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ragazzi difficili - Piero Bertolini, Letizia Coronia
Come “fare educazione”? Proporre un modello, un insieme di linee fondamentali che sostengono ogni concreto intervento rieducativo, non significa stabilire una rigida tabella di marcia La pedagogia del ragazzo difficile non è quindi un sistema chiuso e definito, essa si propone come un insieme coerente di orientamenti che dichiara fin dall’inizio la sua flessibilità. Un metodo o una metodologia, non sono un insieme rigido di azioni e procedure da eseguire, ma sono un insieme di linee fondamentali, di orientamenti coerenti tra loro che tracciano direzioni dell’agire; sono flessibili (perché tengono conto della concretezza e dell’unicità delle situazioni in cui gli educatori dovranno lavorare) e rigorosi (perché sono il risvolto operativo di interpretazioni specifiche della pedagogia del ragazzo difficile). In questo libro gli orientamenti non privano gli educatori dell’autonomia di pensiero e della creatività necessari ad istituire e svolgere un’esperienza educativa. L’agire educativo si concretizza attraverso la consapevolezza che ogni strumento, procedura, attività sono neutri ma portano con sé un sapere che delimita i confini dell’agire educativo, stabilendone vincoli e possibilità. In “Ragazzi difficili” vi è una concezione del ragazzo difficile come “soggetto possibile” che ha appreso a relazionarsi con se stesso, con il mondo e con gli altri a partire dalle occasioni educative che la vita gli ha offerto, e che può modificare il suo comportamento. La finalità dell’educazione e del lavoro educativo non è riadattare i comportamenti delle persone alla “normalità”, ma portare queste persone ad ampliare e modificare la loro visione del mondo in modo consapevole. Questo libro accompagna gli educatori, aiutandoli a vedere e a comprendere gli oggetti del loro lavoro individuando le competenze per reggerlo. Nel processo educativo conoscenza e azione sono strettamente intrecciati, inseparabili: il conoscere implica sempre la necessità di mettere in atto azioni specifiche, l’agire esige un’interrogazione continua sul significato di quanto si sta vivendo in una situazione. Osservare ha lo scopo di raccogliere quei dati che consentono di non fermarsi alla descrizione del comportamento del ragazzo, ma si comprendere l’intenzionalità e la sua motivazione. Nel lavoro educativo è centrale l’individuazione dei mediatori (attività, oggetti, progetti, altre persone che aiutino il ragazzo ad accedere, vivere e uscire dalle esperienze educative proposte), l’interrogazione su ciò che succede nelle situazioni educative, la comprensione dei significati attribuiti dai ragazzi alle loro esperienze e un monitoraggio costante. Centrale è l’esperienza e la sua costruzione il lavoro educativo viene descritto come una continua introduzione dei ragazzi in esperienze che li coinvolgono e che segnino una discontinuità rispetto a quanto precedentemente vissuto. La modifica del modello di intenzionalità dei ragazzi dipende dalle strategie educative indirette progettate e messe in atto dagli educatori. Gli autori del libro fanno riferimento alla forma dell’avventura, dell’incontro con il nuovo e con l’imprevisto. Due esempi di come provocare un cambiamento nei ragazzi sono l’educazione al bello e al difficile: necessaria la predisposizione di situazioni che possano permettere agli educandi di venire a conoscenza dei propri limiti e delle proprie capacità. Affinché le strategie indirette siano efficaci sono indispensabili due condizioni:
• costruzione di esperienze: gli educatori non possono improvvisare ma
devono pensare a cosa e a come proporre un’attività
• posizione degli educatori: essi ci devono credere e sapere che il loro fine
educativo è diverso dall’obiettivo dell’attività proposta
Nel processo educativo l’educatore è un “perturbatore strategico orientato” e creatore di esperienze, egli è sia regista che attore delle esperienze, è dentro e fuori al processo educativo⇒ è strumento educativo e luogo di esperienze educativa. Nel libro in questione si sottolinea la necessità della presenza autentica di chi educa: l’educatore deve conoscere la propria storia e il proprio modello di intenzionalità. I ragazzi sono i primi vincoli dell’educatore, protagonisti del processo di ristrutturazione della sua attività intenzionale. I ragazzi non sono così ma diventano così per questo possono anche imparare ad essere diversi l’educazione deve accendere il desiderio di cambiare facendo leva sulle motivazioni dei ragazzi. Un vincolo da tener presente è il gruppo oggi in educazione si ha la tendenza a puntare sul rapporto uno a uno; difficoltà nell’istituire un gruppo educativo(adulti e ragazzi). Il gruppo si deve porre come dispositivo formativo di nuove e diverse possibilità relazionali; deve essere istituito, regolamentato e governato. L’educatore deve porsi nel gruppo sia come attore che come regista. L’educazione è difficile non solo perché i ragazzi sono difficili ma perché è un’esperienza complessa che mette alla prova chiunque la compia.
