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Ragazzi difficili
- Come “fare educazione”? Attualità di un approccio metodologico (Cristina Palmieri)
Proporre un modello (= un insieme di linee fondamentali che sostengono ogni concreto intervento rieducativo) non significa stabilire una tabella di marcia rigida, la quale ha delle tappe e delle sequenze obbligatorie e che devono essere percorse tutte e in un determinato modo, MA è un sistema aperto e che deve essere assolutamente flessibile. Non vi è quindi una ricetta educativa da seguire passo per passo in campo educativo, ma si tratta di metodologie flessibili e che tengono conto della concretezza e della unicità delle situazioni in cui gli educatori dovranno lavorare. Ciò che è inoltre necessario è l’uso di creatività per far sì che l’esperienza educativa sia significativa per chi la vive e nei contesti in cui essa accade.
Il lavoro educativo, inoltre, richiede di essere continuamente reinventato e messo alla prova e l’educatore deve essere capace di stare nell’incertezza e di aiutare i ragazzi difficili, i quali devono essere considerati quali soggetti possibili. La finalità del lavoro educativo NON è di modificare i comportamenti delle persone, cercando di riadattarli a quella che da un determinato contesto sociale è considerata “normalità”, ma portarle ad ampliare la loro visione del mondo, provocare un ripensamento.
E’ necessario andare oltre agli stereotipi che si tende ad avere riguardo i comportamenti dei ragazzi: visti come soggetti privi di valori e di entusiasmo, iperattivi o depressi, bulli o vittime, apatici e narcisisti al tempo stesso, nonché accaniti consumatori. Bisogna far sì che queste precomprensioni, che questi pregiudizi e categorizzazioni siano messi in discussioni, cosa che viene fatta dagli autori di questo libro).
Gli autori propongono un modello metodologico che prima di tutto tenga insieme conoscenza e azione; ma non si tratta semplicemente di connettere il conoscere e l’agire e viceversa, ma pensarli quali elementi sempre presenti e sempre intrecciati il conoscere implica sempre la necessità di mettere in atto azioni specifiche e l’agire esige un’interrogazione continua sul significato di quanto si sta vivendo in una data situazione, un ampliamento della conoscenza dell’educatore.
Chi educa deve assumere una posizione entropatica tale da comprendere la visione del mondo dell’altro mantenendo ruolo e asimmetria relazionale, significa agire in équipe e andare oltre categorizzazione e pregiudizi, significa interrogarsi costantemente su quanto succede nelle situazioni educative, monitorare costantemente le proprie reazioni, pensieri, sentimenti, dinamiche affettive che vi sono in gioco. Chi educa deve saper vivere le esperienze educative fino in fondo, non tanto per raggiugere scopi ed obiettivi, quanto per far sì che i ragazzi imparino altro: altro modo di sentire, pensare, pensarsi, stare con gli altri… Gli educatori non possono improvvisare, ma devono pensare a come e cosa proporre e saperlo modificare in corso d’opera. Gli educatori devono saper credere a quello che fanno.
Il lavoro educativo è descritto dagli autori di questo libro come una continua introduzione dei ragazzi in esperienze che li coinvolgano e che segnino una sorta di discontinuità rispetto a quanto
vissuto in precedenza, ovvero: cercare di creare un cambiamento del loro contesto quotidiano, far sperimentare loro qualcosa di differente rispetto alla vita che conducono a casa, qualcosa che li scuota rispetto al loro abituale modo di agire, pensare, dare significato… far loro sperimentare la possibilità di vivere altrimenti coinvolgerli in attività altre ed in esperienze altre, verso altri bisogni, desideri, contesti, relazioni; creare uno spazio per sperimentarsi, scoprire da sé i propri desideri, i propri limiti, capacità, potenzialità.
Metafora del teatro l’educatore è regista e attore nello stesso tempo, si trova sia dentro che fuori dal processo, in un costante andirivieni tra queste due posizioni. Educa tramite un’esperienza che fa vivere, ma lui stesso fa parte di questa esperienza. Il coinvolgimento dell’educatore è condizione necessaria per la riuscita di un progetto educativo. Chi educa deve essere presente in modo autentico, fino in fondo.
“Ragazzi difficili” uscire dai pregiudizi, dai preconcetti e dalle categorizzazioni, secondo gli autori questi ragazzi non sono cosi (ovvero ad esempio delinquenti piuttosto che devianti), ma diventano così e di conseguenza possono anche imparare ad essere diversi. L’educazione è difficile perché i ragazzi sono
difficili, ma soprattutto perché è un’esperienza complessa: avventurosa sì, entusiasmante sì, ma assolutamente difficile e che mette fortemente alla prova.
- I ragazzi difficili
Sono considerati “Ragazzi difficili” coloro che tendono ad avere un comportamento, il quale si discosta da un certo modello condiviso di competenza sociale e che per questo marcano la diversità di chi li compie rispetto agli altri. Ma ciò che è culturalmente percepito come comportamento adeguato è un parametro instabile, che tende a cambiare in base alla storia, alla cultura.
Vi è, in genere, alla base di questi ragazzi, la percezione di un problema, di qualcosa che devia rispetto all’immagine-norma dell’adolescente e della sua vita; considerati come ragazzi la cui vita è costellata da ostacoli che sono tali per loro che fanno sì che essi siano considerati difficili dagli altri; i ragazzi difficili sono infatti, in primo luogo, quelli che vengono percepiti come tali. I loro comportamenti ed i loro atteggiamenti sono quindi considerati inadeguati. Detto così, sembrerebbe che quest’area comprenda un numerosissimo numero di ragazzi, una categoria molto vasta, ma non è così; il termine “difficile” qui è inteso in senso forte e squisitamente pedagogico: esso va ad indicare quelle condizioni in cui la soglia della problematicità viene superata provocando difficoltà tali da rendere necessaria una strategia di intervento.
Categorie di minori considerati destinatari di interventi rieducativi (accumunati dalla difficoltà a percepirsi come soggetto):
- (^) Ragazzi a rischio: ragazzi che vivono in situazioni caratterizzate da carenze di ordine materiale o relazionale; vivono in povertà, insicurezza economica, disagio abitativo, in cui il contesto sociale è molto degradato; figure adulte di riferimento poco adeguate, modelli di comportamento che tendono alla devianza. Qui si mira soprattutto ad interventi preventivi, poiché il futuro del ragazzo può essere a rischio. L’intervento educativo si fonda in prima istanza sulla necessità di costruire intorno al minore un contesto adeguato dal punto di vista educativo e di risolvere il disagio presente; poi si cerca di intervenire per evitare che si verifichi uno sviluppo deviante.
- Ragazzi disadattati: il luogo della difficoltà qui non è più individuato nel contesto di vita del minore, ma nel suo assumere atteggiamenti o comportamenti più o meno disadattivi. Sono ragazzi che, in risposta a situazioni dolorose o critiche o a condizioni di vita educativamente inadeguate, hanno atteggiamenti lesivi di sé o del contesto in cui vivono, comportamenti definibili come irregolari.
- Ragazzi delinquenti: quei minori che hanno infranto le norme del codice penale e che vengono per questo definiti tali. Sono omologabili alle altre categorie di “ragazzi difficili” in quanto, anche in questo caso, vi è una reazione che sì è illegale, ma soggettiva a esperienze di vita; cioè: scelgono di agire in modo antisociale, ma questo è indici di un maggior stato di tensione, di una difficoltà molto profonda nel processo di costruzione di sé; molto spesso il reato è un mezzo per soddisfare i bisogni (di partecipazione, indipendenza, sicurezza, autostima, significatività) di questi ragazzi, i quali hanno forti carenze relative alla loro formazione.
Cosa bisogna sapere?
-Che dietro ad un agire, anche se è anti-sociale, vi è sempre un soggetto con le sue spesso idiosincratiche(= che crea avversione) motivazioni.
