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Educabilità
storia ed educazione della persona: introspezione e relazionalità
Educabilità : ambito di efficacia delle azioni educative. Fino a quando si può essere educati? Lifelong learning: formazione apprendimento permanente. Processo individuale di
acquisizione, di competenze generali permanenti attuate nel quotidiano.
Riflessione sugli aspetti dell’educazione scolastica meno visibili, legati alla formazione della persona, ovvero alla crescita della consapevolezza di se. Ci si riferisce a quella tra intelligenza
formale e riflessiva, da una parte, e intelligenza emotiva dall'altra, ma anche al conflitto tra
istanze di riconoscimento di sé, che ci spingono verso comportamenti adattivi e altre di realizzazione di sé che possono determinare atteggiamenti solipsistici (risolvere ogni realtà in
sé).
M.A.Galanti, l’educazione invisibile
- Riflessione sugli aspetti dell’educazione scolastica meno visibili poiché non associati a didattiche disciplinari. L' educazione invisibile è quella che fa riferimento a quel processo di
insegnamento-apprendimento attraverso il quale si educano aspetti che riguardano la formazione della persona. → Capacità introspettive, di ascolto ed empatiche, dell'essere in
grado di far fronte al dolore e alla perdita elaborando i conflitti e traendo dalle ombre della
propria esistenza motivo di crescita e di ricerca di soluzioni creative. Aspetti che coinvolgono l’intelligenza emotiva e il pensiero critico (es. che determinano la
capacità di essere cooperativi cercando di adattare le proprie aspettative a quelle altrui). Coltivare entusiasmo e passione rispetto a ciò che si intraprende. Sono aspetti che possono
essere stimolati da qualsiasi disciplina (quelle narrative e che raccontano storie piú propense). Punto focale→ affrontare le dimensioni oscure (morte, perdita, distruzione).
- L’arte, la letteratura e il cinema aiutano a rappresentare il negativo.
- La solitudine anche, ha un valore ambivalente. Saper essere soli è fondamentale per sviluppare le capacità di stringere relazioni sane. È importante trovare un equilibrio tra il bisogno di stare da soli — che è anche un diritto, perché tutti abbiamo bisogno di momenti solo nostri — e il bisogno di stare con gli altri, di avere relazioni e sentirci parte di qualcosa. Allo stesso modo, bisogna saper stare con i piedi per terra, accettando la realtà così com’è, ma anche saper immaginare cose diverse, nuovi modi di vivere o di essere.
Volume suddiviso in 2 parti:
1. Concezione della scuola come comunità educante, in grado di offrire percorsi trasversali,
legati alla formazione. La scuola che si definisce in relazione ai temi dell’esistenza (amore, invidia, potere).
Conflitto principale tra adattamento alle aspettative ambientali e delle persone con la quale siamo coinvolti e le proprie esigenze di realizzazione.
2. Entra nel vivo delle tematiche inclusive e delle tecnologie del sé (le pratiche con cui impariamo ad essere noi stessi.
Prima parte: la scuola come comunità educante Capitolo 1- L’arte di esistere; Luigina Mortari
L’educazione, per essere legittimata, deve dimostrare che è qualcosa di essenziale nella vita umana e solo dopo si potrà andare alla ricerca dell’essenza della paideia (formazione completa
di un individuo). Il problema radicale è che l’arte dell’esistere non ci è data, ma si apprende con l’esperienza
dedicando tempo a cercare pensieri, parole e gesti che sappiano addensare di senso il nostro
esserci. Se accettiamo di assumere che chi ha più esperienza abbia acquisito una forma, seppure incerta ed incompleta, di sapere dell’essere, allora risulta necessaria l’azione educativa
intesa come rendere partecipi i giovani del sapere. L’educazione risulta un’azione necessaria verso chi, venuto al mondo, deve apprendere l’arte di esistere.
1. L’ARTE DI ESISTERE
L’essere umano non è perfetto, è in un costante processo di miglioramento.Siamo esseri che esistono ‘in relazione’ con gli altri e con il mondo. L’esistere è un ‘essere nel mondo’ ed ‘essere
con gli altri’; l’identità di un individuo viene costruita giorno dopo giorno; infatti la qualità del nostro divenire è in stretta connessione con la qualità delle relazioni che ci modellano. Il
fatto di essere ‘esseri relazionali’ per definizione non ci fonde in una massa indistinta (siamo tutti
uguali perché siamo tutti in relazione) ma preserva l’unicità e l’individualità di ogni individuo. Nessuno di noi è autonomo, tutti dipendiamo dagli altri; in questo senso la qualità ontologica
(teoria della filosofia che stabilisce i criteri di esistenza di determinati enti in modo formale) dell’essere umano è quella della mancanza.
