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VI. APRENDER CONCEPTOS, CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES Y ESTRATEGIAS
- Conceptos y especificidad de dominio
- Las concepciones ingenuas y el problema del cambio conceptual en la escuela
- El cambio conceptual en la investigación psicológica evolutiva y cognitiva
- Conceptualización, contextualización y práctica social
- La evaluación diagnóstica de los conocimientos
- Aprender estrategias y habilidades 6.1. Las estrategias de los estudiantes 6.2. Tareas de aprendizaje y estrategias 6.3. Etapas de la enseñanza/aprendizaje de las estrategias 6.4. Estrategias y reflexión. El desarrollo de competencias estratégicas 6.5. La metacognición 6.6. Los procesos metacognitivos de control
VI. APRENDER CONCEPTOS, CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ESTRATEGIAS
Se ha definido el aprendizaje como un proceso que comporta un cambio duradero del comportamiento por efecto de la experiencia y de la memoria. Está ligado a los procesos de codificación, elaboración y reestructuración de las huellas de memoria, varía con los estilos cognitivos y según las características de la personalidad, y está notablemente influido por factores como el estilo perceptivo, la motivación y el estilo de metacognición, Se distingue generalmente entre aprendizaje de tipo asociativo (condicionamiento clásico, operante o instrumental, de respuestas combinadas) y de tipo cognitivo. Desde el punto de las teorías del desarrollo, tienen interés relevante la perspectiva genética de Piaget (revisada por Flavell), la constructivista, la de la inteligencia artificial, etc. En los años 70 se consolida el paradigma de la Human Information Processing, que continúa en cierto sentido la tradición asociacionista y conductista, pero abre el camino al la nueva orientación cognitivista. Si bien al principio se enfatizaba la metáfora mente como ordenador, las revisiones de los primeros modelos llevan a dar la vuelta a la metáfora, en cuanto que el organismo que aprende es activo y son los ordenadores los que son modelados sobre las hipótesis de funcionamiento de la mente (conexionismo). En un principio la HIP pone su acento en los procesos de control y en la posibilidad de llevar a cabo el rehearsal , las técnicas de recuperación, las estrategias de semantic clustering y así sucesivamente.
Después de los años 70, otras tendencias de investigación han caracterizado el cambio en el paradigma: progresivo abandono del modelo asociacionista a través del reconocimiento de que no se puede presuponer una uniformidad general en el aprendizaje sin tener en cuenta la edad del sujeto, la tarea, el contexto y sus estados subjetivos; el sujeto humano constituye una realidad que refleja la interacción entre su mundo interno y el mundo externo y la comprensión de este proceso requiere una nueva perspectiva (holística). A partir de esa fecha, pues, se asiste a una revisión interna de la teoría del aprendizaje, cuyas características afectan a la convicción del uso de estrategias por parte de los niños, la introducción de material significativo, contextualizado y organizado y el estudio de la metacognición.
Los estudios sobre la metacognición han experimentado un gran impulso en los años 80 (metamemoria como conocimiento de los propios procesos mentales y como control y regulación de estos procesos). La metacognición requiere no sólo la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de la propia mente, sino también la de representarse los estados mentales de los demás, la de comprender que éstos tienen un efecto sobre las acciones. Posteriores investigaciones pusieron de manifiesto que el desarrollo de los conocimientos sobre la memoria (metamemoria) refleja el desplazamiento de la observación desde la fase inicial de almacenamiento a la de retención y recuperación, también porque sobre estos procesos incide una conciencia de los factores de empeño, atribución y motivación. Estos
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elementos de motivación y atribución han sido usados en investigaciones sobre conocimientos de estrategias específicas, sobre conocimiento relacional y general de las estrategias que permite evaluar la utilidad en relación a la tareas y apreciar la utilidad del esfuerzo, sobre procedimientos de adquisición de la metacognición que favorecen la adquisición de otros componentes.
La evaluación de la eficacia de las estrategias por parte del sujeto aumenta la perseverancia en el esfuerzo y la confianza en el éxito. Atribuir el éxito, en tareas de aprendizaje, en el uso de los métodos más apropiados es un factor importante para la generalización de las estrategias. Este tipo de resultados establece un vínculo entre las creencias del niño, la motivación, el aprendizaje y la memoria. Hay una relación bidireccional entre los procesos de metacognición y de atribución, por la que los niños que saben transferir y generalizar las estrategias tienden a a tribuir su éxito al esfuerzo, al estudio y no al azar, y esto les empuja a analizar las técnicas que usan y a controlar el aprendizaje. Hay, pues, una interacción entre los aspectos de conocimiento y de control, y éstos están muy influidos por el contexto social.
La metacognición, pues, es el conjunto de actividades psíquicas que dirigen el funcionamiento cognitivo. La teoría metacognitiva distingue entre conocimientos metacognitivos (del sí mismo y de los demás) y control metacognitivo, o sea, las habilidades de evaluación y seguimiento de la propia actividad cognitiva. Flavell sostiene que las prestaciones del sujeto, sobre todo las de la memoria, dependen de los conocimientos metacognitivos y de control metacognitivo. Para Flavell, por tanto, conocimientos metacognitivos, control metacognitivo y prestación son elementos que interactúan entre sí; esto significa que el conocimiento de la propia memoria, de las propias capacidades de estudio y de otros elementos cognitivos facilita el control y la evaluación de la estrategia empleada y produce efectos positivos incluso en la prestación. Los aspectos metacognitivos de conocimiento y de control se vinculan con los aspectos estratégicos puesto que afectan al conocimiento y a las modalidades de aplicación de las estrategias.