- Il paradigma sociale comprende tutte quelle teorie che rintracciano nella società (disorganizzata e non perfettamente funzionale) la causa della devianza. Il comportamento deviante è visto quindi come il risultato delle pressioni anomiche (si parte dal concetto di “anomia” di Durkheim stato di dissonanza tra le aspettative normative e la realtà vissuta; perdita di pregnanza delle norme sociali, esse non controllano più le attività dei cittadini, non ci sono più regole!) e contraddittorie della società. Le società urbane ed industriali non consentirebbero un uguale accesso ai mezzi da parte dei membri; la devianza rappresenterebbe l’unico modo per alcune classi per accedere a date mete. Anche questa teoria non è sufficiente a spiegare la genesi di comportamenti devianti. Merton sostiene che i soggetti appartenenti a certi gruppi sociali trovano difficoltà nell'accedere alle mete (promesse teoricamente a tutti), utilizzando norme sociali condivise. La marginalità va ricercata nel disagio causato dall'impossibilità di certi individui di trovare i mezzi adatti al raggiungimento dei fini condivisi dalla società. La spinta alla delinquenza è proporzionale alla discrepanza tra aspirazioni e mezzi per raggiungerle, e a soffrire di più questo tipo di pressione sono i più poveri: ne deriva che la devianza sarebbe un fenomeno tipico delle classi sociali inferiori poiché sono esse a subire maggiormente il disagio dello scarto tra mete e mezzi.
- Devianza come costruzione sociale deriva dalla prospettiva costruzionista, che considera la realtà come costruzione sociale, cioè la realtà sociale è il risultato di processi che coinvolgono diversi attori sociali, i quali mettono in campo, più o meno consapevolmente, le loro risorse, i loro interessi e le loro identità, innescando dinamiche più o meno complesse di trasformazione sociale. In questo senso la devianza designa l’insieme delle situazioni socialmente definite e trattate come illegali, non conformi, non convenzionali. Sia l’approccio costruzionista, sia quello interazionista (La prospettiva interazionista ritiene che il comportamento e le esperienze personali derivino dalle reciproche influenze dei fattori individuali e situazionali) sono state le prime a riconoscere il consenso del deviante, cioè della sua volontà, mentre le teorie antecedenti spiegavano la devianza alla luce di forze esterne al soggetto. Viene quindi abbandonato pian piano il tradizionale paradigma eziologico riguardo la devianza, in favore di una nuova attenzione agli scambi comunicativi e alle interazioni simboliche che si stabiliscono tra i diversi attori sociali. Questo ha portato ad una nuova modalità di intendere il fenomeno, trasformandone la sua natura comportamento deviante non più come una permanete configurazione di cause, ma come frutto di un insieme di interazioni simboliche e pratiche soggettive situazionate: si tratta di indirizzare la riflessione verso la ricerca del contributo soggettivo nella costruzione della devianza; viene dunque preso in considerazione anche il soggetto ed il suo contributo in quanto conferisce significato agli eventi che lo circondano, stabilisce gli scopi del suo agire, individua i nessi che lo rendono legittimabile. [Le teorie di tendenza positivista (psicofisiche) "concepiscono la disuguaglianza, la povertà e l'emarginazione come fenomeni collegati a fattori naturali, conseguenze di cause ereditarie e di degradazione umana. Possiamo mettere in risalto la teoria degli elitisti, che secondo lo stile darwiniano considera l'emarginazione come valore in quanto seleziona i più capaci dagli altri. Il marginale va ritrovato "nel criminale, l'uomo selvaggio e insieme l'ammalato" (Lombroso), le cui tracce caratteriali e comportamentali dimostrano, tra altro, l'uso del tatuaggio, una diminuita sensibilità al dolore, una grande acuità visiva, il mancinismo, il carattere atavico, la grande insensibilità morale e affettiva, le passioni (alcool, gioco, libidine, vanità) ecc. Tale prospettiva ha valore esplicativo del modo in cui spesso, ancora oggi, segmenti della società interpretano il fenomeno della marginalità. I miserabili, i malati di aids, i drogati, i ragazzi di strada sono identificati ed etichettati come "marginali" (nel senso morale e medico).] [La tendenza interazionista Marginalità e devianza sono un costrutto sociale che avviene in un processo interattivo al quale prendono parte quattro elementi: il soggetto che compie l'atto deviante, la norma che lo sancisce, la reazione sociale e il controllo sociale. Più che l'azione deviante in sé, viene considerato il significato che essa assume da parte dell'individuo che la compie, e da parte del senso comune che la percepisce. La "prospettiva interazionista" indaga sulla formazione del sé dell'individuo quando affronta la reazione di stigmatizzazione da parte della società: l'assunzione della propria differenza lo costringe ad interiorizzare un concetto di sé come deviante in consonanza con le aspettative di ruolo provenienti dalla società. Di qui proviene l'accettazione passiva della marginalità in quanto assume le aspettative del controllo sociale: la devianza è il modo che il soggetto trova per comunicare il nuovo ruolo che gli viene assegnato dalla società. L'interazionismo è stata la prima prospettiva a studiare il "processo secondo il quale si diventa deviante". Le teorie anteriori erano piuttosto preoccupate nello spiegare tale comportamento come causato da
forze esterne al soggetto. L'interazionismo riconosce il consenso del deviante, cioè la sua volontà libera e questo riconoscimento permette di spiegare il processo secondo il quale il soggetto, in associazione con gli altri (interazione) apprende e interiorizza norme diverse da quelle convenzionali. L'interazionismo si è ispirato all''utilitarismo, ma le origini della teoria risalgono alla ricerca di due autori: George Herbert Mead (1863-1931) e Charles H. Cooley (1864-1929). Gli autori hanno studiato a livello micro-sociale il processo sociale della formazione dell'auto-concetto, della socializzazione e dell'interazione. Mentre le teorie macro- sociologiche sono preoccupate di scoprire l'effetto delle strutture sociali sui singoli individui e gruppi, quelle micro-sociologiche, come la teoria che stiamo studiando, partono dai processi interattivi che intercorrono tra i singoli soggetti per poi spiegare il loro rapporto con le strutture sociali. Il processo di socializzazione secondo gli autori sopraccitati spiega come i soggetti imparano i significati, i valori, le regole e le norme attraverso l'interazione con gli altri. Mead distingue i componenti del processo di socializzazione come un dialogo tra il sé (soggettivo) e il me (oggettivo). Il me rappresenta l'altro generalizzato e funziona come un "deposito" di informazioni riguardanti le norme sociali. Il self si sviluppa grazie al confronto con gli altri. In altre parole, è come se guardassimo allo specchio e invece di vedere noi stessi vedessimo quello che (immaginiamo) gli altri pensano di noi. Immaginiamo come siamo rappresentati dagli altri e sentiamo orgoglio o vergogna di noi stessi, sentimenti che influenzano l'auto-stima e l'autoconcetto. Lemert, nella "teoria dello stigma", distingue tra devianza primaria (allontanamento occasionale e non significativo dalla norma, senza serie conseguenze) e devianza secondaria (strutturazione del comportamento deviante in base a un processo in cui il soggetto interiorizza un'identità negativa motivata dalla reazione sociale ai suoi comportamenti). D. Matza sviluppa tale teoria, approfondendo il processo secondo il quale il soggetto diventa deviante; egli distingue tre tappe, graduali e integrate, di questo processo: l'affinità, o la percezione da parte del soggetto di una inclinazione tra disagi e condizione sociale; l'affiliazione, o l'aderenza al modello deviante come soluzione per l'assunzione di un'identità attribuitagli dallo stigma; la stigmatizzazione da parte della società che lo considera e lo tratta come deviante. Tale processo è graduale, crescente e integrato, e si mostra più probabile all'interno delle condizioni di disagio e di marginalità.] Il termine “contributo soggettivo” si riferisce a quella capacità del soggetto, il quale non appare mai globalmente determinato da pressioni e costrizioni a lui esterne, di investire di senso il reale. Un comportamento antisociale non si configura solo come puro esito di un insieme di motivi causali, nonostante resti comunque pertinente l’attenzione alle condizioni reali di vita del soggetto: esse sono quei dati di realtà ai quali l’individuo ha dato dei significati, elaborando una determinata visione del mondo. Se, pertanto, tale processo di elaborazione porta il ragazzo ad assumere comportamenti devianti, allora è necessario partire da questo, per individuare un percorso mirato per provocare un cambiamento stabile e duraturo (non tanto nel comportamento del ragazzo, ma piuttosto nella sua visione del mondo).
