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Ragazzi difficili: pedagogia interpretativa e linee di
intervento (Bertolini e Caronia)
Come “fare educazione”? Attualità di un approccio metodologico (Palmieri) Necessità di delineare una metodologia del lavoro educativo che qualifichi con rigore scientifico l’intervento dell’educare professionale.
1. La questione del metodo: i suoi presupposti Modello: insieme di orientamenti flessibili. Traccia la direzione dell’agire, non significa imporre una tabella di marcia rigida. I modelli devono essere: - Flessibili: ogni situazione è unica; - Rigorosi: sono il risvolto pratico di interpretazioni della pedagogia. È importante sottolineare ciò perché: - oggi sono presenti molte “ ricette ” su come agire che dovrebbero essere sostituite da “orientamenti” che non privano l’educatore di creatività e autonomia: - viviamo un’ emergenza educativa alla quale si cercano soluzioni efficienti e efficaci: serve la consapevolezza che gli strumenti non sono neutri ma accompagnati da saperi che limitano l’azione e hanno conseguenze operative; - Prendere posizione (scegliere un metodo rispetto a un altro) deve essere frutto di una riflessione perché solo così genera consapevolezza (condizione necessaria per la creatività che consente di essere flessibili). Ragazzi Difficili esplicita i presupposti ontologici (cos’è l’educazione) che reggono i modelli che riguardano: - Ragazzo difficile come “possibile”: può modificare il suo comportamento\visione del mondo - Ri-educazione del ragazzo difficile come processo di destrutturazione e ristrutturazione della sua visione del mondo tramite una “dilatazione del campo di esperienza”. Bisogna provocare un ripensamento della realtà. 2. Il modello metodologico: elementi in rilievo 1. Conoscenza nell’azione, azione nella conoscenza: tenere insieme conoscenza e azione: sono intrecciati, inseparabili. Osservazione come un “vivere con”: presuppone un’implicazione emotiva, mettere da parte i pregiudizi, assumere una posizione enteropatica cioè tale da comprendere la visione del mondo dell’altro seppur mantenendo asimmetria relazionale. Lavorare in equipe per comprendere il ragazzo da tutti i punti di vista. È necessaria un'ampia conoscenza dei ragazzi e dei contesti così da individuare i mediatori : compiti oggetti o persone che aiutano i ragazzi a vivere le esperienze educative proposte. Interrogarsi su quanto succede per comprendere i significati che i ragazzi danno alla loro esperienza. 2. Puntare sull’esperienza: la centralità delle “strategie indirette”: il cambiamento del contesto quotidiano segna una discontinuità col passato. Usare strategie educative indirette (no prediche, punizioni) sta nel capire i bisogni impliciti e espliciti e dare una risposta. Permette di capire che si può vivere altrimenti, suscitare nuovi bisogni e desideri. Tramite la forma dell’esperienza dell’avventura si dà spazio al ragazzo di esprimersi (es: educazione al bello e al difficile). Proporre esperienze finzionali (Massa): vanno vissute fino in fondo affinché i ragazzi
imparino altro attraverso questo. Ci sono due condizioni affinché le strategie indirette siano efficaci:
- le esperienze devono essere costruite affinché possano essere modificate in base alle reazioni;
- gli educatori ci devono credere e sapere che la vera finalità va oltre la semplice attività. 3. La presenza dell’educatore: costruire ed “essere” esperienza educativa: è perturbatore strategicamente orientato e creatore di esperienze di cui è parte e che agisce secondo il fine ultimo dell’attività. Necessità di un coinvolgimento totale senza lasciarsi trasportare dalla relazione, gestendo le dinamiche affettive. Deve creare eros pedagogico: accendere il desiderio di implicarsi nelle situazioni proposte 4. La presenza dei ragazzi: sono il primo vincolo (vederli come protagonisti). Sono l’esito di un processo sociale (non sono nati così ma sono diventati così) e possono imparare ad essere diversi. Dare loro possibilità e far nascere desiderio di cambiare tenendo conto di resistenza e motivazioni. Il gruppo è il secondo vincolo: oggi più la situazione è grave più sembra necessario un approccio uno a uno ma bisogna promuovere situazioni in cui ragazzi e educatori facciano insieme. Il gruppo apre nuove possibilità relazionali. L’educatore è fondamentale affinché il gruppo impari ad andare avanti da solo. 3. L’educazione difficile, o delle competenze professionali L’educazione è un’esperienza complessa, per questo è fondamentale:
- l’esperienza
