta evidente che è necessario acquisire una buona padronanza della specifica terminologia usata, nel contesto internazionale, per trattare quelle materie.
Il bando fissa la durata della prova e specifica ulteriormente le materie d’esame, con riferimento all’elenco già visto in precedenza. Esso, inoltre, stabilisce le modalità per comunicare ai candidati luogo, data e ora di convocazione per lo svolgimento della prova stessa.
2.4 Indicazioni sulla prova orale
La prova orale consiste in un colloquio sulle stesse materie della prova scritta, definite dal bando sulla base dell’elenco generale riportato nel regolamento concorsuale. Essa è finalizzata ad accertare:
la preparazione professionale del candidato sulle materie indicate dal bando nonché la sua capacità di risolvere un caso riguardante la funzione del dirigente scolastico (punteggio massimo 82); la conoscenza degli strumenti informatici e delle tecnologie della comunicazione normalmente in uso nelle istituzioni scolastiche (punteggio massimo 6);
ed essa è successivamente approvata dal Direttore generale del personale scolastico.
Ovviamente, i candidati sono ammessi al corso di formazione e tirocinio in base all’ordine di graduatoria. Il corso si svolge presso una Università, può essere organizzato su base regionale e consiste in attività formative in presenza e a distanza di due mesi, relative a quattro moduli formativi e per un numero di ore complessive pari a 240. Tutti i candidati che ne frequentano almeno 180 ore sono ammessi al tirocinio, di durata pari a quattro mesi, da svolgersi presso istituzioni scolastiche che si siano dichiarate a ciò disponibili. Il relativo dirigente scolastico svolge funzioni di tutor e certifica il regolare svolgimento del tirocinio.
Durante il corso di formazione e tirocinio, i candidati beneficiano del semiesonero dal servizio.
2.6 La prova finale
I candidati che hanno effettuato il tirocinio predispongono una relazione sullo stesso e sono ammessi all’esame finale. Esso consiste in un colloquio durante il quale il candidato, oltre a rispondere ad una domanda di carattere tecnico-pratico sul tirocinio, deve rispondere a quattro domande estratte a sorte, una per ogni modulo formativo. Ad ognuna delle risposte fornite alle cinque domande la Commissione attribuisce un punteggio massimo pari a
- Per superare il colloquio, è necessario riportare almeno 70 punti. Si suggerisce di rispondere alle domande seguendo lo schema logico proposto per la prova scritta: inquadramento generale, definizione della specifica situazione, proposta di una soluzione realisticamente praticabile. Naturalmente, si deve avere riguardo alle condizioni poste al contorno: preferenze dei commissari, taglio dato ai corsi seguiti, esperienza personale. Durante i due mesi di corso e i quattro mesi di tirocinio, si deve costantemente approfondire la propria conoscenza dell’ordinamento scolastico e la propria consapevolezza della funzione dirigenziale, cercando di identificare un proprio stile e una propria filosofia professionale.
I candidati che superano il colloquio sono inclusi in una graduatoria generale di merito. Sono dichiarati vincitori del concorso, per un numero
pari a quello dei posti messi a concorso, i candidati che sono utilmente classificati in graduatoria.
Il ruolo regionale a cui destinare i vincitori è determinato sulla base dell’ordine di graduatoria e delle preferenze da loro espresse. Ad essi è successivamente proposta, da parte del competente Ufficio Scolastico Regionale, la sottoscrizione del contratto di lavoro individuale a tempo indeterminato nella qualifica dirigenziale.
Per superare la prova finale, oltre che il concorso tutto, è necessario assimilare le materie studiate e operare una sintesi tra teoria e prassi. Alla fine, una preparazione «sentita» può fare la differenza. Ma questo lo sa bene ogni buon insegnante.