- Il paradigma fenomenologico Senso oggettivo e senso soggettivo il comportamento deviante è sempre parte di un tutto complesso e originale, cioè il soggetto. Cosa significa? Significa che, per comprendere realmente il senso di quel comportamento, bisogna reimmergerlo nel tutto, in modo che la parte diventi intellegibile. Bisogna guardare il ragazzo nella sua totalità: solo così avremo gli indizi per comprendere il suo comportamento.
Il senso oggettivo è costruito dall’osservatore e rischia di non corrispondere al senso soggettivo, cioè quel nesso che il soggetto sente significativo per lui. Bisogna recuperare il “postulato dell’adeguatezza” ogni diagnosi, cioè ogni interpretazione di un comportamento anti-sociale che è proposta dall’osservatore deve essere compatibile con quella proposta da chi quel comportamento ha prodotto. E’ necessaria una negoziazione continua tra senso oggettivo e senso soggettivo altrimenti si rischia di costruire mondi fittizi. Se vengono proposte interpretazioni che non sono orientate verso l’utente e che non lo tengono in considerazione nella sua globalità, la prassi educativa tende a fallire e a non far presa su di lui. E’ necessario tenere in considerazione il punto di vista del soggetto, il significato che egli attribuisce a il comportamento che mette in atto. La realtà assume il significato che ciascun soggetto le presta; il soggetto costruisce delle rappresentazioni sensate del mondo e la realtà risulta essere un’unità funzionale, un “esserci” in cui soggetto e oggetto si costruiscono in modo reciproco, sono in continua relazione.
centralità che essa attribuisce alla nozione di intersoggettività, la libertà individuale non è da intendere in senso assoluto, ma come libertà condizionata dalla presenza dell’altro/degli altri. Il suo essere sempre coscienza di qualcosa definisce il nostro-essere-nel-mondo come rapporto io-mondo, dove il soggetto si caratterizza sempre come “apertura a” e l’oggetto come “rivelantesi a”. Non si tratta però di “apertura” nei termini di semplice registrazione del mondo fenomenico (materiale ed umano), bensì di significazione, in altre parole di attribuzione di senso e di significato da parte del soggetto, sulla base dei suoi vissuti, via via esperiti nel tempo e costitutivi di una sua personale visione del mondo, mai data una volta per tutte, e dunque mai immodificabile. La realtà assume così il significato che ciascun soggetto le attribuisce: il mondo percepibile e il mondo rappresentato si offrono alla coscienza come dati da trascendere mediante un processo di significazione attiva, vale a dire di investimento di valore, sempre aperto e dinamico. E’ appunto la qualità del rapporto di significazione che lega ogni individuo al suo ambiente (materiale ed umano) e la visione del mondo che ne è conseguente, che interessano alla pedagogia fenomenologica, tanto in condizioni educative di normalità, quanto di devianza, e su di esse rivolge pertanto l’attenzione.]
Genesi passiva e genesi attiva per il punto di vista della pedagogia fenomenologica, lo sviluppo del soggetto è legato al tipo di relazione che egli stabilisce col mondo, tramite l’attività della coscienza intenzionale. La sua costituzione per genesi passiva è la premessa indispensabile, il punto necessario e di avvio della sua genesi attiva , per cui il “significare attivo” del soggetto comincia da un mondo già connotato. L’atteggiamento naturale della nostra vita quotidiana tende ad essere caratterizzato da un’accettazione indiscussa delle convinzioni, delle certezze che passivamente introduciamo nella nostra visione del mondo. Tramite l’attività intenzionale della sua coscienza, il soggetto cerca la reale realtà oltre il pregiudizio e l’interpretazione già esistente; avviene una messa in discussione di ciò che è già dato; per genesi attiva il soggetto prende coscienza del mondo che lo circonda e di se stesso in quanto costituito in modo passivo, prende coscienza del proprio corpo e prende coscienza del fatto che la propria visione del mondo dipende dalla visione del mondo elaborata da altri.
I luoghi dell’educare ogni intervento pedagogico deve ripercorrere i momenti “passivi” della formazione della soggettività di un ragazzo, interrogarsi su quanto hanno avuto peso. Cioè: un intervento pedagogico deve tenere in considerazione il fatto che ciò che un ragazzo pensa, dice, vuole, percepisce… dipende da ciò che gli è stato trasmesso, dai modelli ai quali è stato esposto, al mondo culturale e sociale frequentato. Necessario dunque uno sguardo al passato familiare e culturale del ragazzo, per trovare le tracce che possano guidare la comprensione del suo comportamento. Ma, nello stesso tempo, non fermarsi lì: l’intervento educativo deve andare oltre alla presa di coscienza del passato.
- Il corpo e la sua immagine, le sue funzioni, il suo uso, media il rapporto soggetto-mondo. Ogni individuo riceve una visione del corpo “ereditata” e andrà ad influenzare ciò che del suo corpo egli penserà, ciò che ne farà o non farà. E’ necessario comprendere l’interpretazione del ragazzo nei confronti della sua corporeità e intervenire nel caso in cui sia necessario rimodulare le dipendenze che legano il soggetto al suo corpo e all’immagine che egli ha.
- La capacità di intenzionare del soggetto dipende da quella degli ALTRI: saper andare oltre l’oggetto dato richiede l’interazione con altri soggetti significativi, capaci di significare il mondo. L’intervento non si limita ad analizzare gli incontri passati e le possibilità offerte al soggetto, recupera le sue potenzialità incontrandosi con il soggetto nello scambio e proponendogli modelli attivi di rapporto tra coscienza e mondo.
- Se il soggetto vede il mondo già rappresentato come se fosse il mondo (e non una sua possibile versione), l’intervento pedagogico può intervenire per sospendere questa immediata assunzione, per interrompere il dispositivo del dato-per-scontato. Allontanare il dato per scontato e proporre un discorso focalizzato sul contributo attivo e sulla responsabilità che ciascun soggetto ha nella costruzione della propria visione del mondo. Lo sforzo educativo o ri-educativo deve dirigere il soggetto verso la progressiva conquista della sua coscienza come coscienza intenzionale, verso la consapevolezza delle sue capacità si intenzionare attivamente il mondo. Riconoscere che ogni individuo, proprio per la sua capacità di intenzionare, si costruisce una propria visione del mondo. Il soggetto è responsabile della propria visione del mondo,
anche quando non ne è consapevole, ovvero quando non riconosce la sua intenzionalità. Giungere alla consapevolezza del proprio contributo nella costruzione della propria esistenza significa assumere che ogni individuo (quindi anche se stessi) è nella sua singolarità l’origine del senso che egli attribuisce al mondo in cui egli è implicato. Una relazione educativa, per essere autentica, deve fondarsi su una reale comunicazione con l’altro, uno scambio. Si tratta di centrare il rapporto educativo sul principio dell’ attenersi alla relazione sospendere qualsiasi atteggiamento dell’educatore che sia di esclusiva auto-affermazione, non vi è un modello preciso da seguire né un elenco di prescrizioni, non si tratta di fornire modelli indiscussi, ma di costruire con l’altro unità di senso che siano significative per lui e compatibili con il mondo che lo circonda.
- (^) Devianza minorile e paradigma pedagogico
Ricostruire la storia attraverso cui un individuo giunge alla costruzione di sé come soggetto premessa necessaria per analizzare e comprendere determinate storie. Lo sviluppo di ogni individuo non dipende solamente dalle situazioni a lui esterne, ma anche e soprattutto dalla attività intenzionale della coscienza individuale. Capire qual è la storia dei ragazzi difficili, in che modo l’attività della loro coscienza, incontrandosi con determinate situazioni e circostanze, produce visioni del mondo disfunzionali e anomale.
