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Grado Educación Primaria con mención en necesidades específicas del lenguaje
Título del TFG Implementación de un sistema alternativo de comunicación, en un alumno con Trastorno de Espectro Autista.
Autor
Director Don Roberto Baelo
Fecha de realización curso académico 2013-
Resumen / Abstract
Este trabajo Fin de Grado pretende dar a conocer la presencia de alumnos con necesidades Educativas Especiales en las aulas ordinarias, en concreto del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (a partir de ahora, TEA) dando información de su significado, características y diferenciándolo de otros términos tradicionalmente utilizados para referirse a esta población.
La presente propuesta persigue, además, analizar el área de la comunicación y lenguaje, una de las áreas con mayor afección en este grupo de personas, mediante el desarrollo de un estudio de caso de un alumno con autismo, dentro del ámbito escolar. Concretamente se mostrará una respuesta de trabajo para el alumnado con esta afección durante la etapa de Educación Primaria, a través de la implementación de un sistema alternativo de comunicación.
PALABRAS CLAVE
Trastornos del Espectro Autista, Intervención Educativa, Sistemas Alternativos de Comunicación, Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC).
ABSTRACT
This End – of – Degree Project intends to highlight the presence of pupils with Special Educational Needs in the mainstream classrooms, in particular, the presence of students with Autism Spectrum Disorders (from now on, ASD) providing information about the meaning of this concept, its features and by differentiating it from other expressions traditionally used to refer to this group.
ÍNDICE
Capítulo I: Págs.
Introducción....................................................................................................................
Capítulo II:
Justificación.....................................................................................................................
- Relevancia de tema.................................................................................
- Objetivos................................................................................................ 2.3 Relación del Trabajo Final de Grado con las competencias o funciones de la especialista de Audición y Lenguaje……… .............................................................
Capítulo III: Fundamentación teórica............................................................................
- Contexto legislativo...............................................................................
- La Atención a la Diversidad en la LOMCE................................
- Clasificación de las necesidades...............................................
- La población con Trastorno de Espectro Autista.................................. 3.2.1. Definición de personas con TEA / TEA............................................
3.2.2. Etiología...........................................................................................
3.2.3. Teoría de la Mente.....................................................................
3.2.4. Necesidades que presentan las personas con TEA en las áreas del desarrollo………………………………………………….. ..........................
1. Introducción
El presente trabajo se basa en el estudio de un caso concreto y su finalidad es, además de la consabida consecución de la titulación de graduada, dotar al docente, y otros profesionales y familias de pautas, herramientas y de la orientación necesaria que permita atender las necesidades educativas concretas que presenta el alumnado con Trastorno de Espectro Autista.
Nos centraremos en el ámbito educativo, puesto es el que, como educadores, nos atañe y más aún al realizar la mención en Educación Inclusiva: apoyo Necesidades Específicas del Lenguaje.
Concretamente nos hemos centrado en el desarrollo de la competencia lingüística, y en concreto en el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación con un alumno con TEA. Con esta finalidad se ha diseñada una intervención basada en un “estudio de un caso ” dentro de un centro ordinario de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de La Rioja, indicando las estrategias desarrolladas para solventar los problemas comunicativos que el sujeto padece, mediante la implementación de un Sistema Alternativo de Comunicación en el aula, cuya utilización se ha de generalizar a los diversos ámbitos de la vida del niño.
El sistema Educativo Español, es por definición un sistema inclusivo y tiende, en la práctica, a prestar una atención preferente en los centros ordinarios al alumnado con necesidades educativas especiales.
El alumnado con TEA, como se irá viendo a lo largo del presente trabajo, tiene una afección de índole tanto cualitativa como cuantitativa en el área de comunicación y lenguaje. Ludwing Wittgsenstein en su obra Tractatus Logico-Philosophicus señala
Justificación
2.1. Relevancia del tema
Uno de los principios del Sistema Educativo incluidos en el Título Preliminar de la Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo y reformulada por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad LOMCE del 9 de diciembre del 2013 se refiere a la importancia de flexibilidad del sistema educativo para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimenta el alumnado y la sociedad.
Sin embargo, la atención y consideraciones que por parte de la sociedad se ha prestado a las personas que presentaban algún tipo de discapacidad (física, psíquica o sensorial) ha estado en permanente cambio a lo largo de la historia, experimentado importantes trasformaciones.