Referencias para el estudio del tema En CD 6.0. APRENDER CONCEPTOS (pdf) (el presente documento) 6.1. APRENDER CONCEPTOS PPT2 (pdf, Power Point, 2 diapositivas por página) 6.2. APRENDER CONCEPTOS PPT6 (pdf, Power Point, 6 diapositivas por página)
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Una de las funciones que tiene la institución escolar es la de transmitir el saber a las nuevas generaciones: a la escuela se va, aunque no sólo a eso, para aprender conceptos y conocimientos. La investigación sobre los procesos de conceptualización en la escuela es uno de los ámbitos de donde surge esa característica del aprendizaje –en este caso, sobre todo declarativo (el saber que )- que es ser un proceso constructivo: se elaboran los nuevos conocimientos en base a los preexistentes en la memoria a largo plazo, que actúan como “filtro”, en cuanto que los nuevos datos se interpretan y simplemente se registran.
1. Conceptos y especificidad de dominio
Cuando hablamos de conceptos no nos referimos a conceptos disciplinares aislados, sino a estructuras conceptuales , a modelos mentales , a teorías , que poco a poco van haciéndose más ricas y articuladas no sólo por las experiencias que cada individuo lleva a cabo en los más diversos contextos de la vida cotidiana, sino también, y sobre todo, por efecto de las intervenciones educativas.
El estudio de los procesos de desarrollo y cambio cultural se ha llevado a cabo según el paradigma de la especificidad de dominio. Ese paradigma ha llevado a asumir como objeto de investigación una reestructuración específica que se manifiesta, precisamente, en un sector bien delimitado, como producto del aumento de conocimientos por parte del individuo en ese sector, obtenido por experiencia y/o mediante los procesos de instrucción. La noción de reestructuración específica ha acabado, pues, sustituyendo a la de reestructuración global, fruto, de por sí, del desarrollo de las capacidad lógicas del sujeto, prevista por teoría de Piaget, según la cual si un niño se encuentra en el estadio preoperatorio, por ejemplo, será incapaz de razonar según los principios de la lógica: el nivel de funcionamiento típico de esa etapa del desarrollo cognitivo se manifiesta en todo niño en los ámbitos de lenguaje, del razonamiento matemático y del razonamiento moral.
Se distinguen dos tipos de cambio –dominio- específico: reestructuración débil y reestructuración radical. La reestructuración débil se manifiesta con un aumento de las relaciones entre los conceptos sin que cambien sus atributos formales; los conceptos se insertan en esquemas más complejos y se pueden formar conceptos supraordenados que incluyen los ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto, útiles para la solución de
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- Refutar los (nuevos) datos anómalos. A diferencia del caso anterior, aquí los datos son tenidos en cuenta, pero sin otorgarles validez alguna. En la historia de la ciencia el caso más famoso es probablemente el de Galileo. Mientras que los astrónomos toloméicos estaban convencidos de que la luna era una especie de esfera de cristal dotada de luz propia, Galileo sostenía que era un cuerpo similar a la tierra y, como ésta, iluminada por el sol, porque observándola con el telescopio se podían ver montes y valles semejantes a los terrestres. Varios astrónomos contemporáneos de Galileo refutaron estas conclusiones sosteniendo que lo que se veía con el telescopio era debido a las características del instrumento y no ha algo realmente existente en la luna.
- Excluir los datos anómalos del campo de explicación , o sea, que, aunque se consideren válidos, no se cree que tengan algo que ver con la teoría en cuestión. Este caso no es infrecuente entre los estudiantes, que, en este caso se llama compartimentación , y consiste en separar netamente lo que se aprende en clase de las ideas que se adquieren fuera de ella, negando a los contenidos escolares toda relación con la vida cotidiana.
- Dejar en suspenso los datos anómalos. En este caso los datos se consideran válidos, pero no se consigue integrarlos en lo que ya se sabe,. Ni tampoco se está dispuesto de abandonar las propias concepciones o teorías, de las que se está convencido por varias razones. Por así decirlo, los datos se ponen entre paréntesis, en espera de que el futuro desarrollo de las teorías o concepciones a las que se adhiere, o la adquisición de nuevos datos, sanará la contradicción. Los niños, pero no sólo ellos, se comportan de esta forma cuando cualquiera de las personas de las que se fían (padres, enseñantes, sacerdote, persona, culta, libro, revista…) proporciona una información que, aunque mal integrable en lo que ya se sabe, aparece equivocada, increíble u oscura. Precisamente porque se fían de la fuente, los niños memorizan la información como algo verdadero, a la espera de poderla integrar con otras y comprenderla mejor. Esto podría suceder a un niño de primaria al que le enseñan que muchas plantas tienen sexo. Antes de modificar sus ideas sobre el sexo o sobre las plantas, los niños se limitarían a memorizar esta información, para entender el significado más adelante.
