Constitucional Cotes generales, Apuntes de Derecho Constitucional

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MANUAL DE DERECHO

CONSTITUCIONAL

Tercera Edición

MIGUEL AGUDO ZAMORA

FERNANDO ÁLVAREZ -OSSORIO MICHEO

JUAN CANO BUESO

ESPERANZA GÓMEZ CORONA

JUAN MANUEL LÓPEZ ULLA

PEDRO MARTÍNEZ RUANO

JOSÉ MARÍA MORALES ARROYO

RAFAEL NARANJO DE LA CRUZ

NICOLÁS PÉREZ SOLA

ANTONIO PORRAS NADALES

JUAN L. RASCÓN ORTEGA

MIGUEL REVENGA SÁNCHEZ

ÁNGEL RODRÍGUEZ

GERARDO RUIZ-RICO RUIZ

OCTAVIO SALAZAR BENÍTEZ

2. Naturaleza y composición de las Cortes Generales
3. La organización de las Cortes Generales
4. La ordenación del trabajo parlamentario
5. Las funciones de las Cortes Generales

CAPÍTULO XI

1. Evolución histórica del Gobierno
2. Composición y funcionamiento del Gobierno. El Consejo de Ministros
3. La estructura orgánica del Gobierno
4. El estatuto de los miembros del Gobierno
5. Las funciones del Gobierno
6. El Gobierno en funciones
7. La Administración Pública
8. La creación del Gobierno
9. Parlamento y responsabilidad política
10. La disolución de las Cortes Generales

CAPÍTULO XII

1. El poder Judicial en el Estado Constitucional
2. Principios Constitucionales del Poder Judicial
3. El estatuto constitucional del Juez
4. Organización del Poder Judicial
5. Poder Judicial y Estado Autonómico
6. El Consejo General del Poder Judicial: Composición y funciones
7. El Ministerio Fiscal: Configuración constitucional, estructura y funciones

PARTE IV CAPÍTULO XIII

1. Las razones para un Tribunal Constitucional en España
2. Las características del modelo de justicia constitucional en España
3. Los límites de la actuación del Tribunal Constitucional

CAPÍTULO XIV

1. La selección de los miembros del Tribunal Constitucional: número y cualificación
2. Composición: nombramiento, estatuto jurídico y mandato de los miembros del Tribunal Constitucional
3. Estructura y funcionamiento
4. La responsabilidad del Tribunal Constitucional

CAPÍTULO XV

1. Las funciones constitucionales del Tribunal Constitucional
2. Los procesos de control de constitucionalidad
3. Los procesos para la resolución de conflictos
4. El Tribunal Constitucional como garante subsidiario de los derechos constitucionales: el recurso de amparo constitucional

CAPÍTULO XVI

1. La singularidad de los pronunciamientos del Tribunal Constitucional
2. Las sentencias del Tribunal Constitucional

PARTE V CAPÍTULO XVII

1. Introducción
2. Naturaleza jurídica de los derechos fundamentales
3. Clasificación de los derechos fundamentales en función de su contenido
4. Clasificación constitucional de los derechos fundamentales
5. Estructura interna de los derechos fundamentales
6. El sujeto activo de los derechos fundamentales
7. El sujeto pasivo de los derechos fundamentales
8. La interpretación constitucional en materia de derechos fundamentales
9. Garantías jurisdiccionales de los derechos fundamentales
10. Otras instituciones de garantía de los derechos fundamentales
11. La protección multinivel de los derechos fundamentales
12. La suspensión de los derechos fundamentales (remisión)
13. Los deberes constitucionales

CAPÍTULO XVIII

1. Introducción
2. El derecho a la igualdad
3. El derecho a la vida
4. El derecho a la integridad física y moral
5. Las libertades ideológica y religiosa
6. El derecho a la libertad y seguridad personal
7. El derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen
8. El derecho a la inviolabilidad del domicilio
9. El secreto de las comunicaciones

10. El derecho fundamental a la tutela judicial efectiva
11. El principio de legalidad penal del artículo 25.1 CE
12. El artículo 25.2 CE: las penas privativas de libertad y su cumplimiento

CAPÍTULO XIX

1. Introducción
2. La libertad de circulación y residencia
3. El ámbito de las libertades del artículo 20 CE: la libertad de expresión
4. Las garantías de la libertad de expresión
5. Los límites de la libertad de expresión
6. El derecho de reunión y manifestación

CAPÍTULO XX

1. Introducción
2. El derecho de asociación
3. La garantía institucional del Estado de partidos
4. La constitucionalización de los partidos como expresión del pluralismo político
5. La constitucionalidad de los partidos políticos
6. El derecho de participación en los asuntos públicos
7. El derecho de petición

PARTE VI CAPÍTULO XXI

1. Introducción
2. El Estado social
3. El Estado social en la Constitución Española
4. El Estado social en el Estado autonómico
5. Balance final

CAPÍTULO XXII

1. Introducción
2. La Constitución económica
3. Los derechos de los trabajadores

CAPÍTULO XXIII

1. Derechos sociales como derechos fundamentales
2. El derecho a la educación
3. El derecho social fundamental de la igualdad

CAPÍTULO XXIV

1. Introducción
2. El marco general
3. Derechos y principios de dimensión general
4. Derechos y principios de dimensión sectorial
5. Balance

PARTE VII CAPÍTULO XXV

1. Los presupuestos constitucionales de la organización territorial del Estado
2. El derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones
3. El proceso de articulación territorial del Estado autonómico
4. Los principios constitucionales que informan el Estado autonómico
5. Los estatutos de autonomía
6. La autonomía local en la Constitución de 1978

CAPÍTULO XXVI

1. El marco constitucional de referencia
2. Los Parlamentos autonómicos
3. El Ejecutivo y la forma de gobierno autonómica
4. Administración de justicia y Estado autonómico
5. Otras instituciones de las Comunidades Autónomas. Los Defensores del Pueblo autonómicos

CAPÍTULO XXVII

1. La distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas
2. La financiación de las Comunidades Autónomas

CAPÍTULO XXVIII

1. Los elementos definitorios de la identidad andaluza
2. La organización institucional
3. Otras instituciones
4. El nuevo diseño competencial tras la reforma del Estatuto de Autonomía de Andalucía

CRÉDITOS

INTRODUCCIÓN

LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

MIGUEL AGUDO ZAMORA

Universidad de Córdoba

SUMARIO: 1. Q UÉ SUPONE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.—2. EL EEES Y LOS ESTUDIOS DE DERECHO.—3. TIPOLOGÍA DE

ACTIVIDADES FORMATIVAS Y METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE.—3.1. Actividades formativas .—3.2. Los sistemas de evaluación. —4. EL DERECHO CONSTITUCIONAL ANTE EL EEES.—4.1. El horizonte axiológico del Derecho Constitucional. —4.2. Competencias que se adquieren con la enseñanza del Derecho Constitucional. Especial relevancia de su carácter práctico.