Capitolo 1: I ragazzi difficili Ragazzi difficili: Si tratta di ragazzi/e i cui comportamenti sono percepiti come dissonanti rispetto ad un certo modello condiviso di competenza sociale e che per questo marcano la diversità di chi li compie rispetto agli altri. Scegliere un’unica categoria per classificare questi ragazzi significa adottare un diverso sistema di rilevanza e focalizzare come pertinente ciò che precede l’individuazione delle differenze sui piano del loro comportamento. Quella del ragazzo difficile è una categoria non soggetta a nette delimitazioni⇒ i ragazzi difficili quindi sono quelli percepiti come tali. Il termine “difficile” individua quelle condizioni in cui la soglia della problematicità viene superata provocando difficoltà che necessitano la ricerca di appropriate strategie d’intervento. I destinatari di interventi rieducativi sono: Ragazzi a rischio: si tratta di ragazzi che vivono in situazioni dove manca l’ordine materiale (e sono perciò caratterizzati da povertà, disagio abitativo, insicurezza economica) e l’ordine relazionale (e vivono quindi storie familiari e situazioni particolari, come forme di rifiuto, abbandono…). Le aree urbane caratterizzate da un alto tasso di disoccupazione, degrado, installazione precaria di immigrati.. costituirebbero aree naturali alla delinquenza⇒ i ragazzi che le abitano sono probabilmente destinati a una carriera delinquente (immagine proto topica di ragazzo a rischio). Intervento educativo preventivo (percezione sociale del rischio e costruzione di una “realtà a rischio”) : globale, aspecifico e generale. Necessità di costruire intorno al minore un contesto adeguato dal punto di vista educativo e di risolvere un disagio attuale; intervenire per rendere improbabile uno sviluppo deviante, intervenire sulle disfunzioni materiali, affettive e relazionali nel presente. Ragazzi disadattati: si tratta di quei casi in cui il luogo della difficoltà non è più individuato nel contesto di vita del ragazzo ma nella sua assunzione di comportamenti disadattavi; sono ragazzi che in risposta a situazioni percepite come dolorose, in risposta a condizioni di vita inadeguate, hanno consolidato atteggiamenti lesivi di sé e del contesto in cui vivono. Ragazzi delinquenti: cioè i minori che hanno infranto le regole del codice penale; la scelta dell’atto palesemente antisociale è solo indice di un maggior stato di tensione o di una difficoltà più profonda nel processo di costruzione di sé come soggetto. Vi sono inoltre minori coinvolti in attività che fanno capo a forme di
alcune pratiche di comunicazione interpersonale. I giovani delle classi inferiori non sono quelli che commettono più reati ma quelli che hanno maggiori probabilità di essere arrestati⇒ associazione causale tra povertà e delinquenza. Approccio costruttivista evidenzia l’inconsistenza del paradigma sociologico. Gli studi a carattere costruttivista mettono in luce quei processi, pratiche che, a partire del gesto di individuazione del delinquente, lo costruiscono come tale. Insieme ai fattori di ordine biologico e psicologico e a quelli di ordine economico o sociale, assume importanza l’insieme delle percezioni condivise che portano ad attribuire il significato di “devianza” ad una certa azione e a definire “delinquente” un certo individuo. La devianza comincia ad apparire una realtà sociale complessa dipendente da pratiche relazionali specifiche dove l’individuo non assume i tratti di vittima di processi e pratiche a cui sembra adeguarsi. Approccio interazionistacon Mead si assiste ad una nuova attenzione agli scambi comunicativi e alle interazioni simboliche che si stabiliscono tra i diversi attori sociali che partecipano ai processi generatici della devianza. Si descrive il comportamento deviante come frutto di un insieme di interazioni simboliche e pratiche intersoggettive situazionale (ricerca del contributo soggettivo nella costruzione della devianza). Ciò che conduce un minore ad attuare comportamenti antisociali è una sua affinità costruita in funzione dell’attribuzione di un certo significato al mondo che lo circonda, alle azioni che compie. Approccio pedagogicovalorizzazione del soggetto e dei processi attraverso cui egli percepisce, investe o svuota di senso le sue condizioni di esistenza. Questo approccio individua un oggetto specifico di riflessione e intervento: il contributo del soggetto alla costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo e di azione nel mondo. Il comportamento antisociale appare come una forma di agire comunicativo la cui comprensione necessita di un approccio interpretativo. Assumere come centrale il contributo del soggetto non svuota l’incidenza dei fattori biologici, psicologici e sociali, essi restano rilevanti in età evolutiva tuttavia non si configurano nel loro essere condizioni necessari di un comportamento deviante.
Capitolo 3: Il paradigma fenomenologico È solo il ragazzo difficile, visto nella sua globalità, che può fornirci gli indizi per cogliere il senso del suo comportamento, il senso soggettivo che egli attribuisce al suo comportamento. Se vogliamo capire il perché del comportamento antisociale o deviante di un ragazzo bisogna riferirsi a:
- Un senso OGGETTIVO, costruito dall’osservatore esterno,esso rischia delle volte di non corrispondere e non essere adeguato al senso soggettivo.
- Un senso SOGGGETTIVO,è il senso costruito dal ragazzo stesso riguardante il suo stesso comportamento e il valore che hanno per lui l’esperienza e la realtà.
Partire dal soggetto è una scelta che colloca la riflessione pedagogica sul
fenomeno della devianza minorile all’interno di un paradigma
fenomenologico in esso ogni individuo, in quanto soggetto vivente, ha
nell’intenzionalità della coscienza, nella sua capacità di investire di senso il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica essenziale. Qualunque attività psichica dell’uomo ricalca la struttura della coscienza. Tra coscienza e oggetto sussiste una relazione la cui natura consiste in un processo di significazione attiva. La realtà assume il significato che ciascun soggetto le presta: il mondo offre dei pre-testi, sulle cui suggestioni ed entro i cui vincoli il soggetto costruisce
dei testi, delle rappresentazioni sensate del mondo nella cui costruzione il soggetto, il suo sistema di rilevanza, il suo modo di cogliere le tracce di senso nel mondo, sono fortemente implicati. La realtà è unità funzionale, un “esserci2 in cui soggetto e oggetto si costruiscono reciprocamente. Nelle interazioni con il mondo il soggetto ne individua alcune porzioni⇒ l’oggetto si trasforma in oggetto di valore frutto di una selezione soggettiva degli aspetti possibili dell’oggetto. La coscienza si dirige ad esso attribuendovi un senso che in sé non vi è ancora contenuto (va oltre il dato). Questo investimento di significato è ciò che rende il mondo significativo per il soggetto⇒ la realtà non preme sul soggetto ma attende una definizione che dipende dal soggetto. Altro riconosciuto come alter-ego, ossia come soggetto dotato di capacità intenzionale; egli fonda e garantisce la possibilità che la mia esperienza del mondo sia “oggettiva”. Affinché il mondo non appaia al soggetto come un prodotto di un’attività fantasmatica, essa deve essere percepita come valida e vera anche per l’altro⇒ visione vera perché condivisa con l’altro (mondo oggettivo, unico e identico per tutti). La genesi del mondo-per-sè si alimenta sempre del mondo-per-tutti ⇒ processo di continua mediazione tra i vincoli del reale e le possibilità del soggetto:
- Corpo : luogo e strumento dell’incontro del soggetto col mondo, condizione della percezione del mondo naturale, possibilità e limite del percepire un mondo- per- sé; con la sua forma e la sua storia traccia i primi confini della nostra visione del mondo (è il primo punto di vista sul mondo, dato al soggetto come inizio della sua storia individuale). L’attività percipiente del corpo dipende anche dal corpo vissuto e rappresentato: da ciò che l’individuo pensa che il proprio corpo sia e dalla rappresentazione culturale di esso. Ogni cultura elabora una visione del corpo e delle sue attività. Nel corpo ha inizio la genesi della soggettività, “passiva”, si presenta al soggetto come dato già costituito
- Dimensione intersoggettiva : le particolari visioni del mondo dell’altro significativo per il soggetto sono limite alla costruzione di una personale visione del mondo. L’individuo comincia la sua storia in un tessuto di memorie, su un sapere sedimentato; la storia individuale rinvia ad una storia extraindividuale.