- lavorare in equipe (evitare la solitudine professionale, valutare limiti e possibilità delle situazioni educative). Si tratta di un profilo professionale in divenire attraverso tirocinio, esperienze sul campo e un costante apprendimento sull’esperienza. CAPITOLO 1. I ragazzi difficili Sono coloro che attuano comportamenti dissonanti rispetto a modelli condivisi e che per questo rimarcano la diversità di chi li compie. Perché un comportamento difficile sia suscettibile all’attenzione sociale, serve una decisione della soglia di diversità accettata. Questi sono parametri instabili ma condivisi e quindi guidano le pratiche nei confronti dei minori e stabiliscono l’accettabilità. Sono state individuate molte categorie ma in questo libro si ritiene migliore la scelta di un’unica categoria (ragazzi difficili) perché:
- Ciò che li contraddistingue tutti è essere in una condizione di difficoltà e quindi l’intervento sarà finalizzato alla soluzione di questa;
- I ragazzi difficili sono innanzitutto quelli che vengono percepiti come tali;
- Le differenze di comportamento che distinguono le categorie sono poco rilevanti;
- Si pone come rilevante il fatto che ci sia una strutturazione debole\disadattiva della loro visione del mondo e nel rapporto con gli altri. Categorie dei ragazzi difficili: perché sono irrilevanti?
- RAGAZZI A RISCHIO: carenze di ordine materiale (povertà) o relazionale (familiari) che si ritiene causeranno disagio nel futuro (interventi volti alla prevenzione). Tuttavia, bisognerebbe interrompere la catena di fatti che può portare alla devianza in futuro e quindi agire sui problemi identificati nel presente. Inoltre, spesso si trova una relazione tra ambiente e tasso criminalità: in questi luoghi ci sono
chiedersi cosa ha spinto quel ragazzo ad entrare in quel gruppo e che significato gli attribuisce.
5. La costruzione sociale della devianza La società costruisce la devianza tramite le interazioni sociali attraverso cui un soggetto giunge ad essere considerato deviante dagli altri. I giovani delle classi inferiori vengono etichettati e controllati maggiormente, per questo si scoprono più reati (profezia che si autoadempie). Approccio costruttivista: nesso causale tra degrado sociale e devianza ha evidenziato l'inconsistenza del paradigma sociologico (insieme ai fattori biologici psicologici economici e sociali assumono importanza le percezioni condivise che portano a definire azioni e soggetti devianti). Tutto ciò considera però il soggetto come passivo e predestinato che può rispondere solo adeguandosi. Ci sono invece molte realtà che egli elabora e alle quali attribuisce un certo significato ma bisogna sempre considerare la sua personale. In alcuni casi l'etichetta svalorizzante può trasformarsi in motivazione al cambiamento. Bisogna riconoscere la centralità del soggetto e i processi sui quali basa la costruzione di sé stesso come persona deviante ma capace di cambiamento. 6. Verso un nuovo paradigma Grazie all' approccio interazionista si sposta l'attenzione agli scambi comunicativi e le interazioni simboliche che si stabiliscono. Si inizia quindi a considerare rilevante il contributo che il soggetto porta nel divenire deviante, cioè le sue elaborazioni cognitive, le sue decisioni ecc. Anche il processo tramite il quale l'individuo diventa deviante, appare come frutto della mediazione tra condizioni di vita oggettive e la loro elaborazione cognitiva. 7. Il soggetto: la variabile imprescindibile del paradigma pedagogico Centralità del soggetto. Impossibile del contributo soggettivo cioè del significato che il soggetto da alle situazioni che egli oggettivamente vive. benchè in età evolutiva vivere situazioni deprivazione sia rilevante ciò non è necessario e sufficiente affinche si realizzi un quadro di devianza. l'obiettivo è quindi cambiare la visione del mondo del ragazzo che rende il suo stile di vita sensato ai propri occhi. CAPITOLO 3. Il Paradigma Fenomenologico 1. Senso oggettivo e senso soggettivo Per comprendere il comportamento del soggetto è necessario vederlo nella sua globalità e capire il senso che il soggetto dà a quel comportamento. - senso oggettivo: costruito dall'osservatore, rischia di non corrisponde al - senso soggettivo: ciò che il soggetto sente come significativo. Se non c'è corrispondenza, se si rinuncia all' adeguatezza (ogni interpretazione degli osservatori deve essere compatibile con quella proposta dal soggetto che ha attuato quel comportamento) si rischia un fallimento della prassi ri-educativa perché si da importanza a ciò che il soggetto non ritiene tale. 2. Verso una propria visione del mondo: il soggetto nel mondo e con gli altri Da un punto di vista fenomenologico, ogni individuo è tale perché caratterizzato dall'intenzionalità della coscienza. Tra coscienza e oggetto c'è una relazione che non consiste in una registrazione passiva degli oggetti del mondo, ma in un processo di significazione attiva. Si dà quindi un significato e un valore all'oggetto. La realtà assume il significato che ognuno le dà. È quindi impensabile dare un'interpretazione oggettivistica. Il