Lo sviluppo del soggetto è legato al tipo di rapporto che egli instaura con il mondo; il disadattamento è il prodotto di un mancato o alterato funzionamento della coscienza intenzionale. Infatti, tutti i casi di irregolarità della condotta (almeno quelli che riguardano i “ragazzi difficili”) possono essere ricondotti a limiti nello sviluppo della coscienza intenzionale. Possiamo individuare due diverse articolazioni di tali limiti: l’assenza dell’intenzionalità e la distorsione dell’intenzionalità.
a. Con assenza di intenzionalità facciamo riferimento all’incapacità del soggetto di riconoscere l’intima struttura relazionale della realtà, una presenza eccessiva dell’ oggetto nella visione del mondo del soggetto e una incapacità del soggetto a situarvisi come donatore di senso. Il soggetto appare dunque incapace di trasformare la realtà che lo circonda in un modo che sia significativo per lui e compatibile con i progetti e i valori degli altri. Una sorta di arresto alla genesi attiva del sé; parliamo di ragazzi che non riescono a considerarsi attivamente implicati nella costruzione della propria esistenza. Il ragazzo tende a considerare sé stesso come sganciato dal mondo e di non potervi in nessun modo intervenire in maniera significativa; non riesce a vedere nessuna apertura verso il futuro; il presente è vissuto come prodotto di un passato e come esito necessario di una storia alla quale il ragazzo sente di non aver partecipato; rifiuta di essere veramente sé stesso e si lascia trascinare in maniera passiva da ciò che gli accade intorno. Conseguenze intensa insoddisfazione, difficoltà, disadattamento prima di tutto interiore. Non è facile schematizzare i vari comportamenti antisociali che scaturiscono da una simile visione del mondo; viene qui offerta una griglia di riferimento contenente tre tipologie di comportamenti riconducibili all’assenza di intenzionalità:
- Ricerca esclusiva della soddisfazione immediata l’unico senso che il ragazzo riesce a dare alla sua esistenza è quello di fruire, momento per momento, di una soddisfazione attuale che sia più intensa e globale possibile. Il ragazzo si considera incapace di considerarsi produttore di un progetto e di conseguenza non può regolare il suo comportamento in base ad un dato fine da raggiungere; la soddisfazione non sarà mai dunque frutto di un agire consapevole e ragionato, ma di una totale adeguazione di sé al mondo: non avviene una costruzione di un modo-per-sé, ma ci si adegua ad esso. Inoltre, questa soddisfazione sarà sempre illusoria e destinata ad esaurirsi nel qui ed ora dove essa è nata e vissuta.
- Fuga da sé sostanziale sfiducia in se stessi, non accettazione di sé, dei propri limiti e nemmeno delle proprie possibilità e capacità, totale e devastante svalutazione di sé; desiderio di annullamento o sparizione del mondo, dietro al quale potrebbe nascondersi un desiderio di voler diventare un altro. Il rifiuto di sé crea continui fallimenti nel tentativo di voler diventare altro. Questo atteggiamento può condurre a fenomeni di dipendenza da sostanze o persone, alle quali viene delegata
comportamento da reprimere o controllare, ma il vissuto all’origine del soggetto, cercando di rivisitare il suo modo di pensare la realtà; in questo modo, il suo comportamento verso il mondo e verso gli altri cambierà di conseguenza.
- (^) Verso una pedagogia dei ragazzi difficili RIEDUCARE non si tratta di puntare sulla scomparsa del comportamento irregolare, ma di eliminare i motivi che avevano condotto il ragazzo ad assumere quel comportamento. E’ necessario chiedersi quale sia il malessere, il disturbo alla base del comportamento irregolare. Come abbiamo visto, il comportamento di un individuo è strettamente legato alla sua visione del mondo e l’irregolarità della condotta ha origine in una visione del mondo disfunzionale. Quest’ultima non è solo l’insieme di certezze e di valori con cui interpretiamo il mondo e attraverso cui diamo significato al presente, ma è anche la griglia che indirizza il nostro modo di pensare al futuro (ciò che quindi da peso non è solo il passato, ma anche la proiezione al futuro). Aiutare il ragazzo significa tralasciare il comportamento o usarlo solo come punto di partenza per cercare di comprendere la sua visione del mondo. RI-EDUCARE significa procedere ad una profonda trasformazione della visione del mondo del ragazzo, del suo modo di intendere sé stesso, gli altri, le cose, nello scegliere quindi i suoi atteggiamenti e comportamenti. Inoltre, risulta necessario chiedersi se e in cosa la prassi rieducativa differisce da quella educativa. In realtà, non vi sono sostanziali differenze tra le due; nessuna delle due impone modelli e regole di comportamento. Affinché possa compiersi una trasformazione, è necessario permettergli di fare nuove esperienze pensate e costruite per stimolarlo verso la consapevolezza della necessità di rivedere i suoi valori e le sue convinzioni. Ogni intervento educativo è proiettato verso il futuro; durante il suo vissuto, il ragazzo ha avuto modo di consolidare una certa visione del mondo che egli sente propria e come per nulla disadattiva (ma lo è). Deve rivedere le sue convinzioni, rimettere in gioco il proprio modo di vedere sé e il mondo e gli altri e non è cosa facile. Infatti, l’intervento rieducativo è tanto più difficile quanto più il ragazzo, crescendo, ha raggiunto una certa stabilità e strutturazione interiore. Una prima differenza tra intervento educativo e intervento rieducativo consiste nella qualità delle difficoltà che in essi si incontrano. Nel caso della rieducazione, queste difficoltà richiedono un diverso ritmo di intervento. Infatti, nell’esperienza educativa, la scoperta e la formazione di sé come oggetto possono avvenire in modo graduale e progressivo, mentre nell’esperienza rieducativa questa scoperta ha un carattere di immediatezza e di drasticità, provoca nel ragazzo profondo disorientamento: sta nell’educatore saperlo controllare. Un altro tratto caratteristico dell’intervento rieducativo sta nella sua direzione: non procede dal passato al futuro, ma dal futuro al passato; non può partire dal passato del ragazzo pretendendo che egli ne prenda le distanze, ma questo semmai è il punto di arrivo di un processo costruttivo rivolto fin dall’inizio verso il futuro. Bisogna sfruttare quegli aspetti della personalità del ragazzo che possono essere valorizzati e fargli vivere nuove esperienze. Nel momento in cui il ragazzo avrà cominciato ad ampliare o modificare la sua tavola di valori e sarà mosso da nuove esigenze e da nuovi interessi, allora e solo allora avrà senso provocare un ripensamento del suo passato; infatti, sarà la trasformazione della sua visione del mondo a provocare una rivisitazione del suo passato e una nuova attribuzione di senso al proprio vissuto e un effettivo superamento. FUTURO PASSATO I momenti del percorso rieducativo: Proporre un modello non significa stabilire una rigida tabella di marcia, una sequenza obbligata di tappe da percorrere. Una pedagogia NON può essere un sistema chiuso e definitivo, ma deve essere assolutamente flessibile. -Il primo momento fondamentale della pratica rieducativa è quello della conoscenza giungere ad una conoscenza che sia più autentica possibile del ragazzo; cercare di mettersi dal suo punto di vista, cogliendo la sua particolare visione del mondo e la sua capacità di intenzionare, il suo modo di relazionarsi con la realtà.
