Constitucional Cotes generales, Apuntes de Derecho Constitucional

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DERECHO CONSTITUCIONAL (UMA)

CONSTITUCIONAL COTES GENERALES

TRUJILLO, 13-

Contenido

INTRODUCCIÓN

1. Qué supone el Espacio Europeo de Educación Superior
2. El EEES y los estudios de Derecho
3. Tipología de actividades formativas y metodología de enseñanza-aprendizaje
4. El Derecho Constitucional ante el EEES

PARTE I CAPÍTULO I

1. El concepto de Constitución en su dimensión histórica
2. La tradición anglosajona y el ancient constitutionalism
3. La tradición continental: La «Revolución constitucional» y la suerte del constitucionalismo durante el siglo XIX
4. El constitucionalismo del período de entreguerras
5. El constitucionalismo contemporáneo. Valores y derechos. Principios y reglas
6. Peculiaridades de la Constitución como norma jurídica. Desarrollo e interpretación de la Constitución

CAPÍTULO II

1. La transición política (el cambio de régimen)
2. La ley para la reforma política
3. El proceso constituyente: una constitución abierta y de consenso

CAPÍTULO III

1. Estructura
2. Características
3. Principios y valores superiores
4. El Estado social y democrático de Derecho
5. El Estado autonómico

CAPÍTULO IV

1. Planteamiento
2. La jurisdicción constitucional
3. La reforma de la Constitución
4. La defensa extraordinaria de la Constitución

PARTE II CAPÍTULO V

1. La Constitución como fuente del Derecho y como norma para las fuentes
2. El Estado autonómico y las fuentes del Derecho
3. La jurisprudencia constitucional

CAPÍTULO VI

1. Concepto de Ley
2. La posición de la Ley en el ordenamiento jurídico
3. La Ley ordinaria
4. Las Leyes autonómicas
5. Los Reglamentos Parlamentarios
6. La Ley Orgánica
7. Normas con rango de ley

CAPÍTULO VII

1. Los tratados internacionales y su posición en el sistema de fuentes
2. El Derecho de la Unión Europea

CAPÍTULO VIII

1. Introducción
2. El reglamento administrativo
3. La costumbre como fuente del Derecho
4. Los principios generales del derecho y su proceso de constitucionalización
5. La jurisprudencia y las fuentes del Derecho
6. La interpretación del Derecho
7. La aplicación analógica
8. La equidad

PARTE III CAPÍTULO IX

1. Configuración constitucional de la Corona
2. El Rey
3. La Casa Real

CAPÍTULO X

1. Introducción

2. Naturaleza y composición de las Cortes Generales
3. La organización de las Cortes Generales
4. La ordenación del trabajo parlamentario
5. Las funciones de las Cortes Generales

CAPÍTULO XI

1. Evolución histórica del Gobierno
2. Composición y funcionamiento del Gobierno. El Consejo de Ministros
3. La estructura orgánica del Gobierno
4. El estatuto de los miembros del Gobierno
5. Las funciones del Gobierno
6. El Gobierno en funciones
7. La Administración Pública
8. La creación del Gobierno
9. Parlamento y responsabilidad política
10. La disolución de las Cortes Generales

CAPÍTULO XII

1. El poder Judicial en el Estado Constitucional
2. Principios Constitucionales del Poder Judicial
3. El estatuto constitucional del Juez
4. Organización del Poder Judicial
5. Poder Judicial y Estado Autonómico
6. El Consejo General del Poder Judicial: Composición y funciones
7. El Ministerio Fiscal: Configuración constitucional, estructura y funciones

PARTE IV CAPÍTULO XIII

1. Las razones para un Tribunal Constitucional en España
2. Las características del modelo de justicia constitucional en España
3. Los límites de la actuación del Tribunal Constitucional

CAPÍTULO XIV

1. La selección de los miembros del Tribunal Constitucional: número y cualificación
2. Composición: nombramiento, estatuto jurídico y mandato de los miembros del Tribunal Constitucional
3. Estructura y funcionamiento
4. La responsabilidad del Tribunal Constitucional

CAPÍTULO XV

1. Las funciones constitucionales del Tribunal Constitucional
2. Los procesos de control de constitucionalidad
3. Los procesos para la resolución de conflictos
4. El Tribunal Constitucional como garante subsidiario de los derechos constitucionales: el recurso de amparo constitucional

CAPÍTULO XVI

1. La singularidad de los pronunciamientos del Tribunal Constitucional
2. Las sentencias del Tribunal Constitucional

PARTE V CAPÍTULO XVII

1. Introducción
2. Naturaleza jurídica de los derechos fundamentales
3. Clasificación de los derechos fundamentales en función de su contenido
4. Clasificación constitucional de los derechos fundamentales
5. Estructura interna de los derechos fundamentales
6. El sujeto activo de los derechos fundamentales
7. El sujeto pasivo de los derechos fundamentales
8. La interpretación constitucional en materia de derechos fundamentales
9. Garantías jurisdiccionales de los derechos fundamentales
10. Otras instituciones de garantía de los derechos fundamentales
11. La protección multinivel de los derechos fundamentales
12. La suspensión de los derechos fundamentales (remisión)
13. Los deberes constitucionales

