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ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-
Mindfulness and Education: Possibilities and Limits
ABSTRACT
In Spanish, mindfulness translates as ‘full attention’ or ‘full awareness’. Used successfully in mostly clinical settings, in recent years it has also been applied to other areas, including education. This article discusses the concept of mindfulness and how it is used by the educational community from a theoretical perspective. First we review the concept itself, discuss how it has shifted from theory to practice in educational use, further explore its advantages and difficulties and present some possible improvements. We conclude that there is sufficient basis to acknowledge its potential in this area, although more research is required and achieving improvements in the teaching-learning process could prove difficult.
RESUMEN
Mindfulness o, como se denomina en español, atención o conciencia plena, se ha utilizado con éxito en contextos ge- neralmente clínicos, aunque en los últimos años se ha amplia- do su aplicabilidad a otros ámbitos, entre los que destaca el educativo. En este sentido, el presente artículo aborda desde una perspectiva teórica el concepto de mindfulness y cómo se está utilizando entre la comunidad educativa. Para ello se revisa primero el propio concepto y se discute cómo se ha pasado de la teoría a la práctica en su uso educativo, tratan- do de profundizar en sus ventajas y dificultades, y presentan- do algunas posibles mejoras. Concluimos que existe una base suficiente como para tener en cuenta su potencialidad en este ámbito, aunque todavía es preciso aumentar la inves- tigación y tener en cuenta las dificultades para lograr mejo- ras en el proceso de enseñanza aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Mindfulness, Conciencia plena, Atención plena, Educación.
Datos de contacto: Pablo Palomero Fernández. Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. C/ Pedro Cerbuna, 12. E-50.009 – Zaragoza. Teléfono: (+34) 976 761000. Correo electrónico: [email protected]. Diana Valero Errazu. Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. C/ Pedro Cerbuna, 12. E-50.009 – Zaragoza. Teléfono: (+34) 976 761000. Correo electrónico: [email protected].
Recibido: 20/06/ Aceptado: 28/10/
Mindfulness y educación: posibilidades y límites
Pablo PALOMERO FERNÁNDEZ Diana VALERO ERRAZU
Pablo Palomero Fernández y Diana Valero Errazu
KEYWORDS: Mindfulness, Full awareness, Full attention, Education.
Introducción
Durante los últimos años ha crecido exponencialmente el número de publicacio- nes sobre mindfulness. Aunque la mayoría de ellas están dedicadas a la investiga- ción de sus efectos en contextos clínicos, comienzan a evaluarse los efectos de algunos programas dirigidos a docentes y estudiantes de diferentes niveles del sistema educativo. Los medios de comunicación y las redes sociales, de un modo más o menos acertado, se hacen eco de esta nueva tendencia. Parece que min- dfulness está de moda y, como con todo lo que se pone de moda, es natural que surjan dudas sobre la validez que podría tener en un contexto específico como el educativo. ¿Qué condiciones se requerirían para que pudiese producir efectos positivos en contextos educativos? ¿Qué necesitarían saber los docentes antes de aplicarlo? ¿En qué circunstancias podría estar desaconsejada su utilización?
En esta monografía exploraremos posibles respuestas a estas y otras pregun- tas, presentando los resultados de algunas investigaciones que evalúan los efectos de diferentes programas llevados a cabo en contextos educativos. Esperamos que la monografía sirva, en primer lugar, para aumentar el conocimiento disponible acerca del tema. En segundo lugar, quisiéramos que sirviese de estímulo a todas aquellas personas que están investigando acerca de mindfulness y, como no po- día ser de otro modo, a los docentes y centros educativos que quieren dar un paso más, introduciéndolo en sus aulas o perfeccionando y evaluando los programas que ya se estén llevando a cabo.
En este primer artículo trataremos de ofrecer una breve revisión del concepto mindfulness , entendiéndolo como un modo particular de procesar la información que se puede desarrollar a través de ciertas prácticas meditativas y cuya esencia, difícil de captar a través del lenguaje discursivo, trataremos de acercar al lector. Seguidamente revisaremos algunas evidencias empíricas acerca de los efectos de la aplicación de programas basados en mindfulness en contextos educativos, para finalizar articulando algunas reflexiones y orientaciones para su progresiva adaptación a contextos educativos. Paralelamente al desarrollo argumental pre- sentaremos los artículos de esta monografía, poniendo en relación sus aportacio- nes con los conocimientos hasta ahora disponibles.