Non si tratta solo di recuperare più dati possibili riguardo la storia della sua vita e l’ambiente in cui vive, ma anche (e soprattutto) di percepire COME queste condizioni siano state vissute dal ragazzo. Cercare di comprendere la visione del ragazzo: è a partire da questa che si può comprendere il perché del suo agire. Osservare per comprendere e l’osservazione affila la comprensione. Si crea un circolo tra osservazione e comprensione. OSSERVAZIONE COMPRENSIONE Più osservo, più i dati personali in genere disaggregati si trasformano in un disegno coerente, che ha un senso; più aumenta il livello di comprensione, più l’osservazione si fa attenta ed emergono dettagli molto preziosi. L’osservazione non si configura come uno “stare a guardare”, ma come un “vivere con”. Scopo osservazione constatare l’esistenza di una difficoltà pedagogica che richieda un intervento e capire di che tipo di difficoltà si tratti. Il vero e proprio intervento rieducativo ha inizio dopo l’osservazione. NON si tratta di una rigida successione di momenti da seguire, ma essi possono intrecciarsi e sovrapporsi. Per comodità, sono descritti qui in successione.
- Destrutturazione e ristrutturazione : interventi rivolti principalmente alla dimensione psico-fisica del ragazzo. Azioni principalmente mirate al superamento di alcuni limiti oggettivi che impediscono al ragazzo di esercitare la sua capacità di intenzionare; sollecitare determinate attività, soddisfare determinati bisogni, colmare alcune lacune.
- Dilatazione del campo di esperienza : si tratta di azioni che sono volte a rendere dinamica la vita del ragazzo per cercare di fargli superare la fissazione verso determinati interessi o atteggiamenti che lo costringe dentro a schemi di comportamento asociali. L’idea è di fargli vivere una serie di situazioni nuove e sollecitanti. La scelta del tipo di esperienza si svolge in base a ciò che siamo riusciti a capire di lui e della sua visione del mondo.
- Costruzione di una nuova visione del mondo : momento in qualche modo conclusivo; il ragazzo, dopo aver avuto occasione di scoprirsi responsabile delle sue scelte, fa proprio questo modo di pensare sé stesso nel-mondo-e-con-gli-altri (momento dell ’appropriazione soggettiva ), conquista di un nuovo punto di vista su di sé e sul mondo. Per giungere a questo momento è necessario che avvenga una ristrutturazione dell’intenzionalità , cioè un cambiamento profondo degli schemi di significato che il ragazzo utilizza per approcciarsi al mondo; un’immersione in un nuovo campo di esperienze., un rovesciamento di prospettiva che porta ad un ripensamento del proprio passato e la produzione su di esso di un giudizio proprio. Anche quest’ultimo momento è un processo graduale; compito dell’educatore è guidare il ragazzo a prendere consapevolezza del proprio cambiamento.
Tra autonomia e dipendenza Il senso comune tende a far coincidere lo scopo della rieducazione con una idea di adattamento o riadattamento del ragazzo difficile all’ambiente sociale. E’ necessario però confrontarsi con questa idea. Bisogna innanzitutto chiedersi che cosa si intende per “ambiente sociale”, ripensare l’idea di ambiente e anche quella di adattamento. L’adattamento suggerisce in qualche modo l’idea di acquisizione di certi automatismi comportamentali, ma non è al conformismo che una ri-educazione deve educare. L’intervento rieducativo deve educare ad una certa criticità responsabile , alla consapevolezza dei vincoli sociali, della propria autonomia e delle proprie possibilità di andare oltre o (se è il caso) contro quegli stessi vincoli. Si tratta di portare il ragazzo alla costruzione del proprio senso. Si può intendere qui l’adattamento come un inserimento attivo nel tessuto sociale ed esso diventa (se dotato di questo significato) una conseguenza necessaria dell’azione educativa. Tutta l’interazione tra educatore ed educando è incentrata sulla dialettica tra autonomia e dipendenza. L’autentica autonomia del ragazzo consiste in primo luogo nella capacità di riconoscere le sue dipendenze e di capire che esse sono necessarie alla sua esistenza: non si tratta di essere autonomi, ma di pensare, muoversi, scegliere in modo autonomo. Non si tratta di svuotare il ragazzo della sua visione del mondo per sostituirla con un pacchetto confezionato di modelli, ma di far leva sull’autonomia soggettiva in modo che il ragazzo possa costruire una sua visione del mondo.
accettare il senso che il ragazzo dà al mondo e a sé stesso come valido e non vuol dire neanche adeguarvisi, ma cominciare da qui per darvi una prospettiva differente. Avere informazioni sul ragazzo, ad esempio il suo ambiente socio-culturale di provenienza, la sua famiglia, la scuola, il gruppo dei pari… sono dati significativi per ricostruire il contesto e fare ipotesi e per riuscire a comprendere cosa determinati eventi/persona hanno significato per lui. L’autentica comprensione del ragazzo difficile implica la messa in scena di più sguardi; l’educatore non può essere solo. Il lavoro d’équipe è fondamentale per avere più sguardi sul ragazzo, più punti di vista, più ottiche differenti. Il lavoro in équipe è un percorso collettivo che mira alla comprensione della visione del mondo del ragazzo, attraverso un continuo movimento di andata e ritorno, il “circolo ermeneutico” di cui parla Dilthey [ l’interpretazione è un processo che va continuamente dal tutto alle parti e viceversa. Quando uno studioso si accosta a un testo da comprendere, la sua mente non è del tutto vuota e sgombra dell'ambiente storico e culturale che l'ha formata nel tempo. Questo "tutto ideale", quindi, interviene prima ancora che si svolga il lavoro d'interpretazione e lo condiziona, lo impronta di sé. La conoscenza, cioè, risente dell'ambito storico e psicologico in cui essa si svolge, così che essa è il prodotto di una sovrapposizione circolare di nozioni. D'altra parte vi è un continuo scambio tra le cose conosciute e quelle da conoscere, "le parti", che vanno a loro volta a modificare il complesso del sapere, "il tutto".] Inoltre, è fondamentale che il lavoro di équipe sia finalizzato al recupero di un orientamento al futuro, un luogo di nuovi orizzonti e possibilità. Quale è il ruolo dell’educatore all’interno dell’équipe? -Indirizzare il lavoro dell’équipe: deve continuamente regolare l’attività dei membri, i quali sono tra loro molto diversi, in modo che lo sguardo conoscitivo sia sempre improntato al modello della conoscenza pedagogica fin dall’inizio. Lo specifico dell’educatore è vivere con il ragazzo e cercare di creare un rapporto di comunicazione tendente alla conoscenza autentica dell’altro. Condividere esperienze non devono essere vissute dal ragazzo come qualcosa a lui estranee, artificiali, ma l’educatore deve fare in modo che siano per lui autentiche e sensate. L’educatore ha un ulteriore compito: valutare l’ educabilità : deve costruire una mappa dei luoghi di maggiore resistenza e di quelli su cui invece vi è maggiore possibilità di fare leva durante il percorso educativo.
7. Verso il cambiamento: le prime strategie educative
Dalla destrutturazione alla ristrutturazione educativa
Il primo passo necessario per indirizzare l’intervento educativo è comprendere se e quali alcune oggettive condizioni esistenziali abbiano influito nel soffocare o distorcere l’attività intenzionale del ragazzo. Bisognerà analizzare l’incidenza di fattori socio-familiari o cogliere alcuni disturbi psicologici che posso divenire un ostacolo all’instaurarsi di un rapporto con l’educatore. Vi saranno casi in cui sarà necessario un intervento terapeutico, altri in cui invece bisognerà allontanare il ragazzo da un determinato contesto, altri ancora in cui necessiterà di un educatore nella sua vita quotidiana. (non si tratta di scelte esclusive, ma
possibili loro combinazioni). Al di là di alcuni casi in cui sarà necessario l’intervento di uno specialista, negli altri basterà mutuare il contesto di vita del ragazzo o ridefinirlo.