mondo naturale offre pre-testi sulle cui suggestioni e vincoli il soggetto costruisce dei testi (rappresentazioni sensate del mondo). 2.1. Attribuire significato al mondo: significa proiettare sul reale un sistema di rilevanza: la coscienza non registra solo possibili aspetti del mondo ma attribuisce loro un senso non ancora da essi contenuto. La realtà non è imposta al soggetto ma attende una definizione che dipende da egli stesso. La soggettività umana si rapporta alla realtà (interna ed esterna al soggetto) dandole un significato che non è mai chiuso e definitivo, perché si incontra con tantissimi altri percorsi di definizione. 2.2. Il mondo-per-l’altro come legittimazione del mondo-per-sé: le pratiche soggettive di attribuzione di senso al mondo necessitano di una negoziazione dei significati attribuiti dal soggetto e quella di chi vive nella stessa comunità. Questo rende possibile che il mondo sia oggettivo. Perché la propria visione sia sentita vera, occorre che l’altro la giudichi verosimile. Sulla base di un sapere condiviso il soggetto inizia il proprio processo di interpretazione che può confermare o meno le interpretazioni condivise.
3. Il soggetto tra autonomia e dipendenza Costruire la propria visione del mondo è un processo di mediazione tra vincoli imposti dal reale e le possibilità del soggetto. Ci sono alcune tappe essenziali di questo processo: 3.1. Corpo e immagini del corpo: il corpo traccia i primi confini entro cui il soggetto potrà esercitare la sua capacità di investire di senso e di valore il mondo. Non è un vincolo solo per quanto riguarda la sua fisicità, ma anche per come viene vissuto e rappresentato dal soggetto e da come viene visto nella cultura di appartenenza. È un dato “passivo” perché già costituito. 3.2. Il sapere condiviso: uno sfondo vincolante: la famiglia, l’ambiente sociale e culturale, il momento storico, si propongono come regole implicite nella rappresentazione della realtà. La storia personale rinvia continuamente a una storia extra-individuale perché si riferisce a un passato inter-soggettivo. Tra la mediazione tra Io e Mondo e le loro costrizioni si delinea un campo di possibilità della realtà dentro al quale il soggetto è libero di esercitare la sua attività intenzionante. 3.3. L’intenzionalità dell’Altro: un altro vincolo: i primi momenti sono influenzati dall’ampiezza e dalle caratteristiche del contesto di vita del soggetto. In particolare, il modo in cui gli altri intenzionano il mondo influisce sulla capacità del soggetto di intenzionarlo a sua volta. 4. Dal concetto di causa all’idea di motivazione La propria visione del mondo si costruisce attraverso un significare attivo (scegliere ciò che il mondo, anche quello già classificato, significa per il soggetto attraverso un continuo investimento di valori). La relazione tra soggettività e oggettività prevede una continua mediazione tra vincoli\costrizioni culturali e autonomia del soggetto che gli consente di risignificare il mondo, considerando l’influenza della capacità intenzionante dell’altro. Per comprendere la genesi di una visione del mondo bisogna scoprire la motivazione che relaziona il soggetto e il mondo. 5. Genesi passiva e genesi attiva in prospettiva La costruzione per genesi passiva è indispensabile per passare a una genesi attiva perché quest’ultima produce senso in base alla prima. Si parte dalla sospensione di una visione data per scontata che porta a pensarla come una delle tante interpretazioni possibili. Attraverso le nuove interpretazioni si va oltre il pregiudizio. L’obiettivo è la formazione di un livello di esistenza chiamato soggettività che necessita una duplice presa di coscienza: di sé e della dimensione in cui ognuno è inserito. È quindi possibile accorgersi che la propria visione del
di sé al mondo. La passività può, paradossalmente, generare un senso di potere, ma questo genere di soddisfazione non si risolve mai in un appagamento del bisogno.