1. QUÉ SUPONE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Jean Monnet, uno de los ideólogos y fundadores de la Europa unida afirmaba que si hubiera podido empezar de nuevo la edificación de la Unión habría escogido comenzar por la cultura, promoviendo una escuela y una universidad en la que se pudiera sentir, pensar y vivir Europa. Con estas palabras, Jean Monnet quería indicar a las generaciones futuras de europeos la necesidad de extender los horizontes de una comunidad internacional nacida, por un lado, para evitar que Europa fuese, una vez más, teatro de conflictos fratricidas, y por otro, para crear un mercado más fuerte y más amplio. Una comunidad capaz de encaminar las distintas realidades nacionales hacia un período de bienestar. La ampliación de dichos horizontes debía pasar, necesariamente, por una vía alternativa a la exclusivamente económica; consideración ésta que resumía particularmente bien el ex Presidente de la Republica Italiana, Carlo Azeglio Ciampi, afirmando que «construida Europa, quedaba por construir a los europeos». La Unión Europea no habría, así, tenido un futuro cierto si a las razones meramente pragmáticas no se hubieran acompañado determinados ideales de paz, concordia y agregación. La realización de este proyecto supone un esfuerzo importante en el ámbito educativo, con el objetivo de formar en determinados valores comunes a los futuros ciudadanos de la Unión. Sin embargo, el nivel de atención hacia el ámbito educativo no ha representado un elemento sustancial ni de los tratados ni de los documentos que configuran los procesos de construcción política de la Unión Europea. De hecho, la educación constituía una responsabilidad exclusiva de cada país integrante de la Unión y por ello no quedaba sometida a los principios de la subsidiariedad europea. Por ello, hay que señalar como primer gran hito en este ámbito, la creación, en el año 1987, del programa ERASMUS, que sigue desarrollándose con gran éxito hasta hoy día. Pero la nueva realidad universitaria parte de la progresiva armonización de los sistemas universitarios exigida por el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado en 1999 con la Declaración de Bolonia. Esta armonización ha propiciado que se haya emprendido un profundo proceso de cambio en las universidades europeas. La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, ha sentado las bases precisas para realizar una profunda modernización de la Universidad española. Así, entre otras importantes novedades, el Título VI de la Ley establece una nueva estructuración de las enseñanzas y títulos universitarios oficiales que permite reorientar el proceso de convergencia de nuestras enseñanzas universitarias con los principios dimanantes de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. La nueva realidad universitaria ha propiciado que se produzca una flexibilización de la organización de las enseñanzas universitarias, promoviendo la diversificación curricular y permitiendo que las universidades aprovechen su capacidad de innovación, sus fortalezas y oportunidades. Flexibilidad y diversidad son los principales elementos sobre los que descansa la propuesta de ordenación de las enseñanzas oficiales como mecanismo de respuesta a las demandas de la sociedad en un contexto abierto y en constante transformación. Además, la nueva organización de las enseñanzas universitarias responde no sólo a un cambio estructural, sino que además impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida ( life long learning ). Para conseguir estos objetivos, en el diseño de los títulos se han reflejado más elementos que la mera descripción de los contenidos formativos. Así se incluyen nuevos aspectos como justificación, objetivos, admisión de estudiantes, contenidos,

planificación, recursos, resultados previstos y sistema de garantía de calidad. Los nuevos planes de estudios conducentes a la obtención de un título tienen en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas. Se enfatiza en los métodos de aprendizaje de dichas competencias así como en los procedimientos para evaluar su adquisición. Igualmente, se proponen los créditos europeos, ECTS, como unidad de medida que refleja los resultados del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de estudios, poniendo en valor la motivación y el esfuerzo del estudiante para aprender. Por supuesto, uno de los objetivos fundamentales de esta organización de las enseñanzas es fomentar la movilidad de los estudiantes, tanto dentro de Europa, como con otras partes del mundo. En este contexto resulta imprescindible la existencia de un sistema de reconocimiento y acumulación de créditos, en el que los créditos cursados en otra universidad sean reconocidos e incorporados al expediente del estudiante. Las prácticas externas, los trabajos fin de grado, los sistemas de garantía de la calidad así como los nuevos y adicionales métodos de evaluación son otros elementos que nos ayudan a completar el complejo y atractivo mapa del Espacio Europeo de Educación Superior. Mapa que tiene un corolario axiológico, pues las enseñanzas universitarias y la formación en cualquier actividad profesional deben contribuir al conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz, materias y valores sobre los que el Derecho Constitucional, nuestra disciplina, tiene mucho que aportar. Aspectos fundamentales del Espacio Europeo de Educación Superior — Nueva estructura de las titulaciones:

• Grado (cualificación adecuada para acceder al mercado laboral europeo).
• Máster (especialización en un campo del conocimiento).
• Doctorado (adquisición de capacidad investigadora).

— Competencias básicas y específicas: Además de los contenidos el alumnado deberá adquirir destrezas y actitudes que le permitan actuar adecuadamente en contextos laborales. — Créditos ECTS ( European Credit Transfer System ): Unidad de medida del trabajo del estudiante (25-30 horas), incluyendo actividades presenciales y no presenciales. — Movilidad de los y las estudiantes:

• Suplemento Europeo al Título (SET).
• Dominio de una segunda lengua.
• Títulos comprensibles y comparables (reconocimiento y transferencia).
• Materias básicas en los primeros cursos para favorecer el cambio de titulación en una misma Rama de Conocimiento.

— Nuevas metodologías de aprendizaje centradas en el alumnado:

• Utilización de diversas metodologías (mapas conceptuales, mentales, exposiciones, uso de las TICs, proyectos de trabajo,

simulaciones…).

• Agrupamientos flexibles (gran grupo, grupo de docencia, trabajo en grupo y trabajo individual).

— Refuerzo de las tutorías y la orientación personalizada:

• Utilización de diferentes modalidades como: presenciales, virtuales, individuales y grupales.
• Orientación académica y profesional personalizada al alumnado: asesoría académica.