- Reinterpretar los datos discordantes para hacerlos compatibles con la propia teoría o concepción. Tampoco, en este caso, se discute la validez de los datos. Sin embargo, su significado se modifica, respecto al atribuido por quien lo propone o por el asignado inicialmente por el propio sujeto, de forma que sea compatible con la propia teoría o concepción.
- Cambios periféricos en la teoría. En este caso, además de aceptar la validez de los datos, se modifican las propias concepciones o teorías, limitando, sin embargo, al cambio a detalles marginales, como hacen los niños convencidos de que la Tierra es plana, oyendo decir que es redonda, se representan un disco, incluso una esfera, o piensan que existe una Tierra esférica que nada tienen que ver con la que conocen.
- Cambio radical de la teoría. Ya sean los científicos como los estudiantes pueden cambiar radicalmente teorías y concepciones. Al final, como ya sabemos, ha ganado Galileo y la teoría de Darwin ha desbancado la visión de un mundo creado hace unos pocos miles de años, igual que los seres que lo pueblan y que, desde entonces, permanecen inmutables.
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Para explicar el procesamiento de informaciones que contradicen las concepciones corrientes se han elaborado dos enfoques principales: la asimilación directa , o sea, la incorporación de nuevas informaciones en las estructuras de conocimientos ya existentes, tal vez distorsionándolas, y la construcción del conocimiento basada en el reconocimiento de las contradicciones y la generación de nuevas explicaciones para resolver el conflicto cognitivo, llegando a un nivel más alto de comprensión. Las condiciones que subyacen a la revisión de los conocimientos son las siguientes:
es necesario estar insatisfechos de las propias ideas porque se perciben los límites de las propias representaciones de la realidad; un concepción nueva debe resultar inteligible para que el estudiante pueda comprender el significado y hacerse una representación coherente; la nueva concepción debe parecer plausible en cuanto verdadera y creíble respecto al sistema conceptual del estudiante; en otras palabras, no debe parecer absolutamente contraria con sus demás concepciones; la nueva concepción, finalmente, debe ser ventajosa , mostrándose útil para resolver los problemas que han quedado en suspenso y para sugerir nuevas interpretaciones y hacer previsiones.
Los conceptos clave del modelo, reelaborado sucesivamente, son los de estatus y ecología conceptual. El estatus de una concepción es alto si un individuo la comprende bien y la percibe como aceptable y útil. La noción de ecología conceptual concierne a tres aspectos:
se caracteriza por un conjunto interrelacionado de conceptos; está constituida también por creencias sobre la naturaleza de los conocimientos, en general y en un dominio específico, sobre qué son la realidad y la verdad, que constituyen las bases sobre las que se establece qué es lo que cuenta como explicación científica válida; ve la competencia entre concepciones por el mismo nicho ecológico; las que sobreviven son las concepciones que se demuestran más potentes y que más ayudan a resolver conflictos y problemas
3. El cambio conceptual en la investigación psicológica evolutiva y cognitiva
En la psicología del desarrollo ha sido la psicóloga americana Susan Carey la primera en usar la expresión cambio conceptual , proponiendo una nueva visión del desarrollo cognitivo que tenía como objetivo superar los límites del enfoque piagetano y el del procesamiento de la información. Según la teoría de los estadios de Piaget, existen estructuras cognitivas amplias y universales, que se aplican a los contenidos más diversos (son, pues, generales de dominio ) y que permiten caracterizar a los niños según distintos niveles de edad. Por ejemplo, los niños en edad preescolar son egocéntricos y su pensamiento es extraño a muchos principios de la lógica; los de primaria saben razonar lógicamente, efectuando operaciones de clasificación y seriación u otras operaciones semejantes en relación a objetos y situaciones concretos; en la adolescencia emerge la capacidad de razonar de forma hipotética-deductiva sobre cualquier contenido, incluso en los expresados en términos verbales o abstractos.
La teoría de Piaget comenzó a ser discutida, ya que muchas investigaciones mostraron que el pensamiento y las habilidades de los niños eran mucho más variables y
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de una amplia concordancia sobre los conceptos y los asuntos más importantes, se tratará de un enriquecimiento de las concepciones anteriores a través del añadido (o, por utilizar un término piagetiano, de la asimilación) de otras informaciones congruentes con ellas. En el caso de profundas divergencias, sin embargo, como, por ejemplo, las que oponen la física aristotélica a la de Galileo, se tratará de llevar a cabo una reestructuración radical que requiere no sólo una revisión de las creencias, sino también una reformulación de los conceptos (o su acomodación). Y es a este segundo tipo de cambio al que habitualmente se reserva la expresión cambio conceptual.
El modelo de cambio conceptual elaborado por Stella Vosniadou^1 apunta a que los conceptos se insertan en teorías. Más concretamente, distingue entre modelos mentales, teorías específicas y teorías marco. En situación de problem-solving , los individuos se forman modelos mentales que tienen la estructura de las cosas representadas, de las que se extraen explicaciones causales de los fenómenos físicos, así como previsiones sobre los mismos fenómenos. Estos modelos mentales se basan en teorías específicas constituidas por creencias obtenidas a través de la observación o por informaciones transmitidas en un contexto cultural. La teorías específicas, proporcionadas por un conjunto de proposiciones que describen las propiedades y el comportamiento de los objetos físicos, están vinculadas a teorías marco, que están formadas por presuposiciones ontológicas y epistemológicas sobre las que se elaboran teorías específicas que conducen a la construcción de modelos mentales.