- Intenzionalità dell’altro : i modi particolari con cui l’altro intenziona il mondo, le forme tipiche del suo significare attivo, influiscono sulla capacità del soggetto di intenzionare a sua volta. L’attività intenzionale del soggetto non è mai una riproduzione di quella altrui, opera per scarti continui. La costituzione della soggettività per genesi attiva si dà essenzialmente come una progressiva elaborazione del dato, un percorso che produce senso risignificando continuamente il mondo: presa di distanza dal mondo-dato – per -scontato (consapevolezza della propria ineliminabile implicazione nel mondo e nella propria storia). La meta di questo processo di rielaborazione personale ma negoziata del dato è l’adeguamento di un livello di esistenza soggettività (culmine del processo formativo di ogni individuo, costituita dalla capacità dell’individuo di vivere la duplice presa di coscienza e di riconoscere l’intima relazione tra vincoli e possibilità). La formazione del soggetto è data da una duplice presa di coscienza:
- coscienza di sé, del proprio corpo come indispensabile mediatore tra sé e il mondo e della propria coscienza come condizione di possibilità di un rapporto attivo con il mondo
- coscienza della dimensione intersoggettiva in cui ogni individuo è inserito (riconoscere che la propria visione del mondo dipende da quella elaborata dagli altri)
(contributo soggettivo). È sganciato dal mondo, non può intervenire in maniera significativa: è dominante il qui ed ora, nessuna apertura verso un futuro connesso ad un fine, a un progetto soggettivamente elaborato. Assenza di “motivi al fine di”: il ragazzo rifiuta di essere veramente se stesso (fattilismo devastante). Da questo atteggiamento scaturisce un’intensa insoddisfazione, un disadattamento interiore. Vi sono una serie di comportamenti antisociali che scaturiscono da tale visione del mondo:
- Ricerca esclusiva della soddisfazione immediata⇒ essa accade nel qui e ora; i ragazzi ricercano una soddisfazione più globale e più intensa possibile. La soddisfazione (soddisfazione illusoria) non sarà mai frutto di un agire consapevole e ragionato, di una trasformazione del mondo ai propri fini, ma di una totale adeguazione di sé al mondo.
- Fuga da sè⇒ comportamenti riconducibili all’assenza di intenzionalità. Il ragazzo matura una sostanziale sfiducia in se stesso, non accettazione di sé, dei propri limiti e delle proprie possibilità. Il senso del limite assume un peso sproporzionato nella propria visione del mondo, rischia di provocare una totale e devastante svalutazione di sé. Esasperata ribellione alla propria condizione e al proprio essere (dato immodificabile); sviluppo di un desiderio fantasmatico di alienazione (annullamento o sparizione dal mondo); desiderio di diventare un altro, ma sostanziale impossibilità a tradurre desiderio in meta attraverso un percorso consapevole. Il ragazzo accumula continui fallimenti nei tentativi di diventare un altro (circolo infernale che rafforza e conferma la propria negatività). Si verificano fenomeni di dipendenza da sostanze o persone cui viene delegata l’attribuzione di un senso alla propria esistenza.
- Svalorizzazione consapevole di sè⇒ ripiegamento in se stessi poiché consapevoli della propria incapacità a vivere in modo autentico. Il ragazzo è capace di comprendere se stesso, anche se non riesce ad andare oltre questa apprensione. I comportamenti riconducibili a questa ipersvalutazione di sé sono di due tipi: - Ragazzo con carica vitale : egli tenderà a precipitarsi nella vita per distrarsi dalla scomoda consapevolezza della sua insufficienza. Impegno in imprese capaci di dargli un brivido, un interesse per attutire la totale nullità che sente (teppismo = desiderio di evadere da un mondo insostenibile e gettarsi nella vita per dimenticare se stesso = nullità, annullandosi nel mondo). - Ragazzo senza carica vitale: rischio di gesti di autoannullamento fino al suicidio. Spesso questi ragazzi tendono ad unirsi ad altri mettendosi a loro completa disposizione, altri che hanno sviluppato forme di disadattamento (antisocialità). Il gruppo consente di realizzare quel vissuto di annullamento di sé, della propria personale implicazione e responsabilità nell’agire (delega al gruppo): l’ altro come schermo rassicurante tra sé e il mondo.
- Distorsione dell’intenzionalità: sostanziale incapacità a cogliere la genesi relazionale dell’io e del mondo che nasce da una sorta di eccesso dell’io. Il soggetto si rapporta al mondo attraverso una pratica di fagocitazione totale dell’oggetto⇒ la realtà è ridotta al rango di oggetto-preda, il soggetto dopo averla eliminata procede alla sua riproduzione immaginaria. Il ragazzo difficile vive una sorta di autonomia immaginaria sorda, ritiene di poter disporre e fare di tutto. Di fronte a questo eccesso dell’io sono attuati comportamenti centrati su manifestazioni di disobbedienza fino alla ribellione, di aggressività fino alla violenza, di assenza di autocontrollo e di
irresponsabilità. In questo caso il ragazzo difficile va incontro a svariate difficoltà:
- stato di profondo disorientamento e di grave abbattimento : quando la realtà quotidiana contraddice il senso di sicurezza e di onnipotenza, il ragazzo vacilla⇒nascita del senso di disorientamento e abbattimento.
- ragazzo con scarso slancio vitale: il ragazzo tende a lasciarsi andare al senso di fallimento scaturito dalla deformazione del ruolo dell’io. Il mondo gli appare “contro di lui”, ingiusto perché si oppone ai suoi sforzi di imporre la sua volontà. Disperazione esistenziale: visione distorta del mondo.