- Fuga da sé: il senso del limite assume un peso sproporzionato e rischia di provocare una svalutazione devastante di sé. Il ragazzo tende a ribellarsi alla propria condizione sviluppando un senso di alienazione. Tende a produrre fallimentari tentativi di diventare un altro. Si crea un circolo che conferma la propria negatività. Questo può portarlo a sviluppare dipendenze e lascia che gli altri facciano l’uso che vogliono della sua persona.
- Svalorizzazione consapevole di sé: ripiegamento in sé stessi una volta raggiunta la consapevolezza della propria incapacità. È un sentimento di totale svalorizzazione perché il ragazzo non riesce a trovare un modo per proiettarsi in un futuro valido per sé e per gli altri. Due comportamenti sono riconducibili a questa svalorizzazione:
- Se il ragazzo ha carica vitale tende a distrarsi e cercare imprese ce gli provochino un brivido come il teppismo.
- Se ha scarsa carica vitale attuerà gesti di autoannullamento, fino al suicidio. Questi ragazzi tendono ad unirsi ad altri sperando di trovare interessi che diano senso alla loro vita ma si tratta sempre di ragazzi che hanno sviluppato una forma di disadattamento e quindi saranno aggregazioni caratterizzate da antisocialità. Tutti questi ragazzi sono accumunati da un arresto della soggettività. 3. La distorsione dell’intenzionalità: la disperazione di voler essere sé stessi È il secondo limite nello sviluppo della coscienza intenzionale e nasce da un “eccesso dell’io”. L’attribuzione personale di senso è esclusiva e eccessiva, il soggetto si rapporta col mondo con una fagocitazione totale , consumato da una soggettività che si ritiene onnipotente. Questa visione è profondamente disadattiva perché si tende a fagocitare anche l’altro che, semplicemente, non esiste. Pensano di poter fare tutto. 3.1. Di fronte a questo “eccesso dell’io”: si possono riscontrare manifestazioni di disobbedienza fino alla ribellione, violenza, mancanza di autocontrollo e irresponsabilità. Dalla non considerazione dell’altro si arriva all’incapacità di comunicare che limita il ragazzo nella conoscenza e capacità di azione. Quindi finisce per vivere in un mondo svuotato e impoverito che lo porterà a diventare irresponsabile anche verso sé stesso. Tuttavia, la realtà quotidiana contraddice l’onnipotenza del ragazzo che si sente quindi vacillare, disorientato e abbattuto. Questi ragazzi affrontano due tipi di difficoltà:
- Se ha scarsa carica vitale tenderà a lasciarsi andare e il mondo gli apparirà suo nemico. È una forma di disperazione esistenziale.