— Coordinación de la docencia: Coordinadores/as de Titulación. — Promoción de una cultura de la calidad en la educación superior:

• Evaluación de la calidad de la actividad docente del profesorado (DOCENTIA).
• Sistema de garantía de la calidad de los títulos universitarios (ACREDITA).
• Sistema de garantía de la calidad de los centros universitarios (AUDIT).

— Proyección social de la universidad:

• Agentes sociales.

cumplimiento del núcleo esencial de las funciones que un jurista está llamado a cumplir y, en cualquier caso, en facilitarles las habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. Finalmente, el cuarto y último objetivo, íntimamente relacionado con el anterior, es formar graduados/as con las habilidades necesarias para adaptarse a unas realidades sociales y un ordenamiento jurídico cambiantes, incluyendo la propia capacidad de emprendimiento. Por tanto, en síntesis, los cuatro grandes objetivos del Grado en Derecho son los siguientes: — Conocimiento adecuado de todas las instituciones jurídicas básicas. — Vocación generalista. — Incremento de las actividades prácticas de aprendizaje. — Habilidades para la adaptación al cambio. A continuación reproducimos un cuadro orientativo, no exhaustivo, de competencias generales y específicas que han de adquirir los graduados en Derecho. Listado de competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios de grado en derecho — Competencias básicas:

• Demostrar la posesión y comprensión de conocimientos actualizados de las principales instituciones jurídicas (CB1).
• Saber aplicar esos conocimientos jurídicos a su trabajo o vocación de una forma profesional, mediante la elaboración y

defensa de argumentos y la resolución de problemas (CB2).

• Saber reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas importantes de índole

social, científica o ética (CB3).

• Poder transmitir información, ideas, problemas y soluciones de carácter jurídico a un público tanto especializado como no

especializado (CB4).

• Desarrollar habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía (CB5).

— Competencias específicas:

• Tomar conciencia de la importancia del Derecho como sistema regulador de las relaciones sociales (CE1).
• Conseguir la percepción del carácter unitario del ordenamiento jurídico y del carácter interdisciplinario de los problemas

jurídicos (CE2).

• Ser capaz de utilizar los principios y valores constitucionales en la interpretación del ordenamiento jurídico (CE3).
• Adquirir una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico y desarrollo de la dialéctica jurídica (CE4).
• Comprender las distintas formas de creación del Derecho en su evolución histórica y realidad actual (CE5).
• Ser capaz de leer, interpretar y redactar textos jurídicos (CE6).
• Ser capaz de trabajar en equipo (CE7).
• Ser capaz de realizar actuaciones de negociación y conciliación (CE8).

— Competencias que la universidad considera que ha de adquirir cualquier graduado:

• Acreditar el uso y dominio de una lengua extranjera (CU1).
• Conocer y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de las TICs (CU2).
• Potenciar los hábitos de búsqueda activa de empleo y la capacidad de emprendimiento (CU3).

3. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES FORMATIVAS Y METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

3.1. ACTIVIDADES FORMATIVAS

El modelo de enseñanza-aprendizaje sobre el que se construye el Espacio Europeo de Educación Superior pretende dar al estudiante una participación mucho más activa en este proceso que la que ha desempeñado hasta ahora. Por consiguiente, se contempla un modelo basado en una propuesta diversificada de actividades que motiven al estudiante para avanzar en el aprendizaje de las competencias y de los conocimientos. Esta propuesta lleva consigo una exigencia de trabajo personal del alumnado que ha de estar bien definida, planificada y supervisada por el profesorado, cuya función de acompañamiento y seguimiento personalizado en ese proceso de aprendizaje resulta fundamental. Citamos a continuación un elenco, no exhaustivo, de actividades formativas. En cada una de ellas se establece la correspondiente

relación entre cada actividad formativa y las competencias básicas y específicas que hemos señalado anteriormente: a ) Clase expositiva/magistral: Es aquella en la que el profesor/a constituye el elemento más activo en contraposición con el papel más pasivo del o la estudiante. Aunque este tipo de actividad formativa ha sido objeto de críticas, entendemos que constituye un valioso instrumento pedagógico. A través de la clase magistral se visualiza la capacidad para estructurar un discurso ordenado en un tiempo determinado, se ayuda al estudiante a la comprensión de los conocimientos de las principales instituciones objeto de estudio, a su sistemática y relaciones entre ellas. En cualquier caso, su uso debe ser limitado. Por tanto, las competencias con las que se vincula esta actividad formativa son fundamentalmente las CB1, CB2 y CB4; y la mayor parte de las competencias específicas, cuyo punto de partida es necesariamente esta comprensión de los conocimientos de las principales instituciones objeto de estudio. b ) Clase participativa: Aunque la clase expositiva también permite una mayor o menor interacción con el estudiante, la clase participativa es aquella en la que el profesor/a promueve de manera expresa la participación de los estudiantes en la construcción del discurso, de manera que éstos comprendan su propia estructura lógica. Por tanto, las competencias con las que se vincula esta actividad formativa son fundamentalmente todas las competencias básicas y la mayor parte de las competencias específicas. c ) Seminarios: Con carácter general, se trata de una actividad desarrollada con grupos reducidos, en la que un ponente (profesor/a o estudiante) presenta una serie de informaciones o contenidos que conviene contrastar, confirmar, debatir, reflexionar, profundizar, etc., con la participación de los demás estudiantes. Por tanto, las competencias con las que se vincula esta actividad formativa son fundamentalmente todas las competencias básicas y la mayor parte de las competencias específicas por los motivos expuestos. d ) Resolución de casos prácticos: Se parte de una información que se facilita o que debe buscarse sobre situaciones reales o hipotéticas, para su posterior análisis y propuesta de soluciones, sobre la base de los conocimientos propios de la materia. Suele comportar el trabajo, bien individual bien en equipo, del alumnado, con presencia o no del profesorado. e ) Resolución de ejercicios: Suele tratarse de ejercicios breves. Por tanto, las competencias con las que se vincula esta actividad formativa son fundamentalmente todas las competencias básicas y la mayor parte de las competencias específicas por los motivos expuestos. f ) Realización de trabajos: La realización y posterior exposición de trabajos es una actividad que posibilita ejercitar y adquirir competencias tales como la capacidad de búsqueda de materiales, la síntesis, la redacción de documentos, el razonamiento crítico con aplicación de conocimientos previos, la comunicación oral, etc. g ) Clases con ordenador: Aquellas clases en las que el o la estudiante utiliza el ordenador para el aprendizaje en la utilización de programas informáticos, búsqueda de fuentes de información, etc. Por tanto, las competencias con las que se vincula esta actividad formativa son fundamentalmente la CB3 y CB5. h ) Comentario de textos: Se parte de un texto seleccionado por el profesor, que el estudiante debe comprender, analizar y ser capaz de extraer los aspectos más relevantes y sus implicaciones. El comentario puede realizarse en gran grupo, en pequeños grupos, verbalmente o por escrito. Por tanto, las competencias con las que se vincula esta actividad formativa son fundamentalmente todas las competencias básicas y la mayor parte de las competencias específicas por los motivos expuestos. i ) Tutorías individuales o en grupo reducido: Todas las tareas del estudiante (estudio, trabajos, programas de ordenador, lecturas, exposiciones, ejercicios, prácticas…) serán orientadas por el profesor en las sesiones de tutoría en grupo reducido. Con respecto a las tutorías individualizadas, se atenderá a los estudiantes para discutir cuestiones concretas en relación con sus tareas o para tratar de resolver cualquier otra dificultad del estudiante o grupo de estudiantes relacionada con la asignatura y con la adquisición de las correspondientes competencias. j ) Asistencia a charlas, conferencias y actividades similares: Siempre vinculadas a los contenidos y competencias propios de la asignatura. k ) Juicios simulados: A partir de un supuesto de hecho real o simulado, y bajo la guía y el asesoramiento del profesor/a responsable, varios grupos de estudiantes adoptan los distintos roles de los sujetos que intervienen en un proceso judicial: parte demandante/acusación; parte demandada/defensa; Ministerio fiscal; Juez/magistrado. La actividad termina con la vista pública del caso. Existe una variante que consistiría en seguir un juicio real. l ) Visitas organizadas a empresas o instituciones: Se vincula fundamentalmente con la CU3. En cuanto a la vinculación entre estas actividades formativas y las competencias específicas del Grado y las propias de cada asignatura debe señalarse que las clases expositivas y participativas pretenden el establecimiento de una conexión entre los contenidos y las competencias señaladas; que aquellas actividades donde predomina el trabajo del estudiante, lo que pretenden es trabajar en la asimilación de ese binomio contenidos-desarrollados y las competencias; y que las actividades de tutoría lo que pretenden fundamentalmente es un seguimiento de ese ajuste entre las actividades formativas desarrolladas, las contenidos y las competencias.