Ciascuno di noi è mancante d’essere in quanto necessita delle relazioni con gli altri; qui sta tutta la nostra vulnerabilità. Le relazioni di cura forniscono una crescita positiva.
2. LA NECESSITA’ DELLA CURA
Il concetto principale è che la cura è la struttura fondamentale e necessaria dell’essere umano. La condizione umana è definita da 2 qualità irremissibili: la fragilità e la vulnerabilità.
Derivanti dal fatto che l’essere umano è ‘dipendente-da’ e ‘non finito’. Il nostro compito è quello
di dare forma alla nostra esistenza ma proprio perché siamo ‘mai compiuti’ questo compito è problematico e non pienamente realizzabile. La cura è necessaria per passare dall’essere ‘per
metà compiuti’ alla ‘forma del proprio poter essere’ (potenziale). Il testo ricorda che già Socrate considerava la cura come l’atto per far fiorire l’esistenza e la
poneva alla base del gesto educativo. “ Educare i giovani significa ‘aver cura di loro’ finchè non diventino eccellenti nell’arte di vivere.”
Il concetto è stato poi trascurato dalla filosofia occidentale fino al XX secolo, quando Martin Heidegger lo riporta al centro, fornendo uno statuto argomentativo ontologico (definizione
filosofica) alla cura, che è una struttura ontologica originaria dell’essere.
Heidegger distingue 2 modi fondamentali in cui l’uomo si relaziona con il mondo; entrambi
“apriorità esistenziali”, che vengono prima di ogni situazione specifica:
- Prendersi cura: la relazione con gli oggetti, l’essere-presso le cose, l’attività manipolativa e usante (l’altro è oggetto da manipolare);
- Avere cura: la relazione etica con gli altri, l’ essere con (relazione di rispetto).
La Mortari riprende la distinzione di Heidegger per stabilire la direzione autentica della cura educativa: esiste un modo non umano di rapportarsi con gli altri, trattandoli come semplice
presenza e si basa sulla logica della prensione (del prendere) e mira a controllare e manipolare l’altro, La direzione autentica da prendere è quella in cui si sa conservare l’altro nella
sua essenza.
1.Illusione, disillusione e creatività
E’ cruciale distinguere l’uso del termine ‘illusione’ dal senso comune: Senso Comune : l’illusione è vista come un inganno , qualcosa di negativo da cui guarire. Senso psicologico: l’illusione è l’esperienza di uno spazio intermedio tra il sé e la realtà. Per Freud ha un valore negativo che serve a tollerare la realtà differente o per consolarsi di perdite e bisognerebbe tentare di far adattare i bambini al concetto di realtà. Autori successivi,invece, vedono l’illusione come un tratto benefico, come una fase necessaria da vivere nei bambini; non deve essere mai dimessa perché dà vita alle opere artistiche, musicali e culturali di ogni tipo. L'illusione ha una natura ambivalente : è un prodotto della nostra psiche, non è una falsità da cui trarre inganno, ma una dimensione paradossale di realtà. entrare nell’illusione è un atto consapevole e ludico. L’individuo (soprattutto il bambino nel gioco) sa di muoversi su un piano virtuale. Dimostrando una capacità cruciale di sospendere temporaneamente la realtà per sostituire ciò che si ama con una copia ‘nostra’ e controllabile da noi.. Educare non significa ingannare, ma favorire lo sviluppo della capacità di illudersi in modo creativo e consapevole. (proiettandosi in un futuro).
La dimensione temporale La capacità di illudersi è strettamente legata alla gestione del tempo psichico, che si differenzia dal tempo cronologico. Lo spazio transizionale (area di gioco) permette di manipolare il tempo: il bambino può dilatare o contrarre gli eventi, rivivere il passato e anticipare il futuro. Sperimenta il senso di potenza e la capacità di trasformare il proprio stato interiore, assumendo identità diverse senza il rischio di un fallimento in realtà. Quest’area getta le basi per la vita culturale adulta: la religione, l’arte e la filosofia ecc. Tutte queste attività sono l’estensione dell’area transizionale. Capacità di stare soli e il vero sé: la capacità di ‘essere soli’ non è solitudine nel senso di isolamento, ma la sicurezza interiore che deriva dall’aver sperimentato l’essere stati soli in presenza della madre. Questa esperienza precoce getta le basi per la fiducia in sé stessi e la competenza. Solo chi ha potuto sperimentare l’essere pienamente sé stesso in presenza rassicurante dell’altro, può in seguito tollerare la solitudine e accedere al Vero sé. L’oggetto transizionale : il primo ‘non-me’ come l’orsetto caldo, morbido, rotondo dove il bambino ricrea l’abbraccio materno che lo accompagna nella notte. Quindi la capacità di creare illusioni consolatorie.