Comprendiendo mindfulness:
calmar la mente para percibir con claridad
Germer, Siegel y Fulton (2005) exponen que la palabra mindfulness se utiliza actualmente de tres maneras diferentes, en función del contexto en que se aplica:
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Los beneficios afectivos incluirían una reducción de la sintomatología ansiosa y depresiva en una amplia gama de problemas clínicos. Los beneficios intraperso- nales supondrían una mejora en otros parámetros relacionados con el bienestar y la calidad de vida como, por ejemplo, la reducción del dolor o el aumento de la capacidad atencional. Por último estarían los beneficios interpersonales, que in- cluirían un mayor nivel de satisfacción en la relación, así como una mejora en las habilidades de gestión y regulación emocional. Aunque los efectos de mindful- ness han sido ampliamente estudiados, Miró et al. (2011) sostienen que es nece- sario tomar los resultados de los que disponemos hasta la fecha con cautela, puesto que muchos de los estudios realizados adolecen de debilidades metodoló- gicas, como la inexistencia de grupo control o de aleatorización.
Una vez identificados los principales beneficios de mindfulness, trataremos de abordar la cuestión de su posible aportación a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Durante los últimos años se han puesto en marcha dife- rentes programas, dirigidos a estudiantes y profesorado, con el fin de desarrollar su atención plena mediante distintas técnicas específicamente adaptadas a las exigencias de su rol social. Comenzaremos describiendo la evidencia empírica disponible acerca de la eficacia de algunos de estos programas.
Por lo que se refiere a los programas dirigidos a estudiantes de diversos niveles del sistema educativo, las investigaciones disponibles parecen concluir que los programas mindfulness influyen positivamente en el rendimiento académico y en factores personales del alumnado. Por ejemplo, Justo, Ayala y Martínez (2010) evaluaron el impacto de un programa de entrenamiento en mindfulness con alumnado inmigrante de secundaria, demostrando una mejora significativa de los niveles de autoconcepto y rendimiento académico. En una línea similar, López- González, Amutio, Oriol y Bisquerra (2015) encontraron que los hábitos globales de relajación y mindfulness correlacionaban positivamente con el rendimiento académico y el clima de aula.
Algunos de los trabajos que se presentan a lo largo de este monográfico inves- tigan los efectos de programas educativos basados en mindfulness. Así, García- Rubio, Luna, Castillo y Rodríguez-Carvajal (2016) nos presentarán los efectos de una intervención breve basada en mindfulness en estudiantes de educación pri- maria, con la que consiguieron una disminución de problemas de conducta en el aula, acompañada de una mejora de las relaciones sociales y un aumento de la relajación; Mourão et al. (2016) revisan varias experiencias innovadoras que se están llevando a cabo en distintos niveles del sistema educativo brasileño, conclu- yendo que mindfulness puede ser una herramienta valiosa para la formación de futuros líderes que contribuyan a una transformación social basada en valores como la compasión y la cooperación; Azkarraga y Galliza (2016) presentan una innovadora investigación sobre el cambio de valores a propósito de la participa-
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ción en un programa de formación para instructores mindfulness, concluyendo que « lejos de producir un sujeto sumiso y productivo, la práctica meditativa promueve una mayor consciencia de las acciones de los individuos sobre sí mismos (cuerpo y mente) y sobre el mundo, a través de la reapropiación de la atención y la intención ». Por último, López-González, Amutio, Herrero y Bis- querra (2016) nos presentarán la validación de una interesante herramienta de investigación, la escala de estado de relajación- mindfulness para adolescentes.
Como es sabido, la labor docente es muy exigente, pudiendo generar un alto nivel de estrés, así como diversos problemas físicos y emocionales Gutiérrez, Her- nández y Jiménez, 2000. Dado que programas como MBSR han probado su eficacia en la reducción de los niveles de estrés y depresión, parece lógico que los docentes se puedan beneficiar de ellos. Mañas, Franco y Justo (2010) evaluaron un programa dirigido al profesorado corroborando su eficacia para reducir los niveles de estrés docente, disminuyendo el número de días de baja laboral por enfermedad en este colectivo. Del mismo modo, en la evaluación de Justo (2010) se observa una reducción en los niveles de burnout de los profesores que partici- paron en el programa, así como un incremento significativo en la resiliencia, manteniéndose las diferencias entre el grupo de control y el experimental durante los 4 meses siguientes. Resultados similares obtuvieron Gold et al. (2010), cuyo estudio con profesorado de educación primaria señala mejoras en las medidas de ansiedad, depresión y estrés. Finalmente, la combinación del entrenamiento en mindfulness junto con valores humanos para prevenir el estrés en profesorado medido mediante indicadores subjetivos (afecto negativo, ansiedad, depresión, preocupación, sensación de estrés percibido, comprensión emocional y dolores musculares), conductuales (calidad de la atención) y psicofisiológicos (respiración y conductancia dérmica) demostró lograr mejoras en todos los ámbitos analizados (Delgado et al ., 2010). El trabajo que presentan Body, Ramos, Recondo y Pele- grina (2016) en esta monografía se orienta en la misma línea, evaluando los efec- tos de un programa de Inteligencia Emocional Plena en la formación del profeso- rado de primaria y secundaria, y encontrando una mejora del nivel de inteligencia emocional percibida de los participantes.