4.2. COMPETENCIAS QUE SE ADQUIEREN CON LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL. ESPECIAL RELEVANCIA DE SU

CARÁCTER PRÁCTICO El principal reto al que se enfrenta el sistema universitario al comienzo del siglo XXI es el de proporcionar la formación intelectual y técnica adecuada para la formación de ciudadanos cualificados profesionalmente. Así, las capacidades de analizar y sintetizar, organizar y planificar, plantear y resolver problemas y tomar decisiones fundadas, constituyen el núcleo de las competencias instrumentales de los titulados universitarios. Entre las competencias sistémicas destacan la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, creatividad y liderazgo, habilidad para trabajar de forma autónoma y en el diseño y gestión de proyectos. Las habilidades básicas en las técnicas de comunicación oral y escrita, la gestión de la información, el manejo de ordenadores y el conocimiento de una segunda lengua comunitaria son también competencias específicas con carácter instrumental, generales para los graduados universitarios. En este sentido, cabe reseñar que es en la enseñanza práctica de cualquier disciplina donde reside el método de enseñanza en el que más fácilmente se pueden lograr los objetivos marcados por las directrices que ponen en marcha el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Esta consideración no olvida un hecho concreto: la enseñanza práctica es la que más recursos necesita en términos de espacio, dinero, personal, y normalmente de tiempo. Sin embargo, es cierto que este tipo de enseñanza es también en la que los alumnos sienten más cercano el lema propio del Espacio Europeo de Enseñanza Superior: «enseñar a aprender». Ahora bien, el reconocido valor de las clases prácticas no debe quitar importancia a las teóricas, de las que deben considerarse, siempre, como un complemento. En este sentido, la práctica debe seguir a la teoría, lo que justifica —e incluso, exige— una planificación adecuada del curso. Echando un vistazo al contexto nacional, se puede afirmar que, en general, la universidad española delata, desde hace mucho tiempo, una hipertrofia de la enseñanza teórica en detrimento de la práctica, circunstancia que se debe a múltiples factores, algunos anteriormente citados —tiempo, recursos económicos, humanos, etc.—. A esta situación pretenden hacer frente, en la actualidad, los nuevos planes de estudios universitarios, en los que observamos un incremento de la enseñanza práctica en relación con la teórica y, fundamentalmente, con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Por lo que se refiere al área de conocimiento en la que actuamos —el Derecho Constitucional—, a la luz del actual desarrollo del Estado constitucional, ya no es posible considerar el estudio del mismo limitado al mero análisis de las normas y de las teorías que sobre ellas la doctrina ha ido produciendo. En este sentido podemos afirmar que una Constitución no puede entenderse ni explicarse si se aísla de la realidad social en la que nace y en la que se aplica. Además, no podemos olvidar que todo texto constitucional expresa unos valores, unos principios y contenidos políticos a la luz de los cuales deben ser interpretadas las normas jurídicas. Éstas suelen llevar implícitos matices que permiten versiones diferenciadas y, en esos casos, son los valores y principios constitucionales los que han de mostrarnos el camino para llegar a una interpretación jurídicamente correcta y políticamente vinculante. De acuerdo con estas dos premisas, es evidente el reto que el estudio del Derecho Constitucional tiene a la hora de superar la dicotomía entre la teoría y la práctica. No cabe duda de que sólo el acercamiento a los conflictos que la realidad genera, y a los que el Derecho debe dar una respuesta para garantizar la convivencia democrática puede ofrecernos los cimientos más sólidos para una formación completa en ese complejo entramado que denominamos Derecho Constitucional. En este sentido, se torna imperiosa la necesidad de formar al alumno a través del contacto con los vehículos formales y materiales a través de los que cobra vida el Derecho. Así, a título de resumen, podemos señalar que entre los beneficios de la enseñanza práctica en el ámbito del Derecho cabe mencionar los siguientes: — se afianzan y confirman los conocimientos adquiridos en las clases teóricas, — se pueden tratar detalles y aspectos concretos que el alumno encontrará en su vida profesional, — el alumno adquiere destreza en las técnicas jurisprudenciales y se familiariza con el manejo de la legislación, jurisprudencia e instrumentos que va a utilizar durante su vida profesional, — se fomentan en el alumno la observación y la experimentación, — se desarrolla la motivación de aprender por la satisfacción de haber obtenido unos resultados en cierta medida mensurables, u observables directamente, gracias a su habilidad y/o interés, y — se favorece una interacción personal entre alumno y profesor distinta a la de la clase teórica, más globalizada en conceptos y en el trato más general con el grupo. Este mayor acercamiento al alumno permite al profesor evaluar otras capacidades de los alumnos. Hechas estas apreciaciones sobre la adquisición de competencias a través del estudio práctico del Derecho Constitucional, y que se plasman en la existencia al final de cada capítulo de este libro de un listado de ejercicios prácticos que deben realizarse, debemos recordar que cada universidad al aprobar sus planes de estudio ha incluido un elenco diferente de competencias que el alumno