Come si manifesta l’area transizionale si manifesti nella vita adulta e, in particolare, nell’atto creativo.
La Galanti utilizza il concetto di drammatizzazione non solo in senso teatrale ma in senso pedagogico. La messa in scena crea un ambiente protetto, dove si possono affrontare indirettamente e senza paura dei temi che altrimenti sarebbero troppo angoscianti. Il lavoro drammatico è una ‘realtà interna’. Identificandosi con il personaggio il soggetto dà forma ai propri problemi interiori e impara a gestirli con consapevolezza. Viene sottolineato il valore relazionale e sociale della drammatizzazione: l’esperienza in gruppo permette di condividere la perdita (disillusione) sentendosi garantiti dalla presenza dell’altro. Il lavoro in gruppo esige il riconoscimento reciproco di differenze e somiglianze.
Il capitolo sostiene che una sana educazione debba offrire un ‘luogo intermedio’ e ‘creativo’ (area transizionale) dove i bambini, e in seguito gli adulti, possano:
- sperimentare la propria onnipotenza (illusione);
- tollerare la frustrazione (disillusione);
- costruire simboli culturali (creatività);
- integrare le parti diverse dell’identità (capacità di stare da soli e drammatizzazione).
Capitolo 3- Educarsi ed educare al negativo; Roberto Maragliano
Il capitolo si apre con una marea di paure ancestrali (tenebre, spiriti, tempeste) che sfociano in timori di massa (cataclismi), per poi introdurre il saggio di Jean Delumeau, che analizza il sentimento sociale della paura tra il 300 e il 700 in Europa.
Angoscia e paura, distinzione cruciale: Angoscia: sentimento senza oggetto, viscerale e ingovernabile. E’ una sensazione profonda di vuoto e destabilizzazione, legata in ultima analisi al sentimento di morte. Paura: sentimento con oggetto. Reazione specifica ad un pericolo identificabile. Pur essendo un dispositivo essenziale per la sopravvivenza, quando è protratta all’infinito e nell’indefinito diventa essa stessa una minaccia.
La funzione governativa della paura Controllo dell’angoscia: per controllarla, il potere ricorre alla frammentazione e l'oggettivazione di essa. Si fabbricano ‘paure particolari’ trasformando un sentimento viscerale in un ‘nemico dotato di volto e nome’. Lo strumento politico attraverso cui il potere ‘forte’ governa l’angoscia collettiva è la personificazione del male (streghe, musulmani, eretici)
Alla base di tutto ciò vi è la questione antropologica della consapevolezza della morte. A differenza dell’animale che sente al massimo l’approssimarsi della fine, l’uomo vive costantemente il sentimento della morte. Per questo l’uomo necessita di tecniche e tecnologie di protezione, sviluppo per adattarsi. Il senso profondo di vuoto generato dal timore della morte lenito dalla fede religiosa, o dall’intervento psicoterapeutico.
Come educare a vivere positivamente il lato oscuro dell’esistenza Il capitolo introduce la filosofia pedagogica di Rousseau, il cui pensiero è proposto come antidoto al clima scientistico dell’educazione contemporanea. Rousseau ritiene insensato preservare il bambino da ogni male, questo è visto come un danno, in quanto non insegna a sopportare il dolore ma ad avvertirlo più intensamente. L’obiettivo dell’educazione è formare ‘l’uomo soggetto a tutte le vicissitudini della vita umana’. Facendo diventare il bambino autonomo e capace di fronteggiare ogni sorta di evenienza e sopportare le ‘percosse del destino’. Non basta che il bambino non muoia, occorre ‘farlo vivere’. Vivere è agire, fare uso degli organi, dei sensi, delle facoltà, e di tutte quelle parti di noi stessi per cui abbiamo il sentimento di esistere. Il vero e unico antidoto alla morte e alla sofferenza è la vita stessa (arte di vivere).