- ragazzo carich di vitalità: il ragazzo sospetta di “aver sbagliato strada”, desiderio di cambiamento, di rivedere la propria vita, ma il ragazzo ricade nel proprio abituale, modo di approcciare il mondo, a volte esasperando i propri comportamenti antisociali (spesso delinquenza).
- stato di paralisi dell’agire : mete troppo alte rispetto alle reali capacità. Lo scarto tra un sé ideale e il sé reale è grande: il ragazzo diventa incapace di perseverare nello sforzo necessario a raggiungere quella meta, ma anche di riformularla e di ricominciare da capo. Cerca nella compagnia, nell’aggregazione con altri ragazzi, una soluzione ai propri problemi, perché l’incontro è luogo dove poter imporre la propria egoità, per dimostrare di essere capaci di dominare e decidere in totale autonomia del proprio destino (altro= mezzo necessaria all’affermazione di sé). Si crea una sorta di società fondata su un equilibrio perverso: il leader trascinatore, che propone e stimola all’azione, e i ragazzi che delegano ad altri il proprio pensiero e la propria azione. L’oggetto dell’educazione non è il comportamento da reprimere o da controllare, ma il soggetto⇒si deve condurre il ragazzo ad una progressiva autocoscienza e rivisitazione del suo modo di pensare la realtà. Lo scopo è quello di riformulare lo stile della sua percezione di sé e del mondo.
Capitolo 5: Verso una pedagogia dei ragazzi difficili Il comportamento dell’individuo e il suo modo di essere nel mondo dipende dalla sua visione del mondo. I due principali schemi cognitivi che guidano la capacità intenzionale dei ragazzi difficili sono: l’irregolarità della condotta e il misconoscimento di sé. Il compito dell’educatore è quello di provocare una progressiva trasformazione di quella visione del mondo e una ristrutturazione dell’attività intenzionale del ragazzo. Rieducare significa procedere ad una profonda trasformazione della visione del mondo del ragazzo. Ogni educazione pedagogicamente fondata guarda sia allo sviluppo psicofisico del soggetto che allo sviluppo della sua capacità intenzionale. Nessuna esperienza educativa si risolve nel soddisfare bisogni e nell’imporre modelli e regole di comportamento: essa deve preoccuparsi di affinare la capacità soggettiva di conferire senso e valore al mondo, di sollecitare la consapevolezza del proprio specifico e ineliminabile contributo nella costruzione della realtà e di sviluppare la capacità di negoziazione con l’altro, le interpretazioni e i significati attribuiti al mondo. Ogni evento educativo è centrato sulla dimensione temporale del futuro, in quanto esso è volto a favorire nel ragazzo una progressiva e consapevole appropriazione del materiale di esperienza e a sollecitare la sua capacità di
senso di vulnerabilità che pervade l’incontro. Il ragazzo vive un profondo
senso di inferiorità, questo disagio è causato dal pregiudizio L’educatore
vive immerso nel senso comune e nel sapere condiviso e questo implica una contaminazione del discorso e dell’atteggiamento quotidiano. E’ necessario un lavoro di depurazione del proprio punto di vista che comincia dalla consapevolezza della propria implicazione nell’agire quotidiano. Importante è la ritualità dell’incontro che ha una funzione centrata sulla sospensione di qualsiasi discorso informativo per creare una progressiva confidenza e uno sfondo di fiducia che possono autorizzarla. E’ un tempo di reciproca osservazione, intensa ma rassicurata dalla percezione di non essere direttamente in scena (terra di nessuno). L’incontro è di più livelli: intrapersonale (silenzi, discorso interiore) , interpersonale (interpretazione di sguardi, movimenti, posture) e impersonale (formule convenzionali, frasi neutre, discorso in apparenza insignificante). Permette all’educatore di negoziare con il ragazzo, progressivamente, il modo per cominciare a mettersi in gioco; permette di neutralizzare la potenziale “aggressività” dell’incontro, di contenere il senso di vulnerabilità (desiderio di comprendere l’altro). Sono necessarie due forme di conoscenza: Descrittivo-esplicativa: sguardo rivolto al passato del ragazzo; il comportamento irregolare viene interpretato come oggettualità, indipendentemente dal soggetto che lo ha prodotto. L’educatore sottopone la percezione che egli ha del comportamento del ragazzo a schemi interpretativi già acquisiti e estranei a quelli utilizzati dal ragazzo per autocomprendersi. Il ragazzo è scomposto in una serie di tratti distintivi che, tramite leggi oggettive di correlazione, acquistano un “significato generale”. Si tende ad individuare le cause oggettive dell’agire. Comprendente : attenzione orientata ai vissuti che accompagnano la produzione di quei processi; sguardo rivolto a ciò di cui sono indici i comportamenti, le caratteristiche manifeste del ragazzo e della sua storia (nesso) affinché l’educatore possa interpretare quell’agire come lo interpreta il ragazzo. Lo stile educativo è quindi fondato sull’ entropia (tecnica pedagogica volta a cogliere la visione del mondo del ragazzo). L’educatore deve prendere la distanza prospettica adeguata. Il punto di partenza può essere costituito da una serie di informazioni e di dati indipendentemente dalla loro autointerpretazione per ricostruire il contesto oggettivo, le caratteristiche del mondo percepito dal ragazzo, per fare delle ipotesi per genesi passiva della soggettività (conoscere ciò che è stato investito di significato). La comprensione del ragazzo difficile implica la prospettiva di più sguardiil momento “diagnostico” dell’intervento rieducativo, richiede una convergenza di competenze distinte, una messa in prospettiva dei vari sguardi portati sul ragazzo a partire da ottiche diverse. Il lavoro d’équipe è un percorso collettivo fondamentale: la comprensione della visione del mondo del ragazzo è premessa necessaria di un intervento educativo efficace. Soltanto se il lavoro d’equipe è indirizzato alla comprensione della visione del mondo del ragazzo, le sue conclusioni di tipo diagnostico potranno essere utili per indirizzare l’intervento educativo. Esso deve essere finalizzato al recupero di un orientamento futuro e porta ad una descrizione densa del ragazzo che non si limiti a tratteggiare il quadro motivazionale del ragazzo, ma ,a partire da questo, essa deve proporre l’indicazione delle prospettive intenzionali che possono portare il ragazzo a superare l’attuale visione del mondo e di sé. Nell’equipe ogni figura professionale tende a far riferimento al proprio paradigma scientifico. L’educatore deve condurre un lavoro di osservazione secondo i parametri di una conoscenza pedagogica che implica specifiche strategie in funzione di precisi scopi. Il ruolo dell’educatore è quello di:
- Traduzione, in termini pedagogici, delle diverse ottiche descrittive e interpretative. Deve indirizzare il lavoro d’équipe alla conoscenza pedagogica densa fin dall’inizio
- “Vivere con”il ragazzo: implica valutare l’educabilità, costruire una mappa delle maggiori resistenze e delle possibilità per il percorso rieducativo
- Condivisione di esperienze: trasformazione della prossimità spaziale, temporale ed affettiva in un rapporto di comunicazione con il ragazzo tendente alla conoscenza autentica dell’altro
Capitolo 7: Le prime strategie educative Il momento dell’osservazione del ragazzo difficile mira alla comprensione della sua visione del mondo e dei processi interpretativi della realtà. Comprendere se e in che misura alcune oggettive condizioni esistenziali abbiano influito nel soffocare o distorcere l’attività intenzionale del ragazzo è un primo passo per indirizzare l’intervento educativo. Il passo seguente è mirare al cambiamento delle condizioni di vita, destrutturazione degli atteggiamenti (vincoli insormontabili). Il passaggio a nuove forme di quotidianità è un evidente momento di discontinuità con il passato. L’allontanamento dal consueto, il trovarsi in nuove forme di organizzazione spaziale,temporale possono essere visti come figure simboliche di un distanziamento dal passato. Le trasformazione dovrebbero essere presentate come situazione dotate di un preciso significato: essere soglie verso un nuovo universo di relazioni possibili tra sé e il mondo spesso il ragazzo non ha un buon motivo per discostarsi dal consueto (ciò porta stato di sofferenza o apatia); egli subisce le trasformazioni con resistenza, ostilità o apatia. L’educatore deve organizzare spazi, tempi, attività in modo che la loro funzione di rottura e destrutturazione dal consueto si intreccino fino a confondersi in una funzione propositiva. Caso particolare in cui la gestione rieducativa si fa complessa carcerazione. La detenzione è riservata ai minori che hanno commesso reati gravi. L’educatore deve far fronte ad una sedimentazione di vissuti e di abitudini dipendente da pregresse condizioni sociali, psicologiche e formative, e alla ricaduta sul ragazzo della drastica esperienza della carcerazione. Necessità di dimostrare al ragazzo che non vi è un complotto punitivo ma una proposta i cui aspetti normativi fanno fronte ad un contesto che gli offre la possibilità di riformulare la sua collocazione nel mondo. La forza vincolante di alcune carenze o di usi distorti delle abilità cognitive e relazionali può neutralizzare ogni intervento rieducativo (mira a ricostruzione radicale della visione di sé e del mondo). Sui cambiamenti di superficie deve radicarsi l’intervento. È necessario fornire al ragazzo i mezzi liberarlo da carenze e dipendenze che costituiscono gli ostacoli al suo percorso formativo. Possiamo distinguere due diverse situazioni:
- Stato di carenza di abilità percettive, cognitive e relazionali: l’educatore promuove, affina o sviluppa capacità di base necessarie alla costruzione di un nuovo approccio e di una nuova intelligenza del reale.
- Uso raffinato di questi strumenti di approccio al mondo: l’educatore deve fare i conti con una estrema intelligenza del reale, da cui il ragazzo si difende. Deve cogliere e valorizzare le competenze dimostrate di approccio al mondo, costruendo però dei contesti e degli scenari in cui il loro valore e la loro funzione possono essere ridefiniti (funzione mediatrice dell’ambiente educativo). Punta su attività la cui funzione formativa sia poco strutturata intorno al rapporto personale. La trascuratezza nel vestire, la noncuranza del corpo, l’indifferenza.. è in genere una testimonianza del particolare modo con cui il ragazzo percepisce il modo e
che ogni individuo possiede uno spazio di attribuzione autonoma di senso. Opportunità di interagire con diverse “versioni” del mondo. Il ragazzo difficile è un individuo che attraverso il comportamento antisociale, cerca un modo per non sentirsi definitivamente schiacciato dal suo senso di impotenza, di nullità del sé, di insoddisfazione perché incapace di dare un senso alla sua vita. Chiunque ha frequentato questi ragazzi ha percepito questo senso di fatalismo e di avvilimento che accompagna la loro esistenza. L’obiettivo della rieducazione è quello di costruire un ottimismo esistenziale ⇒senso di appagamento nato dal pensarsi all’origine di un progetto di investimento di senso al mondo, capace di realizzarsi a partire dai vincoli imposti dalla realtà e attraverso una pratica di negoziazione di senso con gli altri. Requisiti perché ciò si realizzi:
- Ogni provocazione deve fondarsi su pratiche di restituzione: è necessario colmare ogni carenza (sussidi, ambiente dignitoso) perché il ragazzo acquisti senso del proprio valore.
- Figure adulte capaci di colmare bisogni affettivi: incontri con figure adulte con cui vivere rapporti affettivi sufficientemente adeguati e con cui compiere rassicuranti e produttive identificazioni.