Como ejemplo, los niños de escuela primaria tienen varios modelos mentales sobre la Tierra^2. Cinco de ellos son alternativos al modelo científico: los dos primeros (modelos iniciales) parecen anteriores a la adquisición de la información escolar que la tierra es esférica, mientras que los otros tres son resultado de la elaboración que los niños hacen de los conocimientos formales transmitidos en la escuela. Los niños conciben inicialmente la Tierra como un objeto, más que astronómico, sostenido por tierra y cubierto arriba por el cielo. Pueden representar la Tierra como una esfera hueca donde la gente vive sobre una superficie plana, o como una esfera aplanada en la parte superior e inferior, o incluso creen que existen dos Tierras: una plana donde vive la gente y una esférica que es un planeta allá en lo alto, en el cielo, que ven los astronautas que van por el espacio. Incluso cuando los niños piensan ya que la Tierra no tiene necesidad alguna de apoyo para no caerse, siguen convencidos de que los objetos o las personas sobre la tierra sí que lo necesitan, por lo que encuentran dificultades para
(^1) VOSNIADOU, S. (Ed.). Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and Instruction, Vol. 4, pp. 45-69,
- En http://www.cs.phs.uoa.gr/en/staff/32.%20vosniadou%201994.pdf - VOSNIADOU, S. Et al. Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and Instruction 11 (2001), 381–419. En http://www.saul.unisi.it/mdesign/media/dino/Designing%20learning%20env%23AECD.pdf - CARRETERO, M.; SCHNOTZ, W. y VOSNIADOU, S. (Comp.). Cambio conceptual y educación. Buenos Aires, Aique, 2006. - Stella VOSNIADOU: LEARNING, COGNITION AND THE PROBLEM OF CONCEPTUAL CHANGE. En http://primus.arts.u-szeged.hu/pedkonf/vosniadou.html. Texto en inglés. Hay un enlace para una presentación en power point (en inglés). - VOSNIADOU, S. (Ed.). International Handbook of Research on Conceptual Change. New York: Routledge, 2008. http://books.google.es/books?id=ZYLcDM8meZcC&printsec=frontcover&dq=stella+vosniadou&source=bl&ots=z95fmvg1qU&sig =ckh7w7oCvyVcL5Peo28UPuTRUCk&hl=es&ei=YgkiTZiNKZKD5AaV2JSGAg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=5& ved=0CDYQ6AEwBDgK#v=onepage&q&f=false (^2) Pidieron a los niños que hicieran un dibujo (“Haz un dibujo que muestre la forma de la Tierra”) o preguntas, o bien de tipo factual (“¿Cuál es la forma de la Tierra?”) o bien de tipo generativo (“Si caminases durante muchos días en línea recta, ¿llegarían al final o al extremo de la Tierra”?). Los modelos iniciales conciben la Tierra como rectangular o con forma de disco; los modelos sintéticos, como doble tierra, con una esfera cava y como una esfera achatada; el modelo científico, como una esfera. Véase Vosniadou, S.; Brewer, W.F. (1992). Mental models of the earth: a study of conceptual change in childhood. Cognitive psychology (San Diego, CA), no. 24, 1992, pp. 535-585. Puede consultarse en http://calteach.ucsc.edu/aboutus/documents/vosniadoubrewer- mentalmodels.pdf - Tambien en Vosniadou, S.. Mental Models in Conceptual Development. In L. Magnani & N. Nersessian Model- Based Reasoning: Science, Technology, Values, New York: Kluwer Academic Press, 2002. En http://www.cs.phs.uoa.gr/el/staff/vosniadou/Mental%20Models%20in%20Conceptual%20Development_en.pdf.
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comprender que se pueda vivir en la parte inferior o a lo largo de la superficie de una esfera sin caerse al vacío. He aquí, entonces, una solución que consiste en pensar que las personas viven dentro de una esfera en la que hay una superficie plana, como describe uno de los modelos, o bien, aún reconociendo que se puede vivir en las antípodas o en la parte inferior sin caerse abajo, consideran que las personas viven, en cualquier caso, en una superficie plana, en los extremos superior o inferior de la esfera.
En otro estudio^3 se ha puesto de manifiesto que los modelos mentales del ciclo día/noche de los mismos niños de que los que habían deducido los modelos mentales de la tierra. Se partía de la hipótesis de que las explicaciones sobre la alternancia de la luz y la oscuridad iban a ser coherentes con la teoría marco en la que se basaban los modelos mentales de la tierra. Si esta última es concebida como un objeto físico, sólido, quieto y sostenido por algo, encima del cual están el cielo, el sol y la luna, las explicaciones iniciales del ciclo día/noche habrían tenido sólo en cuenta el movimiento del sol y su ocaso.