Cambiamento il passaggio a nuove forme di vita quotidiana, costituisce un momento di discontinuità con il passato; allontanarsi da ciò che era consueto e trovarsi di fronte a nuove forme di organizzazione di spazio, tempo, relazioni. Questi ultimi possono essere assunti come figure simboliche di un distanziamento dal passato, dar loro un valore iniziatico, compito che spetta all’educatore. Non basta collocare il soggetto in nuovi spazi, tempi o attività, ma è necessario lavorare sul loro valore simbolico; questo avviene solo se le condizioni materiali e relazionali sono motivanti per il ragazzo. In genere, il soggetto non ha a priori alcun buon motivo per discostarsi dal consueto, a parte un generico stato di sofferenza di cui molto spesso non è per niente consapevole. Può capitare che il cambiamento sia vissuto con una certa dose di resistenza o di apatia; bisogna far sì che ciò non avvenga; ad esempio: non basta uno spazio diverso di vita, bisogna che sia rassicurante, divertente…
Caso della carcerazione: qui la gestione dell’innovazione rieducativa in funzione destrutturante si fa estremamente complessa. Con il Nuovo Processo Minorile (la detenzione solo per reati gravi e l’ingresso in carcere prima della condanna tende ad essere evitato) è notevolmente diminuita la presenza di minori in carcere, ma si è fatta più problematica. Vi sono infatti in genere ragazzi che hanno commesso reati gravi o gravissimi o che si sono ripetutamente sottratti alle decisioni prese dai giudici. L’educatore ha di fronte un ragazzo non solo con un certo vissuto, ma anche vivente la drammatica situazione della carcerazione. Il ragazzo vede in queste misure solo un’azione punitiva, una vendetta della società nei suoi confronti e l’educatore è visto solo come qualcuno che potrà dargli informazioni circa la sua situazione giuridica. L’obiettivo è fargli capire che non vi è nessuna vendetta della società nei suoi confronti, che nessuno ce l’ha con lui ed offrirgli un’occasione per riformulare la sua collocazione nel mondo e con gli altri.
Partire dalla superficie per giungere al profondo preparare il terreno per l’intervento educativo vero e proprio, dove poter ricostruire una visione del mondo e di sé. Partire dai sintomi più visibili ed immediati e cercare di ridurli, prestando attenzione ad una questione fondamentale: può capitare che i sintomi scompaiano, ma non bisogna credere che l’intervento sia riuscito, può essere cosa temporanea e solo un cambiamento di superficie.
Trasformare l’immagine trascuratezza nel vestire, noncuranza del proprio corpo possono essere testimonianza del particolare modo con cui il ragazzo percepisce sé e il mondo. Interventi che hanno lo scopo di proporre un diverso stile di vita cominciando proprio a lavorare sull’immagine e sui segni più manifesti e visibili del sé.
Stare con gli altri è necessario intervenire sul suo modo di stare con gli altri. L’educatore può trovarsi di fronte a ragazzi aggressivi verso gli altri, che disprezzano o rifiutano lo stare insieme, oppure di fronte ad apatia ed indifferenza. Deve allora assumere un atteggiamento di tipo entropatico nei confronti di questi atteggiamenti del ragazzo: ciò significa che essi devono essere visti come testimonianze della particolare visione del mondo del ragazzo. Possiamo (schematizzando) individuare due situazioni differenti: la prima è quando il ragazzo non sa riconoscere l’altro come soggetto paragonabile all’altro soggetto che è lui stessosi colloca quindi in una posizione particolarmente egocentrica; la seconda è quando ci si trova di fronte un ragazzo incapace di riconoscersi come soggettività, cioè come individuo incapace di intervenire in modo attivo nel processo di costruzione della sua relazione con gli altri. eterocentrico (che pone gli altri al centro della propria realtà). In tutte e due i casi, la relazione non può essere autentica, ma rischia solo di trasformarsi in una relazione di potere (prendere l’altro o farsi prendere dall’altro).
Possibili soluzioni? Attività di gruppo che implichino un’interazione in cui i ruoli del sé e dell’altro siano già strutturati in modo simmetrico ed equilibrato.
esperienze estetiche diverse tra loro può portare a fargli sperimentare la possibilità di emettere un giudizio e di attribuire un significato al reale. Proporre al ragazzo l’idea che ci sia del bello possibile in ogni incontro con il mondo e con le persone e che anche le esperienze più dolorose e difficili possano avere la loro bellezza specifica. L’educazione al bello è la strada più diretta all’acquisizione dell’ottimismo esistenziale. -L’educazione al bello ha valore esistenziale. Quando si incontra il bello e quando si è capace di riconoscerlo come tale, si ottiene gratificazione e appagamento. -L’educazione al bello ha valore pragmatico. Ha capacità di provocare la costruzione di progetti di trasformazione del mondo. Capire che il mondo non è bello ma che può esserlo a certe condizioni significa pensare non solo che il mondo può essere significato, ma anche che può essere trasformato perché sia possibile attribuirvi un certo significato. Educazione alla costruzione del bello: può tradursi ad esempio tramite attività volte a migliorare un ambiente oppure la produzione di oggetti, basta che siano motivanti per il ragazzo, il quale possa rendersi conto che a volte è necessario modificare la realtà perché essa possa essere definita bella. E’ poi importante tenere presente due aspetti fondamentali: l’educazione all’impegno personale e alla responsabilità sociale.
• L’educazione “al difficile” per promuovere l’impegno e il senso di responsabilità, poiché la vita del
ragazzo difficile scorre sotto il segno della non-responsabilità o comunque non percepisce il suo contributo nella costruzione della realtà e nemmeno i vincoli che lo legano ad essa. Senza dubbio, i casi in cui i ragazzi si impegnano (ad esempio a scuola o in un lavoro) non sono pochi, ma di fronte a questi casi l’educatore deve interrogarsi riguardo la natura di quell’impegno (perché si impegna? Perché crede che sia una scorciatoia nel percorso educativo, per avere riconoscimento da parte dell’educatore o perché è effettivamente un impegno reale?); queste forme di impegno ottenuto troppo facilmente devono suscitare nell’educatore perplessità. L’educatore deve proporre delle esperienze in cui l’impegno e la responsabilità si rivelino, prima di tutto, delle strategie di azioni efficaci per raggiungere uno scopo che sia motivante per il ragazzo. Quindi: proporre attività che abbiano scopi che siano nello stesso tempo sia motivanti per il ragazzo sia irraggiungibili se non attraverso l’impegno e la responsabilità. Il lavoro o le attività formative implicano un esercizio all’impegno, ma in genere hanno uno scopo che non pare essere significativo per il ragazzo. Tramite un’attività motivante, il ragazzo constata che tanto più aumenta il suo impegno, tanto più riesce a raggiungere dati scopi. E, può anche imparare, che spesso necessita dell’aiuto degli altri e che nelle situazioni collettive è fondamentale che ognuno faccia la sua parte secondo uno schema d’azione. Stiamo parlando di progettazione di esperienze in cui il percorso per raggiungere lo scopo significativo per il ragazzo sia costellato di ostacoli e di prove da superare posti dall’educatore (essi variano in base alla difficoltà: è bene iniziare con una difficoltà bassa e poi aumentare e comunque dipende molto dal ragazzo che si ha davanti) e qui si userà l’aiuto in base al bisogno asse che va dalla piena autonomia (posso farcela da solo) fino alla cooperazione (chiedere aiuto agli altri). Imparare a non arrendersi alla prima difficoltà e scoprire che, adattando il suo intervento ai vincoli che la realtà gli presenta, può contribuire alla modifica di quella stessa realtà. -Costruire contesti che permettano al ragazzo di pensare la sua nuova collocazione nel mondo rispetto agli altri. Prevedere versioni collettive nella gestione delle esperienze del difficile, a volte insuperabili se non tramite l’impegno di più persone. -Le situazioni proposte al ragazzo devono essere genuine e verosimili e devono tenere presente che egli ha una vita alle spalle e sarebbe del tutto fuori luogo agire come se ciò non fosse. L’educatore deve fare i conti con ragazzi che hanno vissuto nel mondo.