- Gratificazioni per il ragazzo durante il percorso rieducativo: valorizzare i suoi successi personali, favorire suoi interessi particolari. L’Educazione al bello è una strategia diretta per consolidare progressivamente l’ottimismo esistenziale far compiere al ragazzo esperienze centrate sul bello e capaci di favorire la costruzione di un vero e proprio senso estetico. Poiché il ragazzo non ha elaborato nessuno schema interpretativo che gli permetta di cogliere il bello si prevede un incontro con quelle realtà che sono fruibili attraverso categorie già presenti nel modello cognitivo con cui il ragazzo abitualmente inquadra il mondo: percorso che, partendo da esperienze del “bello naturale”(gite in montagna,esplorazioni..), giunga al “bello artistico” (culturale). Il vero valore di questa esperienza e di questi abbozzi di attività sul bello sta nel loro essere un esercizio a pensare il mondo da un punto di vista diverso. Sperimentare la possibilità di emettere un giudizio e di attribuire un significato al reale (esposizione a diverse esperienze estetiche)è un principio metodologico fondamentale. La realtà non è bella in sé: la bellezza della realtà è frutto di un’interpretazione che varia a seconda dei suoi tratti caratteristici e del loro relazionarsi al soggetto che li guarda (aspetto soggettivo all’origine del processo di significazione). Centrale anche il confronto con valutazioni proposte da altri (discussioni, argomenti che sostengono l’attribuzione di un certo giudizio). Se da un lato le esperienze del bello producono il senso dell’interpretabilità del reale(modifica percezione del mondo), dall’altro questo percorso educativo produce la capacità di riconoscere l’altro come soggetto produttore di un’interpretazione del mondo simile alla propria. Educare al bello significa proporre l’idea che ci sia del “bello” possibile in ogni incontro col mondo e così anche le esperienze possono avere la loro specifica bellezza. Strada più diretta per acquisire ottimismo esistenziale. E’ importante intrecciare le esperienze pur contemplando una diversa accentuazione di quelle che sembrano più direttamente compensare il particolare difetto dell’intenzionalità del ragazzo (che però è fluttuante, si alterna, si combina, si affianca con gli altri). Perché insistere sull’educazione al bello?
- L’intervento rieducativo, focalizzando il bello, incontra un luogo della rappresentazione del mondo su cui è facile far leva: le proposte non si scontrano su abitudini cristallizzate di visione del mondo
- L’esperienza del bello si rivela destabilizzante del vecchio modo di percepirsi e generativa di una nuova prospettiva.
- L’educazione al bello offre un modo di intendere ogni altra esperienza, si pone quindi come quadro generale di interpretazione del mondo (bello visto come luogo di incontro col mondo e con le persone).
- Valore esistenziale: ricaduta in termini di gratificazione e di appagamento che nasce dall’incontro col bello quando si è capaci di riconoscerlo come tale; vissuto che scaturisce da una precisa relazione col mondo.
- Valore pragmatico: capacità di provocare la costruzione di progetti di trasformazione del mondo, capire che il mondo non è bello, ma può esserlo a certe condizioni. Il mondo attende di essere significato, può essere trasformato, perché possa essere definito bello; consapevolezza della necessità di un impegno personale per contribuire a quella trasformazione (educazione all’impegno personale e alla responsabilità sociale).
Il bello non è l’unico contesto significativo per un’educazione all’impegno e alla responsabilità Educazione al difficile: i progetti rieducativi tendono in genere ad essere impostati fin dall’inizio sulla base dell’impegno nei settori considerati le migliori palestre per educare all’impegno e alla responsabilità (scuola, formazione professionale, lavoro). Nella maggior parte dei casi questi non sono contesti significativi e il collocarli all’inizio del percorso presupporrebbe quello che invece deve essere costruito: il senso dell’impegno e delle responsabilità. I percorsi più efficaci per giungere ad una introiezione stabile del senso di impegno personale e di responsabilità sociale, devono essere pensati e proposti sotto il segno della scoperta e della conquista; non come scopi, ma come esperienze in cui l’impegno e la responsabilità si rivelino delle strategie di azione efficaci e produttive per il raggiungimento di uno scopo motivante per il ragazzo (valore strumentale). Tale percorso implica dei processi mediati. Il percorso più efficace è quello centrato sulla difficoltà: l’educatore dovrà progettare esperienze in cui il percorso per raggiungere lo scopo significativo per il ragazzo sia costellato di ostacoli e di prove da superare. Le difficoltà dovranno prevedere un uso strettamente calibrato dell’aiuto (di altri) lungo l’asse che va dalla totale autonomia alla cooperazione. Spesso è indispensabile che il ragazzo sperimenti sia quanto le sue capacità si amplifichino se “ce la mette tutta”, sia quanto a volte sia indispensabile mettere in atto forme di aiuto reciproco. Imparare a non arrendersi di fronte alla prima difficoltà, ma anche scoprire che , adattando il suo intervento ai vincoli che la realtà gli presenta, egli può contribuire in modo decisivo alla modifica di quella stessa realtà⇒ strategia di formazione della capacità intenzionale. Necessità di calibrare le esperienze “del difficile” alla peculiarità dei ragazzi (prima più facili, poi più consistenti), fino ad occasioni di gestione collettiva della difficoltà (riconoscimento dell’altro). Importanza dell’autenticità della situazionele situazioni proposte al ragazzo devono essere genuine. Perché il ragazzo sperimenti il vantaggio dell’impegno esso deve presentarsi come l’unica soluzione possibile per risolvere i problemi. Esperienze dell’altro per riconoscere lo sfondo intersoggettivo di ogni azione o sapere sul mondo e sul sé (pratiche di scambio, di negoziazione e di accordo con l’altro). Collocare le esperienze in uno scenario intersoggettivo è funzionale anche ad una progressiva ridefinizione dell’identità personale: essa è frutto di un progressivo cumularsi di rappresentazioni del sé costruite in contesti di confronto e relazione con gli altri (senso di identità: ciò che pensiamo di essere, di essere stati e di voler essere).
Il lavoro dell’educatore è il “vivere con il ragazzo”, essere “esperienza dell’altro”. Egli è parte costitutiva di quel sistema (processo educativo), in quanto il suo rapporto con il ragazzo costituisce una particolare forma di relazione interpersonale. La sua azione incide sul processo formativo (la sua figura,il suo modo di mettersi in gioco, agire, comunicare sono fattori di formazione). È necessario che controlli la sua implicazione personale perché sia orientata agli scopi della rieducazione.