Dimensione pratica dell’educazione al negativo (usando esempio di crisi migratoria) Esamina la difficoltà di raccontare il male del mondo (vittime dell’immigrazione) al bambino, di fronte all’indifferenza e alla banalizzazione (fake news che etichettano le vittime come bambolotti. Si critica la tendenza della politica a reagire d’istinto, in contrapposizione all’uso della ragione. L’istinto abita tutti, ma solo il ragionamento e la consapevolezza possono gestirlo. La soluzione pratica per trattare temi così ardui è la narrazione e il far narrare. L’atto del narratore è quello di confessare l’inconfessabile, rivelando l’infantile, l’osceno, il lato oscuro. Attraverso il racconto si libera l’immaginazione, si naviga l’immaginario e si arricchisce il senso di realtà. Questo è un modo per elaborare il negativo.
La riforma di pensiero di Morin L’adozione della narrazione richiede una riforma più profonda, riassunta dalla logica dell’anello ricorsivo di Morin: solo menti riformate potrebbero riformare il sistema educativo, ma solo un sistema educativo riformato potrebbe formare menti riformate. L’educazione al negativo e la promozione dell’arte di vivere non sono possibili senza una riforma di pensiero che sia in grado di affrontare i problemi fondamentali e globali in modo complesso, uscendo dalla logica specialistica e frammentata.
Capitolo 5- Educare all’empatia e all’accettazione; M.A.Galanti
Il capitolo si concentra sulla necessità di un cambio di prospettiva educativa che abbandoni l’illusione di onnipotenza e perfezione, per abbracciare l’empatia, l’accettazione del limite e la fragilità umana come elementi costruttivi dell’identità. Insegnare che siamo imperfetti; il punto di partenza è la critica a una tendenza educativa moderna, ovvero l’eccesso di protezione verso bambini e adolescenti: proteggere i bambini dal negativo li rende incapaci di accettare la perdita, il dolore. Li rende inadeguati al limite imposto dalla natura stessa. I bambini iperprotetti sono destinati a diventare deboli e insicuri, incapaci di riconoscere la fragilità come qualità. Distingue la fragilità (intrinseca alla persona, come sensibilità e capacità di commuoversi) dalla debolezza (condizione temporanea di impotenza). L’educazione tradizionale ha spesso cercato di censurare le esperienze negative, cosa che aumenta il disagio e la paura del futuro. Riconoscere l’imperfezione è il primo passo per contrastare il narcisismo, la convinzione illusoria di essere eternamente forti ed autosufficienti. L’empatia come forma di conoscenza; l’empatia è presentato come sensibilità morale, ma soprattutto come una vera forma di conoscenza dell’altro e di se stessi. È la capacità di sentire l’indefinito dell’altro, la vulnerabilità senza cadere nella simpatia (dove si confondono i sentimenti). È un’esperienza esistenziale e non traducibile in pura ragione, grazie a essa si riconosce l’altro senza ridurlo a categorie o ruoli sociali, come noi è un essere finito e minacciato dalla caducità. L’empatia è la via per uscire dal proprio egoismo o dall’invidia, accettando che si è soggetti alla malattia, al limite e alla morte. Inoltre, i traumi e gli errori del passato, se non affrontati possono irrigidire l’individuo in un ‘falso sé’ (immagine onnipotente). Non siamo padroni dei nostri ricordi, ne dei nostri sogni; i ricordi e le aspettative non sono totalmente controllabili dalla volontà razionale. Siamo soggetti al flusso dell’inconscio, che ci restituisce frammenti. L’accettazione della perdita è un atto di maturità intellettuale. Se neghiamo le mancanze, perdiamo il contatto con la realtà. L’educazione deve insegnare l’ adattabilità intelligente (intelligenza emotiva e non solo intellettuale), bisogna imparare ad elaborare il passato, non a controllarlo. Sé l’individuo si illude di onnipotenza, trasferisce questa dinamica di controllo sulla relazione, trasformando l’altro in un oggetto da manipolare. Annullando la relazione autentica. Paura della propria imperfezione; il rifiuto dell'imperfezione genera un’esistenza basata sulla superficialità. Per vivere l’illusione di onnipotenza, si deve negare il senso della finitezza della malattia. Ciò porta a una vita basata su risposte pronte e superficiali e su eccesso di beni di consumo. La ‘paura dell’imperfezione’ nasce dalla ‘non accettazione’ della ferita originale (separazione da mamma) che ci ricorda la nostra dipendenza e fragilità. L’esperienza della separazione (lutto) è fondamentale per lo sviluppo. Superare la perdita insegna a vivere ‘senza altra figura di riferimento’. La carica iatrogena del perfezionismo; forte critica al perfezionismo e all’iper-adattamento, che possono generare patologie relazionali e psicologiche. Il modello sociale spinge all’adattamento rigido a ideali di efficienza. Questo crea una ‘lipofobia sociale’ (paura di fallire) che porta l’individuo a mascherare i propri difetti. Il rifiuto del limite e la ricerca di perfezione sfociano in dinamiche relazionali disfunzionali, come il narcisismo dove l’altro è visto come uno specchio che deve confermare la propria grandiosità; nel perfezionismo rigido invece si proietta nell’altro un’aspettativa irrealistica di perfezione, che porta a relazioni piene di delusione e invidia. Infine, con la finta ibridazione si cerca l’altro per esercitare un dominio , trasformando il rapporto in un patto di potenza.