La integración del alumnado con TEA en el centro ordinario es el resultado de un largo proceso de atención al alumnado con necesidades educativas especiales, que comenzó con una educación separada, segregada, de carácter asistencial y sin ningún tipo de matiz educativo, era la época de la institucionalización hacia estas personas.
Tras varias décadas y decisiones legales se pasó a la era de la normalización y en la actualidad nos encontramos en la inclusión y normalización, de estos alumnos en los centros ordinarios.
La integración escolar constituye pues por un lado un punto de partida de obligada referencia; y por otro, un considerable reto para toda la comunidad escolar, donde todos y cada uno de los docentes debemos de tomar parte, además de las administraciones educativas.
Ya que según León Guerrero (2000) “ todavía queda camino por recorrer para que todas las aulas y centros ordinarios posean las características necesarias y suficientes para atender en ellos a la diversidad, dando a cada uno de ellos lo que necesite respetando la individualización y necesidades particulares de cada uno de nuestros educandos”.
Esta ha sido uno de los motivos por lo que hemos elegido esta temática para el desarrollo del presente trabajo final de grado, consideremos importante saber cómo trabajar con nuestro alumnado con TEA, y más concretamente cómo hacerlo en una de las áreas más afectadas; el ámbito lingüístico.
De acuerdo con Comin, Daniel. 2011 en los últimos 40 años los niños con TEA han aumentado y es una cosa evidente, ya que el número de casos diagnosticados de TEA se ha incrementado de forma importante.
Por estos motivos, como profesorado vinculado a las necesidades de estos alumnos, es necesario que conozcamos y además se dé a conocer al resto de docentes, este grupo de población con los cuales podemos topar dentro de nuestras aulas, y los que serán atendidos de manera más individual y minuciosa por la especialista de pedagogía terapéutica y por la especialista de audición y lenguaje en colaboración con la figura del tutor.
Por otro lado, la decisión de elaborar la implementación de un sistema alternativo de comunicación, se debe a que son muchos los alumnos con TEA que no tienen o muestran dificultades en el área de lenguaje lo que genera que el niño no pueda relacionarse con su ambiente, ni que las personas que permanecen en él, lo hagan con el alumno.
En el año 2010 el Grupo de Estudio GETEA del Instituto de Salud Carlos III afirmaban que entre el 50% y el 70% de las personas con TEA no emplea el lenguaje oral, por lo que cobra especial relevancia esta propuesta de implementación basada en el uso de sistemas alternativos de comunicaciones y de programas y modelos de intervención específicos. Con el fin de mejorar su calidad de vida y la de los familiares más cercanos. AETAPI, Asociación Española de Profesionales de Autismo , España 2012.
2.2. Objetivos
En la actualidad la presencia de Maestros/as especialistas en Audición y Lenguaje en la escuela ordinaria va en aumento, algo a destacar, teniendo en cuenta que se trata de una figura cuya participación en los Centros Escolares Ordinarios no es obligatoria.
La intervención de estos profesionales de la audición y el lenguaje, como norma general, tiene lugar en las etapas de educación infantil y primaria.
Para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes o transitorias, específicas del lenguaje o de la comunicación, como es el alumnado con TEA que nos ocupa.
Sobre las funciones generales del Maestro de Audición y Lenguaje, en su actuación como apoyo especializado de los Centros Públicos Ordinarios y al Profesorado que los integra, desarrollan las siguientes tareas recogidas en el Real Decreto de 6 de marzo de 1985 de Ordenación de la Educación Especial que son:
- Realizar intervenciones directas de apoyo a aquellos alumnos que presenten especiales dificultades, manteniendo una estrecha relación de coordinación con el resto del profesorado encargado de la educación del menor, y en especial, con el tutor correspondiente.
- Participar en la elaboración y asesoramiento de la parte del currículo escolar que se refiera a aspectos lingüísticos, así como, en aquellas programaciones de ciclo o de aula y adaptaciones curriculares, referentes a esta materia en la que, él es, o al menos, debería de ser un especialista.
- Asesorar al profesorado en la programación de actividades para la prevención y el tratamiento de dificultades en las áreas de comunicación y lenguaje. Importantísimo es fomentar en sus colegas la realización de dichas actuaciones, informándoles de la relevancia de las mismas.
- Evaluar y valorar la necesidad, o no, de atención educativa especial para aquellos alumnos que presenten déficit relacionadas con la comunicación y el lenguaje.
- Proporcionar información, orientación, material y colaboración a los tutores y profesores de apoyo. También participará con los mismos en la realización de aquellas adaptaciones curriculares precisas cuando el área a transformar o retocar sea la referente a lenguaje y comunicación, o cuando incida sobre la misma.