• Le esperienze dell’altro esperienze caratterizzate da pratiche di scambio, di negoziazione e di
accordo con l’altro. Possiamo distinguere due tipi di esperienza dell’altro: l’incontro tra ragazzo ed educatore e l’incontro tra ragazzo e un gruppo di pari. Il senso di identità- ciò che pensiamo di essere, di essere stati e di voler essere- è frutto di un progressivo cumularsi di rappresentazioni del sé, costruite in contesti di confronto con gli altri. L’identità si costruisce, decostruisce e ricostruisce sempre in relazione e in situazione. Ciò che siamo dipende da una storia e dai rapporti con gli altri ormai passati. -L’identità diacronica è ciò che ciascuno è, possiede, conosce già -L’identità sincronica è il modo tramite il quale queste acquisizioni sono messe in gioco in funzione di nuovi rapporti, scambi, prospettive che nascono dall’incontro con l’altro. E’ importante creare e moltiplicare nuove relazioni con gli altri affinché il ragazzo possa modificare il proprio punto di vista su di sé e sugli altri. Occorre guardare la qualità di questi incontri, bisogna che
siano autentici. Occorre anche guardare come essi si relazionino con le esperienze pregresse del ragazzo, il quale non ha un’identità vuota, ma dipendente dai vissuti precedenti. -La vita di gruppo costruire esperienze, tramite la forma della vita di gruppo, è la strategia più adeguata per far maturare nel ragazzo un senso di “appartenenza a”. Ma, non sempre i gruppi che si formano spontaneamente tra i ragazzi assumono la configurazione di un contesto formativo che risponde allo scopo. Compito dell’educatore è quello di guidare la formazione del gruppo dove nasce il sospetto che il gruppo stesso si costituisca sulla base di dinamiche che hanno contribuito alla genesi di una certa visione dell’altro e del sé. Dunque, l’educatore, dovrà fare in modo che il gruppo assuma un’opportuna configurazione (es. distribuzione ruoli e comportamenti di ruolo) senza però che ciò venga percepito dai ragazzi come una prescrizione imposta dall’esterno. Qualunque attività venga proposta, è importante che sia vissuta in comune, in condivisione, fatta insieme. Questo è efficacie per sperimentare le relazioni con gli altri, il modo in cui porsi nei loro confronti, capire che un gruppo può anche essere un punto di riferimento. -Dimensione dei gruppi e obiettivi formativi è fondamentale che l’educatore tenga ben presente la dimensione del gruppo, poiché da essa dipendono le dinamiche interpersonali che tenderanno a crearsi tra i ragazzi. Ad esempio, nei piccoli gruppi (5 o 6 ragazzi) tenderanno a stabilirsi rapporti faccia-a-faccia, scambi incentrati su forma di confidenza e di intimità, che possono scivolare in rapporti a due. Questi ultimi non sono controproducenti in assoluto, anzi, possono creare sentimenti di solidarietà e di aiuto reciproco, ma difficilmente producono la costruzione di un “noi” come senso di appartenenza ad una intersoggettività. I gruppi invece più ampi (10 persone) possono portare alla creazione gerarchie, in cui vi è una distribuzione di ruoli e di potere che spesso annullano qualsiasi forma di comunicazione e conoscenza reciproca tra i ragazzi. C’è da dire che, anche la gerarchia, non è da evitare in assoluto, ma porta ad una organizzazione del gruppo stesso; nello stesso tempo, se il gruppo è troppo grande, l’organizzazione gerarchica e i suoi risvolti tendono a non essere controllabili dall’educatore. Quindi, cosa è necessario? che l’educatore regoli anche la dimensione dei gruppi, o che, quantomeno, sia consapevole dei rischi che può comportare. L’educatore deve regolare la costruzione dei gruppi, fare in modo che il gruppo contenga o risolva i suoi membri devianti.
• Educare con l’avventura intendendo per avventura: “ricerca di un nuovo, di un non ancora dato che
si presenta tuttavia sotto il segno dello straordinario, ovvero di ciò che non può essere perseguito nella quotidianità”. Risulta necessario che le esperienze che vengono proposte al ragazzo siano dotate di eccezionalità, in modo che facciano sì che il ragazzo diventi consapevole di una nuova possibilità sul mondo. L’eccezionalità fa sì che improvvisamente il mondo appaia in modo diverso al ragazzo, una possibilità di pensare il mondo, sé stesso e gli altri in modo nuovo. Inoltre, creare delle esperienze basate sull’avventura è una strategia che può funzionare in quanto fa leva su quel bisogno esplorativo, sul desiderio di mettersi alla prova che caratterizza tanti adolescenti. Tuttavia, nessun educatore può pensare che vi sia in tutti i ragazzi un naturale bisogno di avventura, ma ciò che deve fare è individuare una possibile motivazione all’avventura se esiste, provocarla se assente e, in ogni caso, trasformarla in una spinta a partecipare a quelle esperienze che, sotto il segno dell’avventura, sono gestibili come contesti formativi. Proporre una esperienza di questo tipo, non significa eliminare il valore formativo della quotidianità, ma tra l’una e l’altra deve instaurarsi un rinvio reciproco che permetta al quotidiano di non trasformarsi in smorte abitudini e allo straordinario di non essere semplice evasione e fuga. Quindi ciò che si propone è creare un contesto in cui il ragazzo possa affrontare i momenti di avventura con determinate conoscenze e competenze. Il valore delle esperienze di avventura sta nella loro forza destrutturante di vissuti cristallizzati, sempre che esse mantengano il tratto dell’eccezionalità (che le distingue dalle esperienze quotidiane). Rompere con la consuetudine non significa infatti perdere il quotidiano, ma costruire nuovi schemi per fare i conti con esso.
9. La figura e il ruolo dell’educatore professionale
Le strategie pedagogiche di tipo relazionale:
• La disponibilità l’incontro e la relazione con l’educatore devono essere per il ragazzo una occasione
per sperimentare che l’adulto può essere anche diverso, dal momento che, nella sua vita, non ha mai
Il transfert pedagogico le strategie pedagogiche di tipo relazionale in genere attivano nei ragazzi delle risposte emotive piuttosto forti. Difficilmente il ragazzo resta indifferente, dal momento in cui lo chiamano direttamente in causa. Le risposte del ragazzo, di qualunque genere siano, costituiscono il segno che le strategie comunicative e di animazione adottate dall’educatore hanno provocato una messa in discussione degli abituali schemi di comportamento del ragazzo, anche quando da parte sua vi è un rifiuto o un tentativo di sottrarsi. La costituzione di quello che può essere definito come transfert pedagogico , è un momento centrale nell’educazione dei ragazzi difficili. A questo è affidato il passaggio dalla rottura degli abituali schemi di relazione alla costruzione di un nuovo schema centrato sulla capacità intenzionale; si fa riferimento qui infatti al modello di intenzionalità incarnato dall’educatore, cui il ragazzo tenderà ad aderire nella misura in cui avrà sviluppato nei confronti dell’educatore sentimenti di stima, ammirazione e affetto. Il ragazzo tenderà a far proprio il modello dell’educatore e ciò avviene tramite una erotizzazione della relazione tra ragazzo ed educatore, che non sempre è da costruire, ma spesso si costituisce in modo spontaneo. Non sono rari i casi in sui i ragazzi mostrino segni palesi di una ammirazione verso l’educatore che sconfina in una vera e propria forma di innamoramento. Quando la dimensione erotica non fa già parte del modo con cui il ragazzo si relaziona con l’educatore, essa deve essere in qualche modo provocata e, in entrambi i casi, il ruolo dell’educatore è quello di costruirla sub specie pedagogica. La differenza di genere influisce sulle forme e sui contenuti della comunicazione tra educatore o educatrice e ragazzo o ragazzo. I segni di legami che testimoniano l’esistenza di una relazione significativa tra educatori e ragazzi dello stesso sesso sono diversi da quelli messi in atto di fronte a persone dell’altro sesso. (leggi esempi pag. 166-7). Risulta fondamentale la presenza di educatori di entrambi i sessi nei servizi per minori in quanto permette lo strutturarsi di una particolare esperienza pedagogica dell’altro: di fronte all’altro dello stesso sesso o di sesso