L’unico modo per uscire da questo circolo è educare a censurare la censura. L’educazione deve insegnare a tollerare la frustrazione, la rabbia; separando l’illusione dall’illusione di onnipotenza. La relazione genitoriale deve basarsi sul riconoscimento della separazione rinunciando l'atteggiamento iperprotettivo. L’obiettivo è trasformare la fragilità da patologia a qualità umana, espressione di debolezza e forza allo stesso tempo, conferendo all’individuo sensibilità e resistenza. Solo chi accetta i propri limiti può veramente connettersi con l’altro.
Seconda parte: educazione, inclusione e tecnologie del sé Capitolo 6- Marginalità a scuola, come agire; Luigi D’Alonzo
Il capitolo tratta l’approccio educativo e didattico verso gli studenti in situazione di marginalità; l’autore evidenzia il fatto che il personale educativo pone la diversità al centro del proprio lavoro, ma si trova spesso ad affrontare allievi con potenzialità cognitive evidenti, ma che presentano difficoltà sul piano comportamentale e motivazionale. Questi sono definiti allievi in situazione di marginalità e non vengono presi in considerazione perché incapaci di suscitare una valida motivazione per le proposte didattiche tradizionali. Nonostante i limiti, il sistema scolastico italiano ha progredito nell’integrazione degli studenti con disabilità. Tuttavia, D’Alonzo sottolinea che si è ancora lontani dall’affrontare il problema degli alunni diversi in senso lato, ovvero che non riescono a completare il corso di studi, presentano problemi di comportamento affettivo e sociale, spesso disturbano, non studiano e non si impegnano.
Strategie e azioni proposte
- proporre una valida esperienza scolastica : il testo critica l’eccessiva focalizzazione della scuola sulla trasmissione cattedratica del sapere, dove gli studenti devono solo comprendere e ripetere. Questo non soddisfa i bisogni formativi degli allievi. L’obiettivo della scuola è offrire esperienze significative e motivanti per contrastare l’abbandono, la demotivazione e i problemi di comportamento. L’esperienza deve essere formativa, costruttiva e deve permettere all’allievo di riconoscere l’efficacia del proprio agire, mettendosi in gioco in prima persona. Le pratiche didattiche ‘tradizionali’ (lezioni frontali, verifiche e punizioni) sono considerate inefficaci e potenzialmente dannose in questi contesti, in quanto generano situazioni di fallimento scolastico che aumenta la marginalità. L’insegnante deve proporre un banco di scuola aperta, orientata verso l’esterno e la realtà, per un apprendimento basato sull’esperienza.
- punti essenziali per l’intervento : le azioni devono essere frutto di una programmazione precisa e duratura; è fondamentale creare un rapporto interpersonale basato sulla fiducia (nel potenziale dell'alunno) e sul rispetto delle regole. La scuola deve operare come comunità educante dove tutti gli allievi sono responsabilizzati. L’insegnante deve utilizzare metodologie attive e cooperative che permettano a tutti gli allievi di sviluppare i propri talenti.
- attenzione alla motivazione: essa è un processo che si costruisce; l’insegnante deve rappresentare una motivazione rappresentativa, fungendo da modello. Deve essere un punto di riferimento positivo. L’obiettivo è portare l’allievo a capire l’importanza intrinseca dell’impegno scolastico per la sua futura vita. Il docente deve agire in modo che l’allievo non viva l’insuccesso o la sensazione di non essere capace.
- cosa fare?: è cruciale individuare le cause profonde della marginalità, non limitandosi ad una valutazione superficiale. L’insegnante deve essere l’elemento chiave dell’intervento educativo, supportando l’allievo nella cura delle relazioni interpersonali, deve trasmettere un senso di accettazione. ‘bisognerebbe che l’insegnante privilegiasse quelle forme didattiche non tradizionali, prime fra tutte la differenza didattica’.