- El contacto con sus compañeros ha de ser continuo, para lo cual debe de mantener reuniones periódicas para la evaluación y seguimiento de sus alumnos, así como para informar y dar pautas de intervención a los profesores y familiares.
Por tanto, la atención especializada del Maestro/a de Audición y Lenguaje tiene lugar, cuando la respuesta educativa que precise un/a alumno/a asociada a problemas específicos del lenguaje o de la comunicación, no pueda resolverse con simples adaptaciones curriculares dentro del aula, dado el principio de inclusión que vértebra el sistema educativo actual.
La Ley Orgánica de Educación, de 3 de mayo de 2006 (LOE), introdujo un nuevo término para los alumnos con necesidades educativas especiales, pasando a denominarse “alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo” (que se mantiene en la legislación vigente), sin embargo, en ella no se vuelve a hacer mención explícita a los maestros de AL, ni a los de Educación Especial, ni tampoco a los de Compensatoria; quedando todos ellos incluidos, se entiende, en los recursos humanos para atender a la diversidad.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), es la ley más actual en el ámbito educativo. En términos muy generales, su principal objetivo es minimizar el absentismo escolar y mejorar el rendimiento de los alumnos, ya que se redactó a fin de que los logros académicos alcanzados se aproximaran a los de los países más exitosos en este aspecto, siguiendo las recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
La LOMCE surge en una etapa de grandes cambios (políticos, sociales y económicos) en España, y lo que pretende es formar a personas más competentes, sobre todo, a nivel internacional, por eso insiste en una educación de calidad, porque es la base fundamental para el desarrollo de cualquier país.
Por ser la ley vigente en materia de educación, vamos a centrarnos en el siguiente apartado en cómo atiende a los aspectos relacionados con la diversidad.
3.1.1. La Atención a la Diversidad en la LOMCE
Puesto que el término “diversidad” es muy amplio y ha ido cambiando a través del tiempo, vamos a partir de la definición del término que nos ofrece el pedagogo Manuel Belmonte (1998) y que señala que:
“ la diversidad es todo aquello que hace a las personas y a los colectivos diferentes .”
La LOMCE, en su Preámbulo, también utiliza este término, reforzando la idea de que todos los alumnos y alumnas son distintos, diversos en habilidades y expectativas, y que hay que dar respuesta a todos, pero siempre adaptándonos a sus características.
Por ello, dice que el sistema educativo debe ser inclusivo, integrador y favorecedor de la igualdad de oportunidades.
A este respecto, una de las modificaciones que hace de la LOE, está en el apartado 2 de su artículo 87, y aclara que la Administración educativa debe reservar un porcentaje de plazas, tanto en centros públicos como en concertados, para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.
También esta ley refleja en su apartado XV de forma clara, que hay que compensar las desigualdades, ya sean personales, culturales, económicas o sociales, y que hay que hay que prestar especial atención a aquellas que tengan su origen en cualquier discapacidad.
No se encuentra ningún artículo dedicado concretamente a los alumnos con TEA; lo más cercano a este trastorno que propone, se encuentra en el apartado 4 que añade al artículo 19 de la LOE, en el que anuncia que hay que llevar a cabo adaptaciones en la enseñanza de lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, sobre todo, para aquellos que presenten dificultades en su expresión oral. Más concretamente, sugiere medidas de flexibilización en su enseñanza y en la evaluación.
Por otro lado, cuando la LOMCE habla de Atención a la Diversidad en los centros educativos, entre los recursos humanos a los que se refiere de forma tácita, se encuentran los Psicopedagogos, Maestros de Educación Especial y a los de Audición y Lenguaje. Al igual que la LOE, pudiera haber sido más precisa a este respecto si hubiera formulado el tema de los recursos humanos con más rigurosidad.
También parece que da un carácter fuertemente competitivo de la realidad escolar, y que se impone un modelo único de éxito. Tampoco se hace referencia a la afectividad (dimensión seriamente afectada en personas con TEA) o se trata como algo que hay que controlar.
En cuanto a la Etapa de Primaria, que es la que aquí nos ocupa prioritariamente, la LOMCE sí puntualiza la importancia de realizar diagnósticos precoces y una intervención temprana. Además, reitera que se deben tomar las medidas adecuadas para que la evaluación quede adaptada al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, no sólo en Infantil y Primaria, sino en las etapas posteriores.