adquiere con la superación de esta materia, así como el contenido de la misma. Veamos, para finalizar, un ejemplo de este tipo de listados de competencias y otro de contenidos: Competencias que se adquieren con la materia Derecho Constitucional Competencia número 1: Conocer la naturaleza jurídica de la Constitución como norma fundamental del Estado, así como su proceso de creación. Competencia número 2: Conocer el sistema de fuentes del ordenamiento jurídico del Estado. Competencia número 3: Conocer los principales rasgos de los diferentes modelos de Estado. Competencia número 4: Conocer los principales rasgos de los diferentes órganos constitucionales. Competencia número 5: Conocer la naturaleza jurídica del modelo de distribución territorial del poder diseñado por la Constitución. Competencia número 6: Conocer el sistema constitucional de derechos y libertades. Competencia número 7: Saber aplicar la dogmática de los derechos como elemento sustancial a la hora de emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas importantes de índole social, científica o ética. Contenido de la materia Derecho Constitucional Parte 1: LA DEMOCRACIA CONSTITUCIONAL. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CONSTITUCIÓN. La Constitución como norma jurídica. Teoría general del Estado. Principios y valores constitucionales. Nociones básicas sobre la organización constitucional del Estado. Parte 2: FUENTES DEL DERECHO. La ordenación constitucional de las fuentes del Derecho. La ley. La internacionalización de las fuentes del Derecho. Otras fuentes. Parte 3: PODERES Y ÓRGANOS CONSTITUCIONALES. Corona, Cortes Generales, Gobierno, Poder Judicial. Parte 4: TRIBUNAL CONSTITUCIONAL Y PROCESOS CONSTITUCIONALES. Justicia constitucional. Tribunal Constitucional Parte 5: DERECHOS FUNDAMENTALES Y LIBERTADES PÚBLICAS. Teoría de los derechos y libertades. Titularidad e interpretación de los derechos. Derechos fundamentales y libertades públicas. Otros derechos y deberes constitucionales. Garantía de los derechos. Suspensión de los derechos. Parte 6: DERECHOS Y PRINCIPIOS RECTORES EN EL ESTADO SOCIAL. Estado social. Principio de igualdad. Principios rectores. Parte 7: EL ESTADO AUTONÓMICO. Estructura territorial del poder. Estado Autonómico. Autonomía local. NOTA: El contenido de la materia Derecho Constitucional se divide en varias asignaturas. En cada Universidad, las asignaturas se denominan de modo diferente y pueden guardar el orden que aparece en este Manual o bien tener uno distinto.

CAPÍTULO I

DE LA CONSTITUCIÓN COMO ORDENACIÓN A LA CONSTITUCIÓN COMO NORMA: CARACTERÍSTICAS ACTUALES DE LA CONSTITUCIÓN COMO NORMA JURÍDICA

MIGUEL REVENGA SÁNCHEZ

Universidad de Cádiz

SUMARIO: 1. EL CONCEPTO DE CONSTITUCIÓN EN SU DIMENSIÓN HISTÓRICA .—2. LA TRADICIÓN ANGLOSAJONA Y EL ANCIENT CONSTITUTIONALISM.

—3. LA TRADICIÓN CONTINENTAL : LA «REVOLUCIÓN CONSTITUCIONAL » Y LA SUERTE DEL CONSTITUCIONALISMO DURANTE EL SIGLO XIX .—4. EL CONSTITUCIONALISMO DEL PERÍODO DE ENTREGUERRAS .—5. EL CONSTITUCIONALISMO CONTEMPORÁNEO. VALORES Y DERECHOS. PRINCIPIOS Y REGLAS. —6. PECULIARIDADES DE LA CONSTITUCIÓN COMO NORMA JURÍDICA. DESARROLLO E INTERPRETACIÓN DE LA CONSTITUCIÓN. RESUMEN

En este Capítulo I realizamos un rapidísimo recorrido por la evolución del constitucionalismo, fijándonos en la diferenciación entre un constitucionalismo de tradición anglosajona (llamado por algunos constitucionalismo antiguo), y el constitucionalismo (que suele llamarse moderno) que inauguran las revoluciones norteamericana y francesa, cuya característica principal radica en el hecho decisivo de cuajar en una Constitución escrita. Aludimos luego a la deriva cobrada por el constitucionalismo, en el continente europeo, durante el siglo XIX, caracterizada por el incumplimiento y/o degradación de uno de los dos componentes básicos de la ideología del constitucionalismo: la garantía de los derechos. Y tras una referencia a la época de los grandes debates de teoría constitucional durante la Alemania de la República de Weimar, desembocamos en la refundación del constitucionalismo en el período inmediato posterior a la Segunda Guerra Mundial, en torno a dos ideas básicas: la defensa de la dignidad de la persona y sus derechos, y el asentamiento de la Constitución como norma jurídica. El Capítulo se cierra aludiendo a alguna de las peculiaridades que ésta tiene en tanto que norma, y con algunas consideraciones relacionadas con el desarrollo (político) y la interpretación (jurídica) de la Constitución.