D’Alonzo ribadisce la grande responsabilità dell’insegnante, che deve operare con un piano formativo chiaro, affrontando la marginalità, che è un fenomeno complesso che non si esaurisce nella sola didattica. L’educazione va oltre l’istruzione, impegnando l’insegnante su piani emotivi, relazionali. Servono cambiamenti strutturali per risolvere la marginalità, l’esperienza formativa deve essere coinvolgente ed affascinante; in caso contrario, c’è il rischio che il fallimento scolastico e la responsabilità siano sempre imputati all’allievo, invece che ad una struttura didattica inadeguata.
Capitolo 8- Letteratura e lettura nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria; Susanna Barsotti
La letteratura per l’infanzia si configura come una disciplina intrinsecamente complessa e problematica, una caratteristica che la critica riconosce come fondante. Questa duplice natura deriva primariamente dal suo essere un genere di ‘soglia’, collocato all’intersezione tra l’autonomia del discorso letterario e le esigenze, spesso normative, dei processi di formazione e socializzazione. La complessa identità ha radici nella sua nascita, il suo intento è: rendere accessibili all’infanzia testi (come la produzione fiabesca) non più adatti al gusto o alla morale del pubblico adulto (veicolare testi proponibili); raccogliere e rielaborare in forme colte elementi della narrativa popolare fiabesca, dando vita ad una moda letteraria fondamentale (recupero della fantasia); esercitare una funzione di conformazione dell’infanzia alle norme della nascente società borghese (azione di controllo sociale). Il propulsore ineludibile di tale sviluppo, fu il grande processo di alfabetizzazione del XIX secolo che definì la LpI differente dalla letteratura per adulti. Secondo Stefano Calabrese, la produzione per ragazzi si articola su 2 archetipi, a seconda che si concentri sull’immaginazione o sulla realtà esperienziale:
- il codice della fiaba adotta la morfologia del racconto fiabesco, adattandola a narrazioni lunghe o schemi brevi. raffigura scenari onirici, refrattari al senso comune. Il gioco narrativo si basa sul contrasto tra luoghi familiari (toscana) e luoghi fantastici (pinocchio).
- Il codice del romanzo di formazione (Bildungsroman; rimanere nell’esistente) che si colloca al punto di passaggio tra classi sociali e rivela un’attenzione verso i giovani come attori di processi di innovazione. Bildung indica l’ideale di crescita organica e di realizzazione delle potenzialità umane tramite il confronto attivo con il mondo esterno e la coltivazione di doti interiori. È un modello perfetto per mediare il passaggio tra pubertà e giovinezza in società in rapida industrializzazione. Nel corso del ‘900, la LpI ha conosciuto una profonda sofisticazione: i testi si sono resi più complessi e sottili attraverso innesti con altre tradizioni. Questo ha aumentato il carico di significati letterari e metaletterari. La sofisticazione della letterarietà salvaguarda e rafforza la funzione formativa alta dei testi, portando il lettore verso significati più densi, affinando la mente e l’ethos. Parallelamente è cresciuta la letteratura di consumo (fumetti, horror) che pur essendo criticata dagli adulti, esercita una forte incisività sull’immaginario giovanile e richiede un approccio pedagogico. Un aspetto centrale è l’ingresso nella sfera editoriale di altri linguaggi (fumetti, cinema). La scrittura si trasforma, reagisce ai mutamenti dei paesaggi espressivi delle nuove generazioni, la narrazione deve essere studiata in un rapporto stretto con ogni possibile media, creando una costante mobilità di confini tra i media e le dimensioni esperienziali. In ambito scolastico, la letteratura si sposa con il tema dell’educazione alla lettura. Essa è educativa perché promuove l’incontro tra la varietà di narrazioni, la profondità del senso e stimola la tensione tra l’io che sono’ e l’io che vorrei essere. Oggi si è superata la concezione della lettura come mera competenza strumentale, si rivendica una pratica più elevata, che è esercizio compiuto del pensiero. L’insegnamento della lettura deve promuovere: abilità strumentale, capacità di elaborazione cognitiva e competenza critica per l’analisi e l’interpretazione della realtà. La narrazione è una struttura portante della conoscenza dell’identità umana. Vivere in un mare di storie permette di dare senso alla vita e trasformare la conoscenza in un ‘racconto identitario' (carta d’identità cognitiva del soggetto). L’amore e il piacere per la lettura non sono innati, la formazione del lettore è un compito specifico dell’adulto. Dato il calo di lettori adulti, il ruolo della scuola e la formazione degli insegnanti diventano sempre più fondamentali. Sebbene la lettura visiva e solitaria abbia prevalso, oggi si riscopre il valore della condivisione. La voce e la vicinanza dell’adulto che legge ad alta voce accompagnano il bambino all’accesso alla lingua scritta, cogliendo la sintassi, l’articolazione del pensiero e il ritmo del racconto.