La clasificación que propone la LOMCE de los alumnos que requieren una atención diferente a la ordinaria queda explicada a continuación.
El término de TEA fue propuesto por Lorna Wing y Judith Gould en 1979, y pretende resaltar la amplia variabilidad que nos podemos encontrar dentro de los síntomas, tratándose más de un “espectro” o un “continuo”, que de una categoría fija.
También es importante señalar que si recurrimos a distinta bibliografía, documentales, páginas web, etc., tampoco vamos a encontrarnos con una definición unívoca sobre lo que son los TEA / TGD, sino que hay distintas definiciones para este tipo de trastornos, aunque sin diferencias sustanciales entre ellas.
Los manuales que han sido revisados para este trabajo han sido tres: el DSM – IV – TR, la CIE- 10 y el “Manual de Psiquiatría Infantil” de J. de Ajuriaguerra. Este último es el menos popular a día de hoy, probablemente debido a que este psiquiatra perteneció a la corriente del Psicoanálisis, y esta disciplina ha sido tildada de pseudocientífica. Además, frente al DSM – IV- TR y a la CIE- 10, presenta una clasificación y descripción más genuina del autismo, considerándolo una psicosis infantil.
DSM – V propone el término “Trastorno del Espectro de Autismo” en vez de TGD, y hace algunas modificaciones en sus categorías; sin embargo, por no haber sido publicado todavía el manual en castellano, nosotros nos guiaremos por la definición que aporta el DSM – IV - TR, que es la más seguida en el ámbito educativo y médico:
“alteración profunda, surgida en la infancia o la niñez y que se caracteriza por un deterioro cualitativo del desarrollo de las habilidades de comunicación y en la actividad imaginativa, y por un repertorio de actividades e intereses restrictivos y estereotipados”.
Los resultados sobre su prevalencia varían bastante de unas investigaciones a otras, pero según los datos que presenta la Federación Española de Autismo (FESPAU), tomados a su vez del Centro de Control y Prevención de Enfermedades de los Estados Unidos (CDC), se estima que uno de cada 110 niños está afectado por un Trastorno del Espectro Autista.
El DSM – IV – TR contempla cinco Trastornos Generalizados del Desarrollo (ver criterios diagnósticos Anexo I):
- Trastorno Autista
- Síndrome de Asperger
- Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado (TGD – NE)
- Síndrome de Rett
- Trastorno Desintegrativo Infantil
Los síntomas varían de un individuo a otro, pero en general, se caracterizan por un deterioro de la actividad social, problemas en la comunicación, emisión de conductas repetitivas y estereotipadas, y dificultad en la motricidad.
3.2.2. Etiología
A día de hoy, todavía no podemos declarar que las causas los TEA (salvo, quizá, del síndrome de Rett) sean conocidas con absoluta certeza. A pesar de toda la información que ha aportado la investigación, no se ha identificado ni un solo factor biológico en concreto responsable de estos trastornos. Lo más probable es que distintos factores actúen simultáneamente en diferentes casos de autismo.
Las teorías psicógenas de los años 60 (Kanner, Bettelheim...) no resultaron muy exitosas para explicar este tipo de trastornos del desarrollo, a los que atribuían como causa una mala relación con los padres.
En la actualidad, están más difundidas las teorías biológicas, que se basan en las características del síndrome (mayor frecuencia en varones, y presencia en todas las culturas y razas) y en los factores o rasgos asociados (discapacidad mental, epilepsia, síntomas neurológicos, anomalías congénitas menores y problemas en el embarazo y el parto). Pero no se puede decir que sea producido por una única causa, sino que lo más aceptado es que tiene un origen multicausal.
3.2.3. Teoría de la Mente
Este modelo explicativo tan extendido sobre el autismo, fue propuesto por Baron – Cohen, Leslie y Frith (1985), quienes planteaban que el autismo se caracterizaba por una incapacidad para atribuir estados mentales a otras personas, no siendo capaces de ponerse en el lugar del otro o de interpretar sus intenciones. Esto afectaría a la capacidad imaginativa para adivinar qué es lo que los otros hacen o pretenden, y a cómo relacionarse adecuadamente con los demás, ya que esta carencia de empatía obstaculizaría las relaciones sociales. Otras consecuencias de esta dificultad para “atribuir mente” a otras personas, serían la falta de aptitud para comprender malentendidos, la incapacidad para engañar y para comprender el engaño, y el no darse cuenta de lo que otras personas puedan saber. En definitiva, tendrían muy poco desarrollada la inteligencia emocional.