Le strategie pedagogiche di tipo relazionale sono:
Disponibilità : per i ragazzi difficili l’adulto è una realtà che tende ad essere classificata entro alcuni modelli di comportamento che impediscono di individuare in quell’adulto nuove e diverse possibilità di relazione. Questo comporta un atteggiamento di diffidenza⇒ l’incontro e la relazione con l’educatore devono trasformarsi in un’occasione per sperimentare che l’adulto può essere diverso dallo schema abituale, una persona di cui è possibile fidarsi, a cui guardare con rispetto, interesse, stima (fiducia e accettazione reciproca). Disponibilità dell’educatore a scommettere sul ragazzo, sulla sua capacità di cambiamento⇒accettazione del ragazzo. Identificazione proiettiva: invio di enunciati valorizzanti anche non verbali. Sospensione del giudizio per comprensione enteropatica; esclusione comportamento antisociale come oggetto di discorso. Solo dopo aver consolidato il rapporto si potrà parlarne (tacita convenzione = 1° negoziazione). L’educatore deve proporsi come riferimento costante nella vita quotidiana del ragazzo, deve condividere l’importanza che il ragazzo attribuisce alle cose, deve intervenire di persona per soddisfare le richieste del ragazzo, richieste silenziose di attenzione e ascolto per misurare la disponibilità dell’adulto (valore simbolico). Importanza della capacità di ascoltare (capacità di monitoraggio su di sé). L’educatore non deve “conquistarsi” il ragazzo tessendo una trama di complicità (scherzo, facile confidenza,..), se no si è controllati dal ragazzo (adulto manipolabile). È necessario mantenere la distanza che tratteggia lo spazio che spetta al ragazzo per raggiungere l’educatore (autentica accettazione pedagogica): distanza pedagogica. Autorevolezza: l’educatore è garanzia di quella stabilità fatta di norme che indirizzano l’agire verso degli scopi significativi per il ragazzo, ma accettati e condivisi anche dall’altro. Il ragazzo deve ogni volta sperimentare che adeguare il suo comportamento alla regola, accettare i vincoli impostigli dall’educatore, è un modo di agire conveniente prima di tutto per lui. Interventi che dimostrano concretamente le possibilità aperte dal porre dei limiti al proprio comportamento, rivedere il proprio modo di pensare, la propria collocazione nel mondo e con gli altri (non coercizione, ma limite). Linguaggio delle cose concrete: comunicazione del proprio modo di essere altro che passa fondamentalmente dalle azioni e dalle esperienze che quotidianamente egli condivide con il ragazzo. Il linguaggio delle cose permette di costruire uno sfondo che facilita l’incontro tra ragazzo ed educatore. Parlare per mezzo delle cose che si fanno, delle esperienze vissute significa individuare gli oggetti mediatori della relazione (fare insieme): non è facile la comunicazione faccia a faccia. Strategia per incontrarsi decentrando l’attenzione dell’altro e rivolgendola a qualcosa che interessa entrambi. L’educatore non è portatore di certezze e di progetti definiti, ma colui che è pronto a sperimentare che il mondo può essere vissuto in modo diverso. Disponibile a modificare la sua visione del mondo. Essere esempio di intenzionalità : l’educatore è modello di relazione con gli altri e con le cose, non è il modello!! Deve presentarsi come capace di intenzionare continuamente la realtà, di rivedere la trama di significati dati- per- scontato in base alla quale regoliamo il nostro comportamento. Deve
relativizzare continuamente la sua opinione, il suo punto di vista sulla situazione, e usare costantemente di un linguaggio intenzionale. Le risposte emotive dei ragazzi sono segno che le strategie di comunicazione dell’educatore hanno provocato una messa in discussione degli abituali schemi di comportamento del ragazzo. L’incontro con l’adulto comporta un disorientamento iniziale il quale deve essere analizzato dall’educatore per far sì che da esso scaturisca un tipo particolare di investimento affettivo sulla sua persona centrato su un processo di identificazione. Alla costruzione di transfert pedagogico è affidato il passaggio dalla rottura degli abituali schemi di relazione alla costruzione di un nuovo schema centrato sulla capacità intenzionale (modello di intenzionalità incarnato dall’educatore). Il ragazzo lo seguirà se avrà verso lui stima, ammirazione e trasporto affettivo. La componente erotica della relazione con il ragazzo difficile spesso si dà in modo spontaneo⇒spesso l’ammirazione sconfina in una vera e propria forma di innamoramento. il ricorso a questa dimensione erotica deve essere continuamente controllato in funzione degli scopi della rieducazione (ambivalenza). I modi per costruire un transfert pedagogico dipendono dall’identità sessuale. La differenza di genere incide sulle forme e i contenuti della comunicazione tra educatore/trice e ragazzo/a. I segnali di legame che testimoniano l’esistenza di una relazione significativa tra educatori e ragazzi dello stesso sesso, sono diversi da quelli messi in atto di fronte a persone dell’altro sesso⇒ La presenza di educatori di ambo i sessi nei servizi per minori è un’importante variabile istituzionale capace di attivare nei ragazzi la capacità di tarare stili relazionali e modalità comunicative in funzione della peculiarità dell’interlocutore. I rischi di una gestione non professionale del transfert:
- vera e propria relazione sentimentale tra educatore e ragazzo;
- situazione pura compiacenza, non di reale cambiamento nel ragazzo causata dal legame di stretta dipendenza; spesso questo atteggiamento è spinto dall’educatore il quale utilizza inconsapevolmente la sua disponibilità in forma suggestiva nei confronti del ragazzo, sfruttando il suo legame affettivo ne modella il comportamento senza trovare alcuna resistenza nel ragazzo;
- l’educatore può cedere alle manovre di seduzione, assume una posizione di resa e passa il controllo relazionale al ragazzo (perdita distanza pedagogica). La gestione pedagogica del transfert consiste nel provocare un crollo dei consueti modelli di interazione con il mondo e con gli altri e nell’inserire una motivazione affettiva a far proprio quel modello centrato sull’intenzionalità di cui l’educatore è portatore. Lo sviluppo di una forza di attaccamento fa sì che le proposte educative facciano più presa sul ragazzo e che il percorso porti ad una modificazione graduale che né è il fine. I modi per gestire la relazione transferale sono:
- Collettività a due: l’educatore si mette in gioco con atteggiamenti che usa nel gruppo (forme pubbliche, non private): modo per dosare investimento e distacco affettivo (la rieducazione non è interminabile).