- Se ha carica vitale può pensare di aver sbagliato strada e desidera un cambiamento che però resta sul piano vago e non formulato. La consapevolezza del fallimento lo porta ad esasperare i comportamenti antisociali e questa è la situazione che più rischia di originare comportamenti delinquenziali. Un caso particolare riguarda i ragazzi che stabiliscono mete troppo alte rispetto alle loro reali capacità. Lo scarto tra sé ideale e reale provoca una paralisi nell’agire che porta il ragazzo ad essere incapace di perseverare nello sforzo o di riformulare la meta. Anche questi ragazzi cercano nella compagnia la soluzione ai loro problemi. L’incontro è occasione per imporsi e dimostrare agli altri di poter dominare e decidere in autonomia: l’altro è strumento necessario all’affermazione di sé. Quando incontrano ragazzi tendenti alla gregarietà si crea una società fondata su un equilibrio perverso, originata da visioni del mondo e dell’altro disfunzionali. Maturano un senso di insoddisfazione e hanno atteggiamenti di ansia, apprensione e pessimismo. 4. Uno sguardo retrospettivo
Osserviamo comportamenti simili tra ragazzi diversamente difficili. L’azione educativa deve dirigersi verso una progressiva autocoscienza e una rivisitazione del modo di pensare e di intenzionare la realtà. L’obiettivo è portare il ragazzo a riformulare la percezione di sé, depurandola dagli eccessi che la rendono disfunzionale. Le categorie sopra indicate non vanno considerate come mutualmente esclusive. CAPITOLO 5. Verso una pedagogia dei ragazzi difficili
1. Cosa significa ri-educare? Eliminare i motivi che hanno condotto il ragazzo ad assumere comportamenti disadattivi e considerare la funzione espressiva di questi ultimi. L’irregolarità della condotta ha origine in una visione del mondo disfunzionale. Compito dell’educatore è provocare una progressiva trasformazione di quella visione del mondo e ristrutturare l’attività intenzionale del ragazzo. 1.1. Educare o ri-educare? Non esistono sostanziali differenze tra i due termini: ogni educazione si occupa sia dello sviluppo psicofisico del soggetto che dello sviluppo della sua capacità intenzionale. Perché il ragazzo arrivi a ripensare la sua visione del mondo deve vivere in una situazione accettabile a livello di bisogni, quindi sottrarre il ragazzo da situazione di deprivazione dei bisogni è necessario come fargli fare nuove esperienze che lo portino a rivedere le proprie convinzioni e i propri valori. Sia l’azione educativa che quella rieducativa sono orientate al futuro: anche se il ragazzo difficile ha un vissuto già compromesso la sua educazione rimane rivolta al futuro, il passato è il punto di partenza di un percorso che procede un avanti. Ci sono anche delle differenze: - l’azione rieducativa è tanto più complessa quanto più il ragazzo ha raggiunto una stabilità e strutturazione interiore. La prima differenza tra i due termini sta nella qualità delle difficoltà che si incontrano; - la rieducazione è caratterizzata da immediatezza e drasticità perché la visione del mondo del ragazzo deve essere messa in crisi; - l’azione rieducativa si muove dal futuro verso il passato : prima si prospettano nuovi stili di vita per mettere in crisi il proprio e arrivare ad un ripensamento del proprio passato. Il senso dell’azione rieducativa è una trasformazione attiva frutto di una rinnovata proiezione nel futuro. 2. I momenti del percorso rieducativo Linee fondamentali che sostengono ogni intervento rieducativo, sono un insieme di orientamenti flessibili. 2.1. La conoscenza del ragazzo: primo e fondamentale momento che consente di giungere ad una comprensione il più autentica possibile del ragazzo. Consente di capire come le condizioni di vita del ragazzo siano da lui percepite e di comprendere la sua visione del mondo (essenziale per capire il suo agire). Non è un semplice “stare a guardare” ma un “vivere con”, cioè un momento di relazione e comunicazione. 2.2. La destrutturazione e la ristrutturazione: azioni mirate ad superamento di limiti oggettivi del ragazzo che inibiscono la sua capacità di intenzionare (soddisfare bisogni, sollecitare capacità). 2.3. La dilatazione del campo di esperienza: azioni che rendono dinamica la vita del ragazzo, gli permettono di vivere situazioni nuove che gli mostrino nuove prospettive esistenziali prima sconosciute. 2.4. La costruzione di una nuova visione del mondo: momento conclusivo del percorso rieducativo, avviene quando il ragazzo fa proprio il modo di pensare sé stesso nel mondo e con gli altri (appropriazione soggettiva). per arrivare a questo punto è fondamentale la
di valutare l'edcuabilità del ragazzo, cioè individuare i luoghi di maggiore resistenza e quelli su cui è possibile far leva durante il percorso rieducativo. CAPITOLO 7. Verso il cambiamento: le prime strategie educative Prestare attenzione all'interpretazione che il ragazzo dà a eventi della sua vita non significa negare caratteristiche oggettive della sua vita. Alcune esperienze possono essere talmente vincolanti da azzerare ogni possibilità di superamento e di risignificazione attiva.