Las explicaciones iniciales del ciclo día/noche se inscriben en una teoría ingenua de la física que ve la tierra como un objeto plano, estacionario, sostenido para no caer al vacío, cuyo techo es el cielo con el sol y la luna. La alternancia de la luz y la oscuridad se explicaba haciendo referencia al movimiento del sol y de la luna que podían estar tras las montañas de la tierra o tras las nubes. Los modelos sintéticos, por ejemplo, como el que ve rotar al sol y a la luna alrededor de la tierra cada 24 horas, o bien el de la tierra que gira alrededor del sol, aparecían como productos conceptuales del intento por parte de los niños de asimilar en sus estructuras cognitivas aspectos del modelo científico transmitido en la escuela. Los niños que operaban conceptualmente con el modelo de la tierra esférica ahuecada estaban obligados, por el contrario, a interpretar la rotación en el sentido oeste-este, ya que no violaba la presunción de la gravedad que actúa de abajo a arriba, sobre la que se fundaba su modelo de tierra. La representación de una esfera que rota de oeste a este resulta todavía problemática, porque no explica bien la desaparición del sol durante la noche. He aquí, pues, cómo los niños construyen las explicaciones del ciclo día/noche, que ve la mitad de la tierra en la que es de día y la otra mitad en la que es de noche, pudiendo sostener que el sol desaparece porque la tierra, rotando de oeste a este, pasa del día a la noche.
El cambio conceptual resulta, en consecuencia, un proceso lento y gradual, ya que implica la revisión de las presuposiciones ontológicas y epistemológicas de las teorías marco y de las creencias asentadas en la mente desde hace mucho tiempo, basadas sobre numerosas observaciones y experiencias que vinculan las teorías específicas y los modelos mentales.
Con la expresión categorías ontológicas los investigadores se refieren a unas pocas categorías fundamentales de la realidad, distintas ontológicamente a nivel físico, y percibidas también como distintas ontológicamente a nivel psicológico por un adulto. Se han destacado tres categorías ontológicas esenciales: sustancias materiales, procesos y estados mentales, cada una de ellas caracterizada a su vez por subcategorías que las distinguen entre sí.
(^3) VOSNIADOU, S. y BREWER, W.F. Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science , Vol. 18, No. 1. (March 1994), pp. 123-183 En http://www.cs.phs.uoa.gr/en/staff/30.%20vosniadou%20%20-%20Brewer%201994.pdf
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compartido de conceptos y cambio en las prácticas socioculturales implicadas por los cambios de los conceptos a nivel de grupo.
Lo que se aprende está situado , es decir, estrechamente ligado a los contextos en los que se manifiestan las acciones sociales y las prácticas culturales de grupo: lo que se aprende se reparte también entre los miembros del grupo, o sea, no existe sólo en la cabeza de los individuos particulares, sino también en la red de interacciones y de instrumentos a través de los cuales se construye conjuntamente el conocimiento y se comparte.
5. La evaluación diagnóstica de los conocimientos
La evaluación diagnóstica de los conocimientos de los estudiantes adquiere una importancia crucial en los procesos de aprendizaje conceptual. Un diagnóstico preciso, cuidadoso y válido de lo que los estudiantes saben respecto a un fenómeno, evento o situación, y de cómo lo saben, no se efectúa sólo al inicio de un proceso de instrucción para verificar, en términos cuantitativos y cualitativos, la situación inicial de cada estudiante, sino también en todos y cada uno de los momentos del itinerario en los que se quiera tener bajo control el proceso real de elaboración, organización y uso del saber, además de para intervenir con propuestas alternativas, ayudas y sugerencias cada vez que se perciba la necesidad de modificar la acción educativa de apoyo al aprendizaje significativo. El recurso a pruebas estructuradas como, por ejemplo, cuestionarios de elección múltiple, sean dichas pruebas parciales o finales, presenta muchas limitaciones, ya que no son flexibles respecto al contenido y a la forma.
Coloquios (entrevistas) clínicas. El llamado coloquio a lo Piaget es adecuado para estudiar varios aspectos del desarrollo cognitivo. Es útil para destacar y analizar las representaciones mentales, en cuanto que permite hablar con los estudiantes siguiendo sus respuestas de tal modo que no se pierda ninguna información que produzca y, al mismo tiempo, conducirle hacia los temas críticos a afrontar. El coloquio de este tipo sirve también para diagnosticar las habilidades y para poner en relación distintas partes de un contenido.
Entrevista semi-estructurada. Las entrevistas semi-estructuradas fijan sólo algunas preguntas principales, mientras que el resto de preguntas se plantean en referencia a lo que el sujeto mismo responde o declara, evitando así la pérdida de un “material” informativo valioso. Las preguntas pueden ser de tipo factual o generativo: las primeras están orientadas a advertir conocimientos adquiridos que, aunque expresadas de forma lingüísticamente correcta (“la tierra es redonda”), pueden ser un índice de comprensión conceptual; las segundas presentan a los estudiantes fenómenos de los que no tienen experiencia directa y sobre los que no han recibido enseñanza alguna.