- Fare insieme, attraverso la mediazione di un progetto o dell’esecuzione di qualcosa; la carica emotiva della relazione perde le connotazioni di un erotismo fondato sulla pura comunicazione dell’affettività traducendosi in una spinta alla costruzione/trasformazione della realtà
- Vita di gruppo: funzione contenitore (relazioni interpersonali che si affiancano a quella con l’educatore); la presenza di rapporti significativi con il gruppo dei pari limita la possibilità che il legame con l’educatore assuma il carattere di un rapporto privilegiato, esclusivo. Il gruppo ha la
rimozione del passato comporta rischi: frattura storica nel ragazzo; si toglierebbe l’unica possibilità di giustificarsi una vicenda (rieducazione). L’educatore deve provocare un riconoscimento, un’elaborazione e un superamento del passato e di ciò che ha significato per il ragazzo e di come questo abbia influito nel dar forma alle relazioni che egli ha intrattenuto con gli altri, con se stesso e con le cose. Principio di appropriazione critica : mutando il suo punto di vista sul suo passato il ragazzo vi attribuirà un significato diverso e maturerà pensieri e sentimenti diversi. Non è processo di straneamento, ma frutto dell’intreccio tra un approccio cognitivo e uno affettivo: parte di sé. Sono da ricostruire non solo una serie di eventi, ma soprattutto i significati che egli aveva attribuito e gli schemi in base ai quali aveva prodotto quelle particolari interpretazioni. È solo se il ragazzo può usufruire di una nuova chiave interpretativa della sua storia che la precedente può apparirgli inadeguata e disfunzionale. L’esperienza educativa deve generare una perturbazione strategicamente orientata a provocare nel ragazzo un processo generativo di autorinnovamento. Il ruolo attivo del soggetto è centrale nel processo di ristrutturazione della visione del mondo: possibilità di cambiamento riconosciuta dall’altro (attività autopoietica del soggetto). L’educatore deve offrire informazioni e provocazioni per far leva sui processi autogenerativi di rinnovamento dello stesso ragazzo, suggerirgli percorsi di interpretazione, provocazioni a ripensare la realtà attuale, passata e futura alla luce di quelle nuove modalità di approccio al mondo acquisite durante la vicenda rieducativa. Pensarsi nel futuro: Ogni intervento educativo ha lo scopo di provocare (o costruire) nel ragazzo la propensione ad individuare il senso della sua esistenza in una proiezione di sé nel futuro, condivisibile e commisurata alla realtà. I ragazzi difficili hanno difficoltà nel rintracciare gli scopi e i motivi del loro agire in un “dopo” percepito come significativo. L’unico universo rilevante è il presente. Per individuare gli scopi del proprio agire e per delineare un progetto volto a conseguire quegli scopi, un individuo deve possedere un modello operativo della realtà e una certa conoscenza delle proprie potenzialità e dei propri limiti (informazioni per fare previsioni, per discriminare scopi e progetti, per valutare la praticabilità). L’educazione deve essere orientata a un futuro che deve essere aperto al possibile. Il tempo del percorso rieducativo è quello che è “proprio” del ragazzo, non predefinito, non lineare e progressivo, ma ciclico, flessibile: tempo necessario per maturare la capacità di proiettare la sua esistenza nel futuro. E’ necessario costruire continuità tra ciò che il ragazzo ha sperimentato o ha scelto all’interno del contesto educativo e ciò che può sperimentare o realizzare al di fuori: il ragazzo può ancora contare su una relazione significativa con l’educatore o il gruppo di educatori, per contenere l’impatto che per lui comporta la traduzione in agire concreto dell’apertura verso un futuro significativo per sé e socialmente condivisibile.
Storie di formazione:
Campeggio estivo in alta montagna:
- Legge: no liti, ognuno è leale, ubbidiente e lavoratore
- Esperienza che ha avuto successo anche se con qualche difficoltà
- Strategia: “sistema squadra” (suddivisione in piccoli gruppi con un
capo gruppo, gruppi misti, si evita in questo la mimetizzazione dei
ragazzi che potrebbe avvenire nel grande gruppo)
- Organizzazione del campeggio sulla base dello spirito di avventura
- Educazione “all’arrangiarsi”: sapersela cavare in ogni situazione
superando le difficoltà, formare la fiducia in se stessi e il senso di
sicurezza attraverso un’esperienza di “messa alla prova”
Il caso di Silvano:
- accusa di tentato omicidio
- carattere: serietà,diffidenza sul piano dei rapporti interpersonali
- situazione familiare difficile⇒ storia di vita poco positiva dal punto di
vista educativo
- breve carriera teatrale durante la quale apprendere dell’esistenza di
un altro padre biologico (barbone)⇒ delusione
- quadro di disadattamento di Silvano⇒ disadattamento alla vita
pratica e all’ambiente sociale che si manifesta con tendenza
all’opposizione e all’isolamento, tensioni interiori con aggressività
- azione pedagogica di revisione della sua visione del
mondo⇒percorso rieducativo centrato su una progressiva apertura
al futuo
- ragazzo difficile con soddisfacente carica vitale
Il caso di Roberto:
- furto ai danni del datore di lavoro
- rapporto padre-figlio: scambio fondato sulla contrattazione (denaro)
- contrasti con madre e fratelli⇒ senso di insicurezza
- comportamenti irregolari per attirare attenzione e considerazione
dei familiari
- attività lavorativa⇒ porta alla stima familiare⇒ forme di instabilità
lavorativa
- incapacità di R. di stabilire rapporti interpersonali validi,
accompagnata da un profondo desiderio di costruirli
- due obiettivi: instaurazione di una relazione interpersonale valida
con un adulto e un uso pedagogico del desiderio di valorizzazione di
sè⇒ crediti di fiducia (impegni e mansioni assegnategli)
Il caso di Marcello:
- furti di auto, guida senza patente
- 4 volte nella sezione custodia preventiva dell’istituto
- necessità di assistenza psicoterapica individualizzata
- fuga 3 volte dall’istituto
- infanzia disturbata sul piano emotivo-affettivo
- da un lato si cercò da parte dello psichiatra di far prendere
coscienza al ragazzo del suo stato anormale (stimolo al “desiderio di
guarigione”), dall’altro lato si cercò di fargli riprendere fiducia in sé
stesso
- soluzione: dimissioni istituto e inserimento in un’attività lavorativa,
prosecuzione psicoterapia individuale
- trattamento su doppio binario: psicoterapico e pedagogico