1. Dalla destrutturazione alla ristrutturazione educativa Capire come certe condizioni influiscano nel soffocare l'attività intenzionale del ragazzo è il primo passo per indirizzare l'intervento educativo. Il passo successivo è cambiare quelle condizioni di vita e destrutturare quegli atteggiamenti che ricadono sul ragazzo. Non si tratta di risolvere i conflitti sulla base dei disagi ma contenerne l'incisività. 1.1. Il valore iniziatico del cambiamento: il passaggio a nuove forme di vita è un elemento di discontinuità con il passato. È necessario che il ragazzo percepisca il significato simbolico di questi cambiamenti come trasformazioni che portano a un nuovo universo di relazioni possibili tra sé e i mondo. La nuova realtà deve avere una forza seduttiva sufficiente da fargli maturare un desiderio iniziatico, deve apparire conveniente. 1.2. Il caso della custodia in carcere: la funzione desutturante dell'innovazione rieducativa in questo caso è molto complessa. Questi ragazzi hanno commesso gravi reati e vedono l'educatore come una figura da usare per ottenere sconti sulla pena. L'educatore deve quindi estirpare questo punto di vista rifiutando l'atteggiamento di sfida del ragazzo e fargli percepire il carcere come opportunità di riformulare la sua collocazione nel mondo e con gli altri. 2. Partire dalla superficie per accedere al profondo Nei primi momenti bisogna limitare l'insorgenza di fattori disturbanti. Alcune carenze neutralizzano l'intervento educativo; se si vuole che il ragazzo abbia nuove esperienze è necessario liberarlo da quelle carenze che ostacolano il percorso. Possono esserci due diverse situazioni: - Carenza di abilità percettive, cognitive, relazionali: si interviene sviluppano le capacità di base. - Uso raffinato di queste abilità: cogliere e valorizzare queste competenze ma ridefinirne la funzione. 2.1. Il valore di una profezia: trasformare l'immagine: la trascuratezza della propria persona può diventare un modello a cui conformarsi. Bisogna eliminare quei segni che impediscono al ragazzo di percepirsi in un modo nuovo per proporre un diverso stile di vita lavorando sull'immagine e sui segni più visibili. Questi gesti non si limitano all'esteriorità ma assumono un valore simbolico di cambiamento. 2.2. Stare con gli altri: i primi momenti di un cambiamento possibile: spesso è necessario intervenire sul modo con cui il ragazzo sta con gli altri perché alcuni comportamenti (aggressività\apatia) sono ostacoli per costruzione di nuovi rapporti. Possono verificarsi due situazioni: - Egocentrismo: il ragazzo crede di essere superiore agli altri - Eterocentrismo: si ritiene incapace di interferire nella costruzione della sua relazione con altri. 3. Un richiamo alla sistematicità L'individuo è un sistema aperto, quindi ogni azione ha una ricaduta globale sul soggetto e l'educatore deve essere consapevole che qualunque azione farà, avrà una ricaduta sulla
totalità del soggetto. CAPITOLO 8. La dilatazione del campo di esperienza
1. Nuovi orizzonti di senso I ragazzi difficili hanno vissuto esperienze tutte dello stesso segno, che hanno costretto la gamma dei loro significati all'interno di uno spettro molto ristretto. Si propone una dilatazione del campo di esperienza (favorire incontri col mondo e con gli altri fornisce occasioni per sperimentare modi diversi di relazionarsi con cose e persone) è la strategia educativa per incrinare una certa visione del mondo e ampliare la capacità di dare senso alla realtà e costruire una visione del mondo meno deformata di quella iniziale. 2. Verso l'ottimismo esistenziale: le strategie pedagogiche indirette L'obiettivo della rieducazione è la costruzione di un ottimismo esistenziale (appagamento dato dal pensarsi all'origine di un progetto di investimento di senso al mondo). Perché ciò si realizzi bisogna: 1. colmare ogni carenza; 2. incontrare figure adulte che colmino i vuoti affettivi; 3. gratificare il ragazzo, anche per le cose più piccole. L'ottimismo esistenziale va perseguito anche tramite strategie più dirette. 