Por otro lado, la intervención con uno de estos dos grupos (profesores o estu- diantes) podría resultar indirectamente beneficiosa para el otro, puesto que están en continua interacción. Roeser, Skinner, Beers y Jennings (2012) plantean la hipótesis de que los programas para profesores tendrían también incidencia en el alumnado, promoviendo un mayor sentido de pertenencia, motivación para aprender y menores problemas de disciplina.
Teniendo en cuenta lo anterior, sería conveniente que la intervención mind- fulness se dirigiera simultáneamente a ambos grupos, profesores y estudiantes, lo que podría multiplicar sus beneficios. Aunque las experiencias de intervención
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miento sino que, por el contrario, es una habilidad que puede ayudarnos a ser más libres y establecer relaciones más satisfactorias conforme la desarrollamos (Kabat- Zinn, 2015).
De la misma manera, conviene aclarar que mindfulness no es ninguna pana- cea que permita manipular la realidad para que se ajuste mejor a nuestras expec- tativas (García-Campayo y Demarzo, 2015). Como señala Kabat-Zinn (2015), mindfulness consiste en asumir la responsabilidad sobre la propia vida, motivo por el que se entenderá que no sea conveniente esperar que mindfulness nos proporcione respuestas directas a preguntas del tipo «¿Qué debo hacer con el estudiante X para conseguir Y?».
Un segundo grupo de dificultades deriva de las diferencias entre los programas educativos mindfulness y los programas MBSR clásicos. Una diferencia evidente tiene que ver con el hecho de que en los programas MBSR la persona demanda participar de manera voluntaria. Sin embargo, en los programas educativos basa- dos en mindfulness no suele existir una demanda específica de los educandos, por lo que pueden desconocer su utilidad e incluso carecer de motivación para participar. De aquí se derivan toda una serie de cuestiones relacionadas con el consentimiento informado y la dinamización de las prácticas mindfulness. Algu- nos educadores abordan esta problemática explicando los motivos por los que se realiza la actividad y los beneficios que se pueden esperar de ella, comprendiendo y aceptando que algunos educandos puedan mostrarse reticentes a participar en los ejercicios propuestos (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003). Los citados autores, refiriéndose a los ejercicios de visualización dirigidos a niños y adolescen- tes, señalan que deberíamos tener en cuenta los intereses y necesidades de los mismos, graduar la dificultad de las prácticas y respetar sus tiempos, aceptando que a veces su conducta no sea ideal desde el punto de vista del educador. En cualquier caso, dado que las prácticas mindfulness se basan en la auto-observa- ción de estímulos íntimos como el cuerpo o las emociones, conviene proporcio- nar alternativas para aquellos estudiantes que no deseen realizarlas. A modo de ejemplo, en el Programa TREVA se utilizan estrategias como proponer una acti- vidad alternativa que no distraiga al resto del grupo o facilitar la posibilidad de observar el ejercicio en silencio, constatándose que muchos de estos estudiantes se van incorporando a la actividad conforme comprueban que no entraña ningún peligro (López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra, 2016).
Un tercer grupo de dificultades tendría que ver con las posibles contraindica- ciones de la práctica. En los grupos educativos los participantes generalmente no han sido cribados para descartar a aquellos que padecen ciertas patologías, por lo que consideramos importante que los educadores valoren con prudencia la adecuación de la actividad para cada estudiante y cada grupo, solicitando aseso- ramiento en caso de duda. A pesar de que mindfulness tiene pocas contraindica-
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ciones, García-Campayo y Demarzo (2015) señalan algunas como la presencia de un trastorno psicológico en fase aguda o la existencia de antecedentes disociati- vos. No obstante, matizan que esta limitación podría no ser tal en función del nivel de competencia del instructor. Dado que los conocimientos de los educadores en el campo clínico son muy limitados, entendemos que será necesaria la colabora- ción con profesionales sanitarios, aceptando los límites de la intervención educa- tiva y derivando cuando sea conveniente.