1. EL CONCEPTO DE CONSTITUCIÓN EN SU DIMENSIÓN HISTÓRICA

En el repertorio de léxicos del vocabulario jurídico y político, no cabe duda de que la palabra «Constitución» ocupa un lugar destacado. Tan destacado como pueden serlo las palabras «poder», «ciudadanía», «derechos humanos», «autoridad», «Estado», o cualesquiera otras de las que acuden en primer término a nuestra mente cuando evocamos ese sector del conocimiento agrupado bajo las rúbricas «ciencia jurídica» o «ciencia política». El uso de la disyuntiva, jurídica o política, no significa aquí que una y otra de tales «ciencias» (pertenecientes al género de las que comúnmente se denominan sociales ) sean ciencias con un contenido equivalente o intercambiable. El universo de lo jurídico y el universo de lo político responden a lógicas de funcionamiento diversas, como diversas son las fuentes y las técnicas de conocimiento que se emplean para estudiar las realidades que conforman una y otra. Por contraste a lo que sucede en el campo de las ciencias puras , es habitual que las ciencias sociales tengan unos contornos epistemológicos más difusos, aunque sólo fuera por la sencilla razón de que las categorías de las que se valen para describir fenómenos y para propugnar ideales o modelos de conducta son, a su vez, discutibles y difíciles de someter a los ensayos de verificación irrefutable a los que cabe recurrir en el ámbito de las ciencias puras. Quiere decirse con ello que si nunca está de más esclarecer en los inicios de un discurso de qué se va a hablar y en qué sentido se van a utilizar ciertos vocablos o conceptos, el intento es casi una obligación cuando se trata de acometer la exposición, tan sistemática y completa como sea posible, de un sistema constitucional. Y aunque la propia idea de sistema pudiera ser problemática si se entiende que lo que trasluce es el deseo de presentar como coherente un desarrollo político que, desde 1978 para acá, sobrepasa holgadamente las tres décadas, ya lo es menos si la consideramos referida a las pretensiones que hoy caracterizan a cualquier Constitución: establecer los canales a través de los cuales se manifiesta y se reafirma la vida en común, esto es, la vida política, pero también orientar la vida en común hacia la realización de ciertos valores que traslucen una determinada concepción de la posición de la persona, de cada persona con su dignidad y sus derechos, frente al fenómeno (en cierto modo odioso) de la dominación, esto es, el poder político. Es esa voluntad de abarcar los verdaderos fundamentos últimos de la vida en común, y de la vida en libertad, lo que también justifica la voluntad de sistema, pues de lo que se trata es de sentar las bases de desarrollos futuros que se aparecen como inciertos en el presente, y cuya reconducción hacia la Constitución hay que propiciar, salvo que entren en

contradicción con ella, en cuyo caso o bien corresponderá declararlos fuera de la Constitución a través de las vías previstas al efecto, o bien demandarán activar el mecanismo de la reforma constitucional. De lo que llevamos dicho se deduce ya que entre la Constitución como formalización de un proyecto de vida en común alumbrado por ciertos ideales, y su puesta en práctica a través de una vida política cuya dinámica tanto puede acomodarse, como alejarse total o parcialmente de lo estipulado en la Constitución, hay un contraste que supone el desafío decisivo para cualquier teoría que intente explicar la razón de ser de un texto constitucional. Y es que, si bien se mira, la idea de que el poder político puede ser objeto de una fundamentación exteriorizada en un texto es un producto del racionalismo ilustrado, y responde a una intencionalidad política concreta: acabar con el poder de carácter ilimitado de reyes y príncipes sin más legitimidad que la dimanante de la tradición o los avatares de la historia. En tal sentido, podríamos hablar del constitucionalismo como un movimiento político opuesto al absolutismo. Pero esta idea, que puede valer para captar la esencia o el espíritu del gobierno constitucional como gobierno limitado, no basta para entender en toda su complejidad la evolución zigzagueante de una ideología como la del constitucionalismo y de un concepto instrumental a ella como el de Constitución. La Constitución española de 1978 dispone en su artículo 9.1 que «Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico». Se trata de una declaración que tiene una importancia decisiva, tanto por lo que nos dice de manera expresa, como por lo que nos es dado leer entre líneas, como consecuencia de la carga histórica o sobreentendidos que podemos reconocer en ella. De manera expresa, lo que se nos dice es que la Constitución pertenece al universo conceptual de lo jurídico. El ordenamiento jurídico es el género en el que la Constitución se integra en su cualidad de norma con todas las características que a ésta le son propias: la fuerza de obligar y la posibilidad de corregir y penalizar los incumplimientos. La Constitución se auto-asigna tal carácter porque, al ser la norma de la que parte el resto del ordenamiento, esto es, al ser la norma fundamental y fundante de todas las otras normas que integran el género, ninguna otra, salvo ella, podría reconocerle tal valor. Pero lo que nos dice además expresamente es que la vinculación a la Constitución es una vinculación de carácter dual, esto es, una que alcanza no sólo a las instituciones —los «poderes» dice el artículo 9.1— que ejercen imperium frente a los ciudadanos, sino también a estos mismos «ciudadanos» en cuanto protagonistas de una Constitución que les pertenece, pero también les obliga a actuar de manera leal con ella. Sobre las peculiaridades de la Constitución como norma jurídica hablamos luego. Ahora vamos a centrarnos en la carga histórica de esa fórmula auto-atributiva de valor jurídico que leemos en el artículo 9.1, una declaración que bien podemos considerar como el punto de llegada de un decurso del constitucionalismo y del Estado Constitucional desarrollado en etapas y escenarios diversos, hasta desembocar en un tipo de organización política, el de la democracia constitucional, con características bastante nítidas y generalizables. Intentaremos resumir dicho decurso mediante la sucesión de los distintos epígrafes que a continuación exponemos.