3. L'educazione "al bello": una strategia diretta Far compiere esperienze centrate sul bello e capaci di favorire la costruzione di un vero e proprio senso estetico. I ragazzi difficili sono caratterizzati da una "sordità al bello" dovuta all'assenza di esperienze di questo tipo nella loro vita. Per questo il bello deve essere inizialmente presentato attraverso categorie già presenti nel modello cognitivo con cui il ragazzo abitualmente inquadra il mondo (es. senso dell'avventura, fascino dell'imprevisto). Si lascia che il ragazzo passi dal "bello naturale" al "bello artistico". Attraversare queste esperienze consente di acquistare consapevolezza che è possibile trovare del "bello" ovunque e la bellezza diventa una categoria attraverso cui interpretare la realtà. 3.1. Il valore cognitivo dell'educazione al bello: consente di scoprire l'attribuzione di senso al mondo e dunque di scoprirsi all'origine del processo di significazione. Inoltre aiuta a riconoscere l'altro come soggetto (e quindi produttore di un'interpretazione del mondo). È la strada più diretta all'acquisizione dell'ottimismo esistenziale. 4. L'educazione "al difficile": verso l'impegno e il senso di responsabilità La vita del ragazzo difficile è basata sulla non-responsabilità. Gli educatori costruiscono esperienze in cui impegno e responsabilità sono strategie efficaci per raggiungere obiettivi importanti per il ragazzo. Il precorso più efficace è centrato sulla difficoltà, per cui l'educatore progetta esperienze costellate di difficoltà per raggiungere un obiettivo. È importante che i ragazzi capiscano dove possono arrivare mettendocela tutta e che a volte è fondamentale l' aiuto reciproco per raggiungere certi obiettivi. Queste esperienze devono essere percepite come autentiche, non una recita che fa sentire staccati la "vita vera" dalla "vita con l'educatore". 5. Le esperienze dell'altro L'identità si costruisce in relazione e in situazione, quindi è sempre mutevole. Ciò che siamo dipende da: - Aspetto diacronico: la nostra storia, il nostro passato. - Aspetto sincronico: modo in cui ci si presenta all'altro momento per momento, in base alle circostanze. Per il ragazzo difficile, avere nuove relazioni è necessario per cambiare il proprio punto di
dimostrano le possibilità del porre limiti al proprio comportamento (No autoritario!).
3. Il linguaggio delle cose concrete Dimostrare la propria disponibilità con i gesti e il comportamento, non solo con le parole (che spesso non vengono colte dal ragazzo). 4. Essere esempio di intenzionalità L’educatore deve presentarsi come esempio, cioè deve essere disposto ad intenzionare continuamente la realtà, a rivedere i significati per far vedere al ragazzo come sia possibile modificare davvero la propria visione del mondo. 5. Il transfert pedagogico Le strategie pedagogiche di tipo relazionale attivano nei ragazzi risposte emotive forti che sono il segno che le strategie hanno provocato una messa in discussione degli schemi di comportamento abituali. La costruzione del transfert pedagogico è il passaggio dalla rottura degli schemi di relazione abituali alla costruzione di un nuovo schema centrato sulla capacità intenzionale. In questa occasione il ragazzo farà proprio il modello dell’educatore in nome di un affetto che è una forma di attrazione e farà dei gesti per farlo capire all’educatore (piccoli regali, foto..). Il transfert pedagogico è così importante che è necessario si inneschi (non si può aspettare che avvenga spontaneamente) facendo leva sulla dimensione affettiva del ragazzo. 5.1. Transfert pedagogico e identità sessuali: dall’identità sessuale dipendono le forme di comunicazione e il comportamento che si instaurano tra educatore/educatrice e ragazzo/a. Sessi diversi prevedono comportamenti diversi da chi è dello stesso sesso. La presenza di educatori di ambo i sessi nei servizi per minori è una variabile importante, capace di creare nei ragazzi stili relazionali e modalità comunicative diverse. 