Mapas conceptuales. Propuestos como estrategia de elaboración-organización de los contenidos de un texto que puede servir de ayuda, los mapas conceptuales se prestan particularmente para poner de manifiesto las conexiones entre los conceptos presentes en la estructura de conocimiento de los estudiantes. Sus elementos constitutivos son las proposiciones , formadas por palabras-etiqueta, las palabras-vínculo que unen los conceptos estableciendo relaciones entre ellos, las jerarquía que determinan los distintos niveles de su organización, los cross-links , o sea, los vínculos transversales
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(enlaces transversales) que conectan los conceptos incluidos en segmentos distintos de un mapa. Un mapa no ilustra todos conocimientos y las relaciones entre los conceptos que existen en la estructura conceptual de un estudiante, al que se le pueden pedir después otras explicaciones. Novak y Gowin^4 han precisado los siguientes criterios de evaluación de los mapas conceptuales:
la validez de las relaciones que constituyen las proposiciones la validez de las jerarquías de conceptos la validez y la significatividad de los enlaces transversales que unen los distintos segmentos la presencia de ejemplos correctos y pertinentes de los ejemplos esquematizados, referidos a objetos o eventos específicos.
Un mapa puede ser considerado superior a otros instrumentos:
Protocolos de recuerdo libre. Dando a los estudiantes la oportunidad de referir lo que han leído de un texto u oído a un enseñante explicitando una especie de resumen libre, no sólo de los puntos fundamentales, sino también las inferencias y los eventuales desarrollos aportados; Pensamiento en voz alta. Instrumento no intrusivo por excelencia en cuanto que sólo se pide al estudiante que diga todo lo que “le pasa por la cabeza”. Discusión entre iguales, en lo específico, es la conciencia metaconceptual que permite darse cuenta de lo que se sabe y de lo que no se sabe, y de la necesidad de cambiar ideas y convicciones hasta el punto de activar un proceso que lleve a su revisión.
El lenguaje es considerado el mediador principal en la construcción de conocimientos en la escuela y en la interiorización de las operaciones cognitivas, pasando del plano interpsicológico al intrapsicológico. En clase se construye el conocimiento, juntos, a través del discurso, objeto de negociación entre iguales, los cuales son socializados a las estrategias culturales y de producción del saber practicando las formas discursivas que asume el lenguaje en la escuela.
El portafolio. Específicamente, el concepto portafolio se refiere a la recogida sistemática, guiada por determinados objetivos y criterios, de varios trabajos realizados por un estudiante a lo largo de un determinado recorrido educativo. En el ámbito escolar este instrumento debe, sobre todo, ayudar a:
los estudiantes, a valorar su progreso: evaluación externa y autoevaluación se encuentran en la elección de los trabajos a recoger en la carpeta; los enseñantes, a tomar decisiones didácticas oportunas para estimular y sostener el aprendizaje;
(^4) Novak, J.D.-Godwin, D.B .. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1988. Novak plantea la estrategia de los mapas
conceptuales como método para el aprendizaje significativo aplicado a cualquier área de estudio. Por su parte, Godwin aporta el procedimiento de la UVE heurística para centrar la comprensión y producción del conocimiento. La obra presenta un amplio muestrario de mapas conceptuales y UVES heurísticas, aplicados a varias disciplinas, que sirven de ejemplo sobre algunas de las posibilidades de aplicación de esta técnica de estudio. También incluye un sistema para evaluar el acierto de un mapa conceptual. Los mapas conceptuales son un importante auxiliar en los procesos de detección de ideas previas y de evaluación, al final de un tema, pues muestran el aprendizaje adquirido a modo de una radiografía mental.
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la página web), sino también conocer y saber controlar los propios recursos, cognitivos y afectivos (desde el propio estilo de pensamiento hasta las posibles reacciones de ansiedad, desde la autoestima al propio perfil motivacional), además de instaurar relaciones positivos y productivos con las demás figuras con las que se realiza el aprendizaje en un ambiente institucionalizado como la escuela (y, en primer lugar, los enseñantes y los compañeros de clase).