2. LA TRADICIÓN ANGLOSAJONA Y EL ANCIENT CONSTITUTIONALISM

La existencia de un constitucionalismo antiguo yuxtapuesto al constitucionalismo moderno que arranca de las revoluciones norteamericana y francesa de finales del XVIII es algo no admitido pacíficamente por todas las corrientes de la teoría constitucional. Mientras para algunos (sobre todo en el mundo anglosajón) el alzamiento revolucionario que desembocó en la aprobación de Constituciones no se entiende sin considerar la invocación de unas tradiciones de gobierno limitado que en algún momento se vieron interrumpidas o cayeron en el olvido, para otros el constitucionalismo nace de la voluntad de instaurar un nuevo orden contrapuesto en todo al anterior e inspirado en teorías, concepciones y prácticas por completo novedosas. En realidad se trata de un debate un tanto bizantino, y sobre el que ejerce un poderoso influjo el hecho de que el país en el que cuajan de manera pionera los principios del gobierno constitucional sea precisamente aquel que se ha resistido con tenacidad a aprobar, mediante el ejercicio del poder constituyente, un documento designado formalmente como Constitución. En el Reino Unido, en efecto, la Constitución no consiste en un texto concreto, ni es resultado de decisiones dirigidas de manera consciente a instaurar un nuevo orden político, repudiando el pasado. La práctica constitucional inglesa se asienta, por el contrario, en el valor de unos cuantos documentos aprobados al socaire de circunstancias históricas concretas: la Magna Charta Libertatis de 1215, la Petition of Rights de 1628, el Bill of Rights de 1689, el Acta de Establecimiento de 1701, las Actas de Unión de Escocia (1707) e Irlanda (1800), las sucesivas reformas del régimen electoral a lo largo del siglo XIX, y las modificaciones legislativas relacionadas con la composición y las competencias de la Cámara de los Lores en el XX, entre otros. Pero además dicha práctica constitucional sólo se comprende gracias al valor de costumbres y convenciones constitucionales no escritas, que han permitido funcionar al sistema británico como un peculiar y heterodoxo paradigma constitucional, vertebrado en torno a la vigencia de unos principios básicos que en la actualidad tampoco difieren mucho de los que alumbran la práctica de las democracias con Constitución escrita dotada de fuerza normativa: la supremacía del Derecho ( rule of law en la versión británica), la separación y el equilibrio entre los poderes estatales ( checks and balances ), que en el caso británico va acompañada de una peculiar afirmación de la soberanía del Parlamento (quizá como sucedáneo de la ausencia de pouvoir constituant ), y la vigencia de los derechos individuales. Precisamente este último principio, el de la vigencia de los derechos, ha actuado en los últimos años como un factor de

detiene en el memorial de agravios ni en la formulación de ideas de combate, sino que se dirige a generar y establecer un texto con capacidad de vincular pro futuro la práctica política de los gobernantes. Por eso podemos decir que la revolución constitucional y su producto, la Constitución escrita, supone pasar de la ordenación contingente a la organización consciente , lo que implica transformar una descripción inductiva de las buenas prácticas del gobierno constitucional en una prescripción expresa de las formas y de los contenidos a los que ella debe ajustarse. La Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, que actuó en 1789 como lanzadera de la Revolución que acabaría con el Antiguo Régimen de la Monarquía absoluta, e inauguraría en el continente europeo la era del constitucionalismo moderno, esto es, la era de las Constituciones escritas, expresa esa intencionalidad prescriptiva en su célebre artículo 16: «una sociedad en la que no esté asegurada la garantía de los derechos ni establecida la separación de los poderes carece de Constitución». Luego, leído tal artículo en positivo, asegurar derechos y separar poderes, se nos presentan, desde los mismos inicios del constitucionalismo moderno, como los auténticos motivos últimos de la revolución constitucional; unos motivos, insistimos, rompedores y con un potencial para generar práctica constitucional en un futuro que ahora se deposita en la manos de los autores de las Constituciones y de las generaciones venideras. La operación es posible porque el monstrum de la soberanía como un poder ilimitado e irresistible se traslada desde las manos del Rey a las manos de la Nación, una persona ficticia que sirve al propósito de dotar de legitimidad al nuevo orden generado a partir de la expresión de la voluntad del poder constituyente como representante extraordinario de ella. En la diferenciación entre el poder constituyente como fuente de todos los poderes (la Nación sin mediaciones, que dijera Sieyés) y los poderes constituidos por la Constitución y limitados por ella, se basa uno de los más grandes dilemas del Estado constitucional: el que consiste en afirmar simultáneamente la capacidad originaria y sin limitaciones del pueblo para dotarse de una Constitución a la medida de sus deseos, junto con la creencia en las virtudes intrínsecas de un modo de gobierno basado en restricciones para la acción de los gobernantes, pero también de los gobernados. Incluso la reforma de la Constitución (el poder constituyente constituido, como se le denomina en la teoría clásica) sólo puede actuar de conformidad con las previsiones y con arreglo a los límites marcados en la Constitución. Esa tensión que se deriva de la entronización de una voluntad soberana —que en Europa proviene del hecho de habérsela sustraído al Rey para depositarla primero en manos de la Nación y más tarde en manos del pueblo— junto a la defensa de una ética de la limitación y los controles como algo inherente al concepto de Constitución, sólo se pondrá de manifiesto al hilo de las transformaciones de las ideas relacionadas con el propio significado de la democracia y la Constitución. Está en el centro, para ser más precisos, de las grandes polémicas que rodean hoy a la forma política que hemos dado en llamar democracia constitucional, la única, por cierto, que hoy se toma en serio, de manera más o menos eficaz, los ideales del gobierno democrático, y en la que la posición y las funciones que corresponden a los legisladores y a los jueces (especialmente al juez constitucional) y al propio pueblo- representado como titular de un poder soberano (asimismo manifiestamente transformado por el impacto de gobernanzas transnacionales y globalizaciones diversas) no deja de discutirse. Hay que ser consciente, en todo caso, que el potencial transformador desatado por la revolución constitucional, al hilo de esa doble fórmula prescriptiva, separar poderes y asegurar derechos, resultó muy amortiguado durante la larga época que transcurre entre los últimos años del XVIII y las primeras décadas del XX. Europa es un laboratorio constitucional, en el que la pulsión política genera un continuo replanteamiento de los grandes problemas de fondo (titularidad de la soberanía, reforma constitucional, disposición de los poderes públicos, etc.). Pero tras el tejer y destejer Constituciones al socaire de los acontecimientos, hay un hilo de continuidad que afecta de lleno al valor de la Constitución y al de la doctrina del constitucionalismo. Uno de los objetivos esenciales del concepto revolucionario de Constitución, la garantía de los derechos, se dará por cumplido mediante la aprobación parlamentaria de los Códigos, Civil en la vertiente privado-sustantiva, Penal en la relativa al ius puniendi del Estado y de Enjuiciamiento en uno y otro orden, en lo relativo a los aspectos procedimentales. El posicionamiento del Código en el lugar central de la experiencia jurídica, desplazando a la Constitución, que será concebida como un moldeable documento político (formalización, podríamos decir, de unos intereses parciales de la clase burguesa que se hacen pasar por intereses generales ) es consecuencia del legicentrismo que impregna la ideología constitucional en su punto de partida. La ley es presentada como el producto de la voluntad general (Rousseau), y como el culmen de una racionalidad expresada mediante el intercambio de opiniones en la Asamblea Representativa que necesariamente arroja como resultado la mejor defensa y plasmación de los intereses de todos. Son dogmas que arrancan de la creencia de los revolucionarios franceses en el valor de la ley y la importancia de una discusión reposada de los asuntos públicos, a resguardo de impaciencias y fervores populares. Un sistema, en suma, representativo (pero en modo alguno democrático: quedan al margen de él mujeres, menores y varones sin un mínimo de capacidad económica), con un compromiso muy elástico respecto al valor de la Constitución y receloso de cuanto pudiera sonar a excesos participativos o desbordamientos pasionales. Al socaire de la omnipotencia del legislador, la experiencia constitucional europea falseará durante el siglo XIX la concepción fuerte del constitucionalismo como un movimiento dirigido a establecer limitaciones efectivas al poder con el fin de salvaguardar aquellos ámbitos de indemnidad y autodeterminación individual representados por los derechos. Una adulteración que se verifica a través de diversos frentes: a ) Neutralizada la idea de límite, la Constitución se convierte en un simple marco para el ejercicio del poder, un espejo de