5.2. Ambiguità e rischi del transfert pedagogico: dalla gestione non professionale del transfert derivano numerosi rischi. Oltre al fatto che si instauri una vera e propria relazione, c’è il rischio che il ragazzo assecondi le aspettative dell’educatore solo per compiacerlo, senza che avvenga un cambiamento profondo. Inoltre c’è il rischio che l’educatore ceda alle manovre di seduzione del ragazzo e si arrenda a forme di ricatto. In questo caso l'educatore perde quella distanza che gli permette di vedere la situazione dall’esterno e perde il suo valore educativo. 5.3. La gestione pedagogica del transfert educativo: nonostante i rischi, il transfert è fondamentale affinché avvenga un cambiamento profondo della visione del mondo del ragazzo. Ci sono molti modi per evitare che i rischi si verifichino: - Pensare la relazione nei termini di una collettività a due: adottare comportamenti che appartengano al regime pubblico della vita di gruppo e non alla sfera privata. - Fare insieme: diventa una traccia dello stile relazionale basato sulla negoziazione. - Vita di gruppo: limita la possibilità che il legame ragazzo-educatore assuma un carattere privilegiato, esclusivo. CAPITOLO 10. La costruzione di una nuova visione del mondo 1. Gli obiettivi del percorso rieducativo Per visione del mondo si intende un insieme di rappresentazioni generate da una struttura profonda e soggettiva di significato. Funge da: - modello di realtà: influisce sul modo in cui il ragazzo legge la realtà e si vede all'interno di quella realtà; - modello per la realtà: orienta l'azione del soggetto nel mondo, il suo comportamento. L'obiettivo del percorso rieducativo è la modificazione di quel sistema profondo di
significati e la costruzione di una nuova visione di sé e della realtà. L'obiettivo intermedio necessario affinché il ragazzo possa adottare una nuova visione del mondo è l'acquisizione della consapevolezza di quegli schemi di significato che hanno influenzato il suo rapporto con gli altri. Successivamente è necessario un distacco critico dalla vecchia visione de mondo, accompagnata dall'appropriazione di un nuovo punto di vista sul mondo e su sé stesso.
2. Ripensarsi nel presente Le esperienze vissute durante la vicenda formativa offrono la possibilità di pensare sé stessi, gli altri e le cose attraverso una nuova prospettiva. Spesso l'acquisizione di questi nuovi schemi è accompagnata da un cambiamento del contesto all'interno del quale i nuovi schemi sono validi. Da qui, il nuovo punto di vista sembrerà essere applicabile anche in altre situazioni, portando il ragazzo a testare continuamente il nuovo punto di vista, confrontandolo con quello vecchio. I due schemi risulteranno incompatibili e vi sarà un cambiamento stabile e duraturo della visione del mondo se il nuovo punto di vista si dimostrerà vantaggioso. Questo cambiamento avrà notevoli riflessi anche sul comportamento del ragazzo che inizierà a pretendere responsabilità e desidererà amministrare da solo la sua vita quotidiana. Anche la relazione con gli altri e con l'educatore si modificano molto. 3. Ripensarsi nel passato Anche se ogni esperienza educativa è irreversibile, è possibile leggere il proprio passato attraverso nuove chiavi interpretative. Per i ragazzi difficili è necessario provocare una rielaborazione critica del passato data dall'attribuzione di un significato diverso agli eventi vissuti. 4. Il ragazzo come protagonista del suo cambiamento L'intera esperienza educativa e soprattutto la relazione con l'educatore può essere vista come una continua “ perturbazione strategicamente orientata ” a provocare un processo generativo di auto-rinnovamento. Bisogna riconoscere al ragazzo un ruolo attivo nella costruzione della sua nuova visione del mondo perché ciò significa riconoscergli la possibilità di cambiare. L'educatore quindi non deve dare giudizi ma proporre percorsi di interpretazione del mondo e del suo sé attuale. 5. Pensarsi nel futuro I processi di cambiamento e sviluppo si svolgono lungo un asse temporale orientato al futuro. Ogni intervento educativo deve essere orientato alla formazione di un soggetto capace di situarsi nel futuro. Questo è particolarmente complesso per i ragazzi difficili perché sono caratterizzati da una paralisi della capacità di collocarsi come protagonista del proprio futuro.