diverso, il ragazzo può sperimentare i differenti modi che riguardano la costruzione di una relazione significativa con l’alterità di genere. I rischi implicati da una gestione non professionale del transfert sono notevoli. Al di là del rischio che si instauri una vera e propria relazione sentimentale tra educatore e ragazzo, vi possono essere altre situazioni meno vistose, ma comunque poco controllabili. Forse il pericolo più grave consiste nel fatto che il ragazzo potrebbe fare proprio lo stile di relazione di cui l’educatore si fa portatore per un meccanismo di pura compiacenza. Le situazioni caratterizzate dal desiderio di compiacere l’educatore, in apparenza le più facili da gestire, sono in realtà le più delicate. In realtà, dietro a questo comportamento, si nasconde una ennesima incapacità di riconoscersi come soggetto responsabile della costruzione del proprio modo di essere-nel-mondo-con-gli-altri. Inoltre, un altro pericolo è che l’educatore ceda alle manovre di seduzione che talvolta caratterizzano il comportamento del ragazzo. Solo in rari casi questo cedimento si configura come trasporto sentimentale, molto più di frequente diventa una forma di resa al ragazzo a cui l’educatore passa il controllo della relazione e rischia di perdere la distanza pedagogica necessaria a mantenere uno sguardo dall’esterno su una situazione che prevede un’indispensabile implicazione personale. Questa perdita rende impossibile gestire il transfert quale strumento di formazione. La dimensione affettiva tra educatore e ragazzo, fa sì che le proposte fatte a quest’ultimo vengano accolte con entusiasmo; lo sviluppo di una forma di attaccamento nei confronti dell’educatore fa sì che le sue proposte siano in presa diretta sul ragazzo e questo moltiplica la possibilità che l’intero percorso rieducativo provochi una modificazione graduale di quel profondo sistema di significati. Un modo per gestire la relazione transferale è quella di pensarla nei termini di una collettività a due l’educatore dovrà mettersi in gioco con quegli atteggiamenti che adotta o adotterebbe in gruppo. Si tratta di un modo differente di manifestare l’affetto e l’interesse che rimangono personali, ma non scivola in forme palesi di intimità, ma diventa un modo per dosare il distacco affettivo. Un’altra tecnica è quella di “spendere” il più possibile questo affetto in un fare insieme , magari attraverso la mediazione di un progetto o l’esecuzione di qualcosa. È utile inserire il ragazzo all’interno di un gruppo e far sì che vi sia coinvolgimento diretto in attività collettive questo rappresenta un modo per instaurare delle relazioni interpersonali che si affiancano a quella con l’educatore, così da non renderla quindi privilegiata ed esclusiva; si evita così la nascita di una simbiosi tra educatore e ragazzo, a favore della costruzione di una collettività a due.
10. La costruzione di una nuova visione del mondo
Gli obiettivi del processo rieducativo:
• Obiettivi finaliprovocare una modifica di quel sistema profondo di significati, la costruzione di una
nuova visione di sé e della realtà e dunque un nuovo modello per orientare il proprio comportamento. Il ragazzo si presenta all’educatore con una certa visione del mondo, più o meno stabile, più o meno consolidata, è la griglia con cui il ragazzo attribuisce significati al mondo e regola il suo comportamento; è un modello di realtà, ma anche un modello per la realtà e orienta quindi l’azione del soggetto nel mondo. Si deve verificare un cambiamento stabile e duraturo della visione del mondo del ragazzo.
• Obiettivo intermedio per far sì che il ragazzo si appropri di un nuovo punto di vista, è necessario che
venga raggiunto un obiettivo intermedio: la consapevolezza da parte del ragazzo dei suoi schemi di significato, della rappresentazione di sé e degli altri. È un momento di consapevolezza e distacco critico che segue logicamente l’acquisizione di un nuovo punto di vista. Finché il ragazzo non fa proprio un punto di vista alternativo a quello abituale, non potrà assumere una prospettiva critica nei confronti del suo passato.
Ripensarsi nel presente: l’assimilazione di un nuovo schema non implica necessariamente l’abbandono globale di quello abituale. Nella maggior parte dei casi si crea una zona di disequilibrio caratterizzata da una coesistenza di punti di vista spesso incompatibili. Il ragazzo, in questo passaggio testa l’efficacia del nuovo modo di rapportarsi alla realtà confrontandolo continuamente con quello per lui consueto. È fondamentale che l’incontro tra vecchio e nuovo schema di rappresentazione della realtà venga risolto a favore del nuovo, ma il ragazzo deve cogliere i vantaggi insiti nell’assunzione di una nuova visione del mondo. I riflessi sul piano del comportamento non tardano a manifestarsi: il ragazzo cambierà modo di relazionarsi alle cose e agli altri e pretenderà che gli vengano affidate responsabilità sempre maggiori; man mano che matura un senso di autonomia e di autostima, la dipendenza emotiva e cognitiva dall’educatore tenderà ad affievolirsi.
Ripensarsi nel passato: ogni esperienza educativa, in quanto storia, possiede una caratteristica che non può in nessun modo essere eliminata: l’irreversibilità; infatti, non si può tornare indietro, annullare o modificare qualcosa che è avvenuto nel passato. È però possibile tornare sui fatti accaduti, accostando ad essi significati nuovi. Nel caso della rieducazione dei ragazzi difficili la rivisitazione del proprio passato è un momento necessario alla determinazione di un cambiamento stabile e duraturo della propria visione del mondo. L’esperienza della rieducazione è un’occasione per maturare un pensare e un sentire nuovi rispetto ad eventi sempre saputi. Non serve a niente la dimenticanza del passato perché è in quel passato che si collocano le motivazioni con cui lo stesso ragazzo può rendersi spiegabile il suo presente e la sua esperienza rieducativa. Puntare sulla dimenticanza del passato, inoltre, significa sottrarre al ragazzo l’unica possibilità di giustificarsi una vicenda, quella della rieducazione, che non riguarda la maggior parte dei suoi coetanei e quindi non è ovvia. Il ruolo dell’educatore è quello di provocare un riconoscimento, un superamento di ciò che il passato ha significato per il ragazzo. Perseguire il principio di appropriazione critica: l’educatore deve fare in mondo che il ragazzo attribuisca un significato diverso e maturi pensieri e sentimenti differenti; cogliere il nesso soggettivo tra queste e il proprio comportamento, nesso costituito da una particolare visione del mondo alla cui costruzione il ragazzo ha contribuito. Il ragazzo come protagonista del suo cambiamento: un altro compito dell’educatore è quello di provocare nel ragazzo un processo di autorinnovamento, riconoscendo in lui una possibilità di cambiamento e rendendolo primo protagonista di questo processo. Per raggiungere questo obiettivo, l’educatore non può presentare al ragazzo una revisione del suo passato o un modello di realtà elaborato dall’esterno nei cui confronti il ragazzo sarebbe semplicemente chiamato a dichiarare la sua adesione. L’educatore deve suggerire percorsi di interpretazione e soprattutto provocazioni a ripensare la realtà attuale, passata e futura alla luce di quelle nuove modalità di approccio al mondo acquisite durante la vicenda rieducativa.
Pensarsi nel futuro: i processi di cambiamento che costituiscono una esperienza educativa pedagogicamente legittimabile si svolgono lungo un asse temporale orientate al futuro. La dimensione prospettica si fa particolarmente saliente nel caso dell’educazione dei ragazzi difficili; questi ultimi, nella maggior parte dei casi mostrano una sorta di incapacità di collocare il loro essere attuale in una dimensione prospettica, di rintracciare gli scopi e i motivi del loro agire in un “dopo” percepito come significativo. Vi è una sorta di paralisi di ogni capacità di collocarsi come attore protagonista del proprio futuro: l’unico universo rilevante è il presente, il futuro non è altro che il susseguirsi di situazioni alla cui costruzione il ragazzo non si sente affatto chiamato a partecipare. Prima o poi l’educatore si trova di