Ser más estratégicos en el aprendizaje significa, por tanto, activar operaciones de distinta naturaleza, que pueden clasificarse formalmente en categorías, pero que, en realidad, están constantemente interactuando en el ámbito de la personalidad de quien aprende:
las estrategias cognitivas , que conciernen al procesamiento de la información, o sea, a la apropiación de los contenidos informativos en el interior de la propia estructura conceptual. Estas estrategias están al servicio de operaciones mentales complejas, como la asociación (por ejemplo, traer a la mente los propios conocimientos sobre un tema antes de leer un texto), la clasificación (como reagrupar las informaciones de un texto en categorías), la inferencia/deducción (por ejemplo, utilizar indicios lingüísticos y extralingüísticos para elaborar hipótesis sobre significados), la inducción (como partir de elementos particulares para la formulación de una regla general) y la transferencia (como, por ejemplo, relacionar todo lo aprendido con la realidad cotidiana o con los contenidos de potras áreas disciplinares). Como se puede intuir, las estrategias cognitivas operan directamente sobre los contenidos del aprendizaje y tienen un alcance más “local”, o sea, se aplican a demandas concretas originadas por las tareas;
las estrategias metacognitivas operan como “brújulas” más generales, en cuanto que controlan y orientan las operaciones globales de auto-gestión del propio aprendizaje. Así funcionan las estrategias de planificación (establecer objetivos a corto, medio y largo plazo, programar las condiciones físico-ambientales del estudio, aclarar las exigencias y las relaciones de las tareas a llevar a cabo, por ejemplo), las estrategias de control (como identificar problemas en la lectura, buscar las posibles causas de los problemas y hacer hipótesis posibles soluciones) y las estrategias de autoevaluación ()por ejemplo, compara los objetivos esperados con los obtenidos, analizar los propios errores, verificar la utilidad de las estrategias empleadas);
las estrategias socio-afectivas ayudan a dirigir la relación con si mismos en cuanto personas-aprendices (por ejemplo, recurrir a técnicas para reducir el estrés, premiarse por una tarea bien hecha) y con los demás – padres, enseñantes, compañeros- con los que se comparte la experiencia del aprendizaje (por ejemplo, recurrir a la ayuda de los amigos o de otras figuras de apoyo, tener bajo control las intervenciones propias en una trabajo grupal y recibir un feed-back de los demás sobre el propio rendimiento). Estas estrategias se extienden al campo más vasto del saber manejar las dinámicas de la comunicación en el interior de una comunidad de aprendizaje como puede ser considerado el grupo-clase;
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las estrategias motivacionales , que poseen fuertes connotaciones socio- afectivas, está orientadas a promover no sólo el empuje motivacional inicial, sino también, y quizá sobre todo, a ayudar a la persona a persistir en el esfuerzo una vez iniciada la ejecución de la tarea. A esto pueden tender comportamientos como controlar las distracciones presentes en el propio ambiente de estudio, crearse imágenes positivas de si mismos prefigurando un éxito en lugar de un fracaso, concentrarse en la tarea sin mirar continuamente el reloj…
6.1. Las estrategias de los estudiantes
Los estudios sobre las estrategias abundan en tipologías, clasificaciones, definiciones y descripciones como las ya citadas. Sin quitar nada a la utilidad de estos instrumentos, es necesario no olvidar que las estrategias efectivamente puestas en marcha por quien aprende pueden asumir formas notablemente diversificadas y originales, son usadas en combinación y no aisladamente, y se escapan a menudo de “etiquetas” teóricas. En otras palabras, lo que hacen los estudiantes no coincide siempre con lo que la investigación ha identificado como “estrategias”. En el fondo, lo que más cuenta, más allá de los comportamientos concretos, es un acercamiento más global al aprendizaje, que promueva una gestión del mismo cada vez más autónoma, dinámica y flexible.
Un modo bastante simple de sondear lo que hacen efectivamente los estudiantes cuando se encuentran frente a una situación problemáticas (o sea, cuando “no saben qué hacer”) y de estimular la reflexión individual y de grupo al final de una tarea, introduciendo unas pocas preguntas como “¿qué problemas te has encontrado en esta tarea, qué obstáculos has encontrado?” y “¿cómo has afrontado estos problemas, de qué te has ayudado?”. Una alternativa consiste en utilizar un simple cuestionario que, respecto a una situación definida de trabajo, exija respuestas que describan lo más ajustadamente posible la experiencia concreta de los estudiantes, y no como sucede a veces, la experiencia que los estudiantes esperan que sea más gratificante para el profesor).
Las afirmaciones de los estudiantes (acerca de sus estrategias) pueden ofrecer más de una sorpresa y, además de permitir el conocimiento de sus comportamientos estratégicos, acaban, a menudo, para hacernos ver una realidad compleja, hecha también (y sobre todo) de emociones, intuiciones, intentos más o menos conscientes y acabados de dar sentido a las cosas. Estas afirmaciones también nos permiten especificar más concretamente las características de las estrategias efectivas de los estudiantes:
- conciernen los distintos aspectos del ambiente de aprendizaje que se han citado: se alternan, por tanto, estrategias cognitivas, metacognitivas, socio- afectivas y motivacionales;
- las estrategias no son “recetas” listas para usar, aunque se puedan ser aprendidas o enseñadas como tales, sino que poseen a menudo un carácter personal, original e incluso idiosincrásico: se trata de verdaderas operaciones heurísticas, de intentos de buscar una solución que no necesariamente consiguen llegar a buen fin;
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sino también convicciones y actitudes “estratégicas”. Forma parte de las “obligaciones” del enseñante elegir, planificar, administrar y evaluar las tareas de aprendizaje que
planteen problemas sobre los contenidos centrales de la disciplina; presenten demandas a las que no se pueda responder con comportamientos rutinarios, sino que exijan a los estudiantes a probar nuevos comportamientos, corriendo riesgos razonables; sugieran procedimientos de trabajo transparentes, pero no “cerrados” y, en consecuencia, orientar al descubrimiento y/o a la toma de conciencia de estrategias; y creen espacios físicos y temporales para la reflexión crítica sobre la experiencia.
Finalmente, esta labor de educación estratégica encuentra su dimensión más constructiva en la comparación, en la verbalización y en la socialización de los problemas y de las estrategias, que sólo puede producirse a nivel de un grupo-clase que funciones realmente como una comunidad de aprendizaje. Sólo de este modo la tan mencionada construcción colectiva de los saberes asume su valor más auténtico que consiste en pone en común tanto los nuevos conocimientos como los itinerarios de aprendizaje que, individualmente y en grupo, conducen a este conocimientos compartido y distribuido.