Implicazioni pedagogiche e formazione degli insegnanti ; l’analisi della LpI richiede una trasversalità di strumenti interpretativi (storico, letterario) e, lo sguardo pedagogico focalizzato sul destinatario: il bambino lettore. La formazione degli insegnanti deve essere aggiornata, in modo da renderli veri promotori di storie; è cruciale l’uso di metodologie attive-ludiche centrate sulla metafora, la narrazione e l’interpretazione analogica, che promuovono l’autoconsapevolezza emotiva. Un setting educativo ricco di metafore è ‘caldo’ e il rapporto col testo si configura come un ‘conflitto-sfida, un conflitto-gioco’ che rende il clima educativo più ‘elettrico’ e stimolante. L’insegnante deve portare il proprio portato personale e la passione. Non è tanto il cosa si sà, ma il modo in cui si arriva a sapere a essere il vero obiettivo formativo. L’insegnante deve fornire lo stimolo a cercare soluzioni, non le soluzioni ‘preconfezionate’.
In conclusione, la letteratura per l’infanzia, pur nella sua complessa e problematica identità di confine, è uno strumento irrinunciabile e fecondo per la crescita, offrendo sorprendenti occasioni di scoperta e conoscenza, e chiamando in causa la responsabilità pedagogica degli adulti, nel garantire ai più giovani l’accesso a questo universo di significati.
Capitolo 9- Educare alla scrittura come espressione del sé; Caterina Benelli
1.Narrazione e scrittura di sé come pratica educativa Il capitolo mette in luce il ruolo fondamentale della narrazione e, in particolare dell’autobiografia come potente dispositivo educativo per lo sviluppo della consapevolezza di sé e per la promozione di pratiche inclusive. Elementi chiave:
- Valore formativo: la narrazione (il raccontare a sé e agli altri) e la scrittura di sé sono opportunità per ricomporre i frammenti della propria vita in un orizzonte di senso. Attraverso il pensiero narrativo, l’individuo attribuisce significato ai propri vissuti, collegando esperienze diverse nel tempo e nello spazio. La narrazione permette la rielaborazione delle esperienze su tre livelli: racconto, comprensione e costruzione del loro significato.
- Relazione e ascolto: ogni narrazione implica una relazione. Questo attiva la dinamica dell’ascolto autentico e attivo dell’altro. Ascoltare le storie altrui aiuta a riconoscere sé stessi e le proprie storie, trasformandole da ordinarie a straordinarie (narrabili). Lo spazio di ascolto e rispetto per le storie diverse favorisce la creazione di un ambiente in cui le persone si sentono autenticamente ascoltate e rispettate; è il fondamento essenziale per sviluppare e mantenere comportamenti ed atteggiamenti che accolgono e valorizzano ogni individuo, indipendentemente dalle sue differenze.
- Autobiografia: azione cognitiva e ricostruttiva ancora più incisiva. soddisfa il bisogno di raccontarsi, ricostruire il passato e condividere per cercare nuovi significati (Demetrio); è un dispositivo attivo, maieutico (dialogico), autoriflessivo e talvolta terapeutico.
Capitolo 10- Media literacy, coding e cittadinanza digitale, apprendere e costruire con le tecnologie; Mario Pireddu
Il capitolo si concentra su l'urgente necessità di ripensare i processi educativi nell’ era digitale, dove le tecnologie non sono semplici strumenti, ma ambienti che modellano la nostra esperienza, cognizione e cittadinanza. Il fulcro è la formazione di un soggetto attivo, critico e consapevole nell’ecosistema digitale. Per riflettere sul rapporto tra educazione e tecnologia digitale, può essere utile partire da una considerazione relativa ai processi di alfabetizzazione. Per migliaia di anni, le persone non hanno potuto sviluppare competenze alfabetiche e scrittorie, restando escluse dalle specifiche pratiche di addestramento previste per l’interiorizzazione delle stesse logiche alfabetiche. Oggi a questo proposito, dopo decenni di politiche pubbliche e di industria culturale, la ricerca in campo neurocognitivo sottolinea il ruolo della plasticità sinaptica del cervello, la capacità di adattarsi agli strumenti che di volta in volta utilizziamo. Diventiamo abili lettori e scrittori grazie alla capacità della sinapsi di modificare la scrittura e la funzionalità del sistema nervoso in base all’esperienza. Walter J.Ong (antropologo e filosofo), nel suo studio ‘Oralità e scrittura’ analizza il profondo impatto della scrittura sulle strutture cognitive e sulle forme culturali umane. La scrittura è vista come l’evento di maggiore importanza nella storia delle invenzioni tecnologiche dell’uomo, quindi come una tecnologia della parola che ha plasmato il pensiero, favorendo l’analisi, l’oggettività e la logica sequenziale. Ong opponeva la scrittura al linguaggio dell’oralità, ricordando che non vi è modo di scrivere naturalmente. In quest’ottica, tutte le tecnologie possono essere viste come intrinsecamente artificiali, ma la dimensione dell’artificialità emergerebbe come naturale per gli esseri umani. Tecnologie non come aiuti esterni, ma come agenti di trasformazione delle nostre strutture mentali e corporee. La riflessione di Ong serve da base per comprendere che anche la tecnologia digitale è una ‘tecnologia dell’intelletto’ che modella l’esperienza e la cognizione. Non è neutra, ma richiede una ‘pedagogia della tecnica’ per comprenderne gli effetti. L’educazione digitale è vista come un’operazione di contro-alfabetizzazione, necessaria per non subire passivamente gli effetti dei media digitali, ma per decodificarli e usarli in modo critico. Secondo McLuhan, invece, una tecnologia può essere definita nuova unicamente quando rimette in discussione le gerarchie tra i sensi. La tecnologia non è solo un veicolo di contenuti, ma una forza che ristruttura l’ambiente e il pensiero umano.