aspiraciones incumplidas o, aún peor, la mera exteriorización del modo a través del cual el poder soberano —compartido en muchos sitios y durante mucho tiempo entre los representantes de la Nación y el Rey— manifiesta su genuina naturaleza. b ) El arrinconamiento del componente contractual-individualista, implícito en las construcciones iusnaturalistas de unos droits de l’homme , deja a éstos desprovistos de garantía. Las menciones que la Constitución realiza a ellos, cuando lo hace, no son más que autolimitaciones del poder soberano, de carácter voluntario y reversible. La fuerza revolucionaria del constitucionalismo decimonónico acabará, en suma, cuajando en la construcción de impronta germana del Estado de Derecho ( Rechtsstaat ), con un poder personificado y «juridificado» en un Estado detentador de la vieja soberanía y manifestándose a través de un cuerpo de normas mediante las cuales el Estado —ese ente-tapadera de las relaciones de dominación política y neutralizador de los conflictos y desencuentros entre las clases sociales— persigue los fines que él mismo va definiendo sin frenos ni orientaciones constitucionales dignos de tal nombre.

4. EL CONSTITUCIONALISMO DEL PERÍODO DE ENTREGUERRAS

El drama del constitucionalismo es el drama de la propia historia europea durante la primera mitad del sanguinario siglo XX. Cuando comienza a caer el velo de las mistificaciones estatalistas de carácter burgués, esto es, cuando la base democrático- representativa se ensancha con los primeros esbozos de sistemas electorales basados en el sufragio universal, las tensiones que acusa el Estado constitucional son tantas, y de carácter tan agudo, que las democracias de los años comprendidos entre las dos guerras mundiales a duras penas podrán cumplir la aspiración a la normalidad que es propia de cualquier diseño constitucional. Mientras se discute cómo hacer efectiva la centralidad de un Parlamento ahora sí genuinamente representativo (aunque lastrado a menudo por la presencia de un alto número de fuerzas políticas polarizadas en lo ideológico y sin voluntad de consenso), mientras se ensayan fórmulas para dotar de estabilidad al Gobierno, y se ponen en pie ingeniosos mecanismos (inéditos en Europa) para salvaguardar la supremacía de la Constitución mediante el control jurisdiccional de la ley, van ganando terreno formas políticas que impugnan de raíz el (percibido por ellas como) inconsistente relativismo del gobierno constitucional. Por un lado, la revolución bolchevique, triunfante en la Rusia de los zares desde 1917 y, por otro, la emergencia y el apoyo creciente obtenido por las ideologías nazi-fascistas, darán al traste con los experimentos y desembocarán en una nueva conflagración bélica de alcance universal. Y no es que durante aquellos convulsos años faltaran aportaciones sobre las que seguir discurriendo en torno a los fundamentos y las formas de legitimación del poder. Al contrario, el desafío lanzado por las ideologías totalitarias y el reto de dotar por vez primera a la Constitución de una verdadera función directora de la práctica política, serán el caldo de cultivo de debates y aportaciones que continúan siendo un referente insoslayable de la teoría constitucional de todos los tiempos. Los esfuerzos del austriaco Hans Kelsen (1881-1973) por insuflar racionalidad a un sistema con fuertes enfrentamientos ideológicos mediante una teoría que hiciera posible la defensa de la Constitución a través de los instrumentos de la interpretación jurídica, serán objeto de las puyas de otro de los grandes teóricos de la época de Weimar, Carl Schmitt (1888-1985). Para éste, es una quimera esperar que un Tribunal, aunque sea de carácter especializado (como el que Kelsen había diseñado en la Constitución austriaca de 1920) pueda realizar en modo alguno una defensa de la Constitución. Pues siendo la finalidad de toda Constitución decidir globalmente sobre el modo del ser político de una sociedad, y perteneciendo a la esencia misma de la política la divisoria fatal entre «amigo» y «enemigo», no hay defensa posible que pueda articularse sin liderazgo y decisión fundamentada en los poderes excepcionales que la propia Constitución de Weimar reconocía al Presidente de la República. Va por descontado que la diferencia entre uno y otro modo de ver las cosas no se entiende si no se considera el trasfondo de los acontecimientos circundantes (y el alcance de las implicaciones en los mismos de uno y otro autor). Mientras el ascenso del nazismo convertirá a Kelsen, debido al azar de su ascendencia judía, en un proscrito que tiene que huir hacia el exilio norteamericano, del que ya no regresará, Schmitt afianza sus posiciones como consejero e ideólogo oficial de un sistema perverso que no se conformará con la destrucción de la democracia liberal, sino que llevará su locura al punto de concebir y llevar a cabo el mayor exterminio sistemático de seres humanos jamás conocido. Frente a la magnitud de un desastre de tales características, esto es, frente a la irracionalidad y el mal de carácter absolutos (en cuya categoría también caen plenamente los crímenes del totalitarismo estalinista en la Unión Soviética), ninguna teoría es inocente. Y, menos que ninguna, la teoría constitucional, que al fin y al cabo no responde sino a los objetivos que siempre ha tenido la reflexión política: cómo trasladar al plano de lo posible ciertas concepciones básicas relativas al modo más justo de construir una vida en común. Los problemas de las sedicentes democracias del período anterior a le segunda guerra, de los que la Segunda República española, con su texto constitucional de 1931, es también un ejemplo señero, no deben perderse de vista cuando se aborda el estudio del Derecho Constitucional de nuestros días. Y tampoco cabe desconocer u olvidar debates como el mencionado sobre la defensa de la Constitución, aportaciones sobre los cometidos de ésta para generar integración en una sociedad dividida (Rudolf Smend, 1882-1975), o elaboraciones como las de Herman Heller (1891-1933) sobre la fórmula del Estado social y el dilema Estado de Derecho o Dictadura.