Al contrario de la orientación que se limita a la transmisión de conocimientos, en la que el riesgo de producir conocimientos inertes que sirven para superar un examen, pero que se olvidan inmediatamente después de él si no se reviven por las aportaciones y las elaboraciones personales, una orientación al desarrollo de competencias requiere que ya en la escuela se creen ocasiones dinámicas de aprendizaje mediante tareas que, pasando a través del ejercicio de operaciones mentales complejas, sean capaces de movilizar y organizar los distintos recursos disponibles. Este segundo modo de aprender se vincula estrechamente con la perspectiva del aprender a aprender, es decir, de un aprendizaje a lo largo de toda la vida ( lifelong learning ), y está estrechamente ligado al desarrollo de estrategias en la escuela, desde el momento en que activar estrategias tiene mucho que ver con el uso de recursos, internos o externos. Las estrategias:
- son contextuales y específicas: se activan en un contexto específico e intervienen de forma puntual para resolver una determinada situación;
- tienen que ver con la capacidad de la persona para utilizar los recursos de los que dispone en una situación concreta;
- no siempre son visibles;
- pueden activarse inconscientemente.
La visibilidad/invisibilidad de las estrategias está estrechamente ligada a su activación consciente o inconsciente No hay duda de que muchas estrategias se hacen visibles en el momento en que se explicitan. Para profundizar en estos dos últimos puntos, la visibilidad/invisibilidad y la consciencia/inconsciencia, puede ser útil examinar algunas nociones de estrategias: la primera considera que las estrategias son como bisagras entre los recursos del aprendiz (competencias) y lo que éste consigue alcanzar (actividades comunicativas); la segunda entiende por estrategia una línea de acción organizada, orientada y controlada que un individuo elige para llevar a cabo una tarea asumido autónomamente o establecido por otros; finalmente, en el caso del
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aprendizaje o la emisión de una lengua, la materna o extranjera, las estrategias son el medio que usa el sujeto para activar y utilizar los propios recursos, para activar habilidades y procedimientos para satisfacer las exigencias de comunicación en un contexto concreto y para llevar a cabo con éxito la tarea en cuestión, del modo más económico y exhaustivo posible, en función de un objetivo preciso. El uso de estrategias comunicativas consiste en la aplicación de principios metacognitivos –planificación preliminar, ejecución, control y reparación- a actividades comunicativas de diferentes tipos: recepción, interacción, producción y mediación.. El término “estrategia” se ha utilizado de muchas formas, pero aquí tratamos de adoptar una línea de conducta para maximizar la eficacia. La primera noción apuntada enfatiza la función de “bisagra”, es decir, considera la estrategia como un puente entre el rendimiento, visible, y los recursos internos, invisibles. En este sentido, las estrategias son también un “medio” para utilizar los recursos disponibles.
En las otras dos acepciones, “línea de acción organizada” y “línea de conducta”, se observa un deslizamiento desde una función operativa que interviene de forma inconsciente en aspectos diminutos de la acción (que podríamos llamar micro- decisionales) a una función operativa que interviene de forma consciente e intencional en aspectos amplios y organizados de la acción (macro-decisionales), y que se realiza aplicando los principios metacognitivos de la planificación, ejecución y control a través de la activación de procesos cognitivos superiores.
Sobre la base de esta segunda acepción, las estrategias son dispositivos metales que se pueden planificar, es decir, el aprendiz puede usar una estrategia de forma consciente (hacer un plan de acción) aprovechando los recursos externos disponibles (el uso de lo que producen otras personas o el de referentes concretos), e internas o mentales (elementos paralingüísticos como los gestos, pero también la actitud positiva, la motivación, no perder el ánimo, el deseo de enfrentar retos y la disposición a correr riesgos).
Por lo tanto, el término “estrategia” puede referirse tanto a un uso espontáneo e inconsciente como a uno consciente y planificado que presupone un objetivo, un plan para llevarlo a cabo y modalidades de control. Las estrategias, pues, pueden ser activadas de forma inconsciente o consciente. La diferencia entre las primeras y las segundas está en la posibilidad de transferencia. Sólo si se es consciente de las estrategias activadas en un contexto específico es posible aplicarlas a otros contextos, ya que éstas no sólo se reconocen, sino que también son “nombradas”, es decir, separadas de la acción. “Nombrar” algo tiene la función de objetivación: es un modo de dar forma a lo que no la tiene, a lo informe, para hacerlo visible y, por lo tanto, aplicable a nuevos contextos y controlable. Precisamente la posibilidad de describir las estrategias activadas en un contexto específico para administrar una determinada situación es lo que marca la diferencia: conseguir sacar fuera lo que se hace inconscientemente es uno de los mejores modos de comprender mejor lo que se hace. Es una cuestión de energía: explicitar lo que se hace habitualmente o lo que se ha hecho en una situación concreta quiere decir “focalizar” y la operación implica el uso de energías para dar forma a los pensamientos 5.
(^5) Para dar una idea de la importancia de la focalización para el aprendizaje y la memorización, basta pensar en cómo es casi imposible, en una lengua extranjera, aprender vocablos nuevos que aparecen en una conversación, a menos que estos no sean focalizados de alguna forma: en la escuela con ejercicios, reflexiones sobre la composición de la