Il costruzionismo di Seymour Papert e il Coding Un pilastro centrale del capitolo, in particolare nell’affrontare il tema del coding (programmazione informatica) è il costruzionismo di Seymour Papert (collaboratore di Piaget, l’apprendimento come costruzione attiva della conoscenza). L’approccio contrasta direttamente l’istruzionismo, in cui la conoscenza è semplicemente trasferita dall’insegnante all’allievo. Papert, al contrario, vede l’apprendimento come l’atto di costruire artefatti cognitivi (esempio computer), che danno forma alle idee e le rendono accessibili alla riflessione, al dibattito e alla modifica, si impara meglio facendo e costruendo qualcosa di significativo. ‘l’apprendimento è più efficace quando avviene nel contesto della costruzione di un prodotto pubblico o tangibile’.
Il pensiero computazionale non è solo problem solving con il computer, è un approccio metodologico che include: astrazione , ovvero identificare i concetti chiave e le strutture essenziali, ignorando dettagli irrilevanti; decomposizione, scomporre un problema complesso in più piccoli e gestibili; riconoscimento del pattern individuare somiglianze e regolarità; algoritmico, sviluppare una sequenza di passi per risolvere il problema. Implicazione pedagogica: il coding diventa il ‘laboratorio’ in cui gli studenti imparano a pensare ai processi, a riflettere sulla logica del sistema e a correggere gli ‘errori’ (bug) non come fallimenti ma come occasioni di apprendimento profondo.
Il framework DigComp (digital competence framework for citizens) viene utilizzato come riferimento per definire cosa sia la competenza digitale. In ottica pedagogica, questo framework è cruciale perché sposta l’attenzione dall’ alfabetizzazione informatica (uso dei programmi) alla ‘ competenza per la vita’. L’obiettivo finale non è solo l’uso sicuro, ma l’emancipazione del cittadino che, comprendendo le regole del gioco digitale, è in grado di governarlo, parteciparvi attivamente e creare futuro. Questo è il significato pedagogico della frase: “non soltanto a leggerle, ma anche a crearle e governarle”.
L’implementazione di questi principi richiede una profonda revisione del sistema educativo:
- Superamento delle discipline tradizionali: Il coding e il media literacy non devono essere
materie aggiuntive, ma approcci trasversali. L’apprendimento deve essere olistico (che
considera l’individuo nella sua interezza) integrando competenze logiche, matematiche, linguistiche e creative.
- La matematica come Modello Costruttivo: è importante insegnare la matematica non come insieme di regole astratte, ma come attività costruttiva e manipolativa. La programmazione offre
il contesto ideale per questo, poiché i concetti matematici diventano elementi più attivi con cui lo studente costruisce.
- Ruolo del docente: diventa un facilitatore, un coach e mentore. Il suo compito è creare ambienti di apprendimento ricchi e stimolanti, in cui gli studenti possono sperimentare, collaborare e
riflettere sui propri processi di pensiero. La valutazione si sposta dal prodotto al processo di apprendimento.
In sintesi, la Pedagogia Generale, secondo l’autore, è la disciplina che si occupa di riconnettere
il fare con il sapere nell’ambiente tecnologico, formando il cittadino capace di leggere, scrivere e governare la complessità del mondo digitale.