El cuarto grupo de dificultades se relaciona con el posible conflicto ideológico acerca de las habilidades que deben incluirse en el curriculum y cómo se deben desarrollar. A grandes rasgos, en el mundo académico continúa predominando la creencia de que ser inteligente y competente significa saber lo que sucede fuera de nosotros (Langer, 2000). Los programas educativos se estructuran bajo la suposi- ción de que existe una realidad objetiva que debemos conocer. Tal y como señala la citada autora, mindfulness parte de un punto de vista diferente, considerando que no percibimos la realidad externa directamente sino a través de nuestras sen- saciones, emociones y representaciones internas, motivo por el que se nos invita a iniciar procesos introspectivos que podrían ser considerados una pérdida de tiem- po desde ciertas teorías educativas. La presión recibida por el profesorado para cumplir la programación escolar preestablecida y conseguir ciertos estándares re- lacionados con el conocimiento externo generarían la percepción entre los docen- tes de no tener tiempo para este tipo de actividades (Woloschin de Glaser y Serra- bona, 2003). El conflicto de valores se ve reforzado por la debilidad de las evidencias empíricas disponibles acerca de los beneficios de mindfulness en con- textos educativos. Para superar estas dificultades, Schoeberlein (2011) recomienda que se introduzca mindfulness de forma progresiva y respetuosa con los proyec- tos educativos. Como la citada autora señala, seguramente sea sencillo encontrar consenso acerca de los beneficios de cualidades como la paciencia, la atención, la escucha y la amabilidad en la escuela, por lo que una buena manera de comenzar sería ir introduciendo sencillas prácticas que ayudasen a cultivarlas.
El último grupo de dificultades tiene que ver con las competencias y formación del educador que va a dirigir las actividades. Es necesario que el educador tenga una disposición positiva hacia mindfulness, pero también una sólida experiencia perso- nal, un saber estar que generalmente requiere ser cultivado a lo largo de un dilatado periodo de formación (Kabat-Zinn, 2015). Estos procesos tienen como fruto el de- sarrollo de habilidades como la escucha, la amabilidad y asertividad del educador, que resultarán fundamentales para el éxito de cualquier práctica mindfulness. En este sentido, Schoeberlein (2011) concibe el ejemplo como una poderosa estrategia pedagógica, señalando que cuando el educador está calmado sus alumnos se dirigen instintivamente hacia su propio sentido de calma. Además, los educadores necesi- tarán una importante dosis de creatividad (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003) para adaptar las actividades de manera que resulten significativas desde el punto de
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En tercer lugar se ha indicado la conveniencia de tener en cuenta las posibles contraindicaciones de mindfulness , reconocer los límites de la intervención edu- cativa y trabajar en colaboración con otros profesionales, especialmente cuando se sospecha la presencia de un trastorno psicológico en fase aguda (García-Cam- payo y Demarzo, 2015).
Un cuarto grupo de dificultades derivaría del conflicto de valores entre un sis- tema educativo centrado en la transmisión de ciertos conocimientos externos y un conjunto de prácticas mindfulness orientadas al descubrimiento del mundo inte- rior (Langer, 2000). Las principales tensiones ideológicas podrían girar en torno a las polaridades acción-introspección y exigencia-aceptación (Palomero, 2016). A su vez, el conflicto se ve reforzado por la escasez de estudios y la dificultad de comparar los mismos, tanto por el tamaño de las muestras como por las diferen- cias sustanciales entre los programas puestos en marcha (Roeser, Skinner, Beers y Jennings, 2012). Para afrontar este conflicto de manera constructiva, Schoeber- lein (2011) recomienda que se introduzca mindfulness de forma progresiva y respetuosa con las políticas de cada centro.
Por último, se ha explicado que facilitar procesos educativos basados en mind- fulness exige una serie de competencias, valores y actitudes que requieren años de práctica para consolidarse. La falta de una adecuada disposición y preparación por parte de la persona que guía las técnicas podría limitar o impedir la consecu- ción de los objetivos (Delgado, 2009), lo que reduce el número de educadores capacitados para utilizarlo hoy por hoy. Para mayor complejidad, no se han inves- tigado los medios más eficaces y prácticos para enseñar mindfulness a terapeutas (Davis y Hayes, 2011). Más en particular, tampoco se ha investigado cuál es la formación específica necesaria para enseñar a los profesores a enseñar mindful- ness a sus alumnos (Modrego-Alarcón et al ., 2016).
En definitiva, mindfulness nos plantea una nueva manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje que pone en el centro de los mismos la in- dagación introspectiva, la amabilidad y la aceptación. Aunque son muchas las di- ficultades y los requisitos para su introducción en contextos educativos, también son muchos sus posibles beneficios. Esperamos que los avances en la práctica y la investigación durante los próximos años, así como el constante diálogo en la comunidad educativa, contribuyan a soslayar las dificultades y faciliten que mind- fulness enriquezca progresivamente nuestro sistema educativo.
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