CAPÍTULO XVIII

1. Introducción
2. El derecho a la igualdad
3. El derecho a la vida
4. El derecho a la integridad física y moral
5. Las libertades ideológica y religiosa
6. El derecho a la libertad y seguridad personal
7. El derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen
8. El derecho a la inviolabilidad del domicilio
9. El secreto de las comunicaciones

RELACIÓN DE AUTORES

MIGUEL AGUDO ZAMORA

Profesor Titular de la Universidad de Córdoba

FERNANDO ÁLVAREZ- OSSORIO MICHEO Profesor Titular de la Universidad de Sevilla

JUAN CANO BUESO Catedrático de la Universidad de Almería

ESPERANZA GÓMEZ CORONA Profesora Titular de la Universidad de Sevilla

JUAN MANUEL LÓPEZ ULLA Profesor Titular de la Universidad de Cádiz

PEDRO MARTÍNEZ RUANO Profesor Contratado Doctor de la Universidad de Almería

JOSÉ MARÍA MORALES ARROYO Catedrático de la Universidad de Sevilla

RAFAEL NARANJO DE LA CRUZ Profesor Titular de la Universidad de Málaga

NICOLÁS PÉREZ SOLA Profesor Titular de la Universidad de Jaén

ANTONIO PORRAS NADALES Catedrático de la Universidad de Sevilla

JUAN L. RASCÓN ORTEGA Profesor Asociado de la Universidad de Córdoba

MIGUEL REVENGA SÁNCHEZ Catedrático de la Universidad de Cádiz

ÁNGEL RODRÍGUEZ Catedrático de la Universidad de Málaga

GERARDO RUIZ-RICO RUIZ Catedrático de la Universidad de Jaén

OCTAVIO SALAZAR BENÍTEZ Profesor Titular de la Universidad de Córdoba

INTRODUCCIÓN

LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

MIGUEL AGUDO ZAMORA

Universidad de Córdoba

SUMARIO: 1. Q UÉ SUPONE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.—2. EL EEES Y LOS ESTUDIOS DE DERECHO.—3. TIPOLOGÍA DE

ACTIVIDADES FORMATIVAS Y METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE.—3.1. Actividades formativas .—3.2. Los sistemas de evaluación. —4. EL DERECHO CONSTITUCIONAL ANTE EL EEES.—4.1. El horizonte axiológico del Derecho Constitucional. —4.2. Competencias que se adquieren con la enseñanza del Derecho Constitucional. Especial relevancia de su carácter práctico.

1. QUÉ SUPONE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Jean Monnet, uno de los ideólogos y fundadores de la Europa unida afirmaba que si hubiera podido empezar de nuevo la edificación de la Unión habría escogido comenzar por la cultura, promoviendo una escuela y una universidad en la que se pudiera sentir, pensar y vivir Europa. Con estas palabras, Jean Monnet quería indicar a las generaciones futuras de europeos la necesidad de extender los horizontes de una comunidad internacional nacida, por un lado, para evitar que Europa fuese, una vez más, teatro de conflictos fratricidas, y por otro, para crear un mercado más fuerte y más amplio. Una comunidad capaz de encaminar las distintas realidades nacionales hacia un período de bienestar. La ampliación de dichos horizontes debía pasar, necesariamente, por una vía alternativa a la exclusivamente económica; consideración ésta que resumía particularmente bien el ex Presidente de la Republica Italiana, Carlo Azeglio Ciampi, afirmando que «construida Europa, quedaba por construir a los europeos». La Unión Europea no habría, así, tenido un futuro cierto si a las razones meramente pragmáticas no se hubieran acompañado determinados ideales de paz, concordia y agregación. La realización de este proyecto supone un esfuerzo importante en el ámbito educativo, con el objetivo de formar en determinados valores comunes a los futuros ciudadanos de la Unión. Sin embargo, el nivel de atención hacia el ámbito educativo no ha representado un elemento sustancial ni de los tratados ni de los documentos que configuran los procesos de construcción política de la Unión Europea. De hecho, la educación constituía una responsabilidad exclusiva de cada país integrante de la Unión y por ello no quedaba sometida a los principios de la subsidiariedad europea. Por ello, hay que señalar como primer gran hito en este ámbito, la creación, en el año 1987, del programa ERASMUS, que sigue desarrollándose con gran éxito hasta hoy día. Pero la nueva realidad universitaria parte de la progresiva armonización de los sistemas universitarios exigida por el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado en 1999 con la Declaración de Bolonia. Esta armonización ha propiciado que se haya emprendido un profundo proceso de cambio en las universidades europeas. La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, ha sentado las bases precisas para realizar una profunda modernización de la Universidad española. Así, entre otras importantes novedades, el Título VI de la Ley establece una nueva estructuración de las enseñanzas y títulos universitarios oficiales que permite reorientar el proceso de convergencia de nuestras enseñanzas universitarias con los principios dimanantes de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. La nueva realidad universitaria ha propiciado que se produzca una flexibilización de la organización de las enseñanzas universitarias, promoviendo la diversificación curricular y permitiendo que las universidades aprovechen su capacidad de innovación, sus fortalezas y oportunidades. Flexibilidad y diversidad son los principales elementos sobre los que descansa la propuesta de ordenación de las enseñanzas oficiales como mecanismo de respuesta a las demandas de la sociedad en un contexto abierto y en constante transformación. Además, la nueva organización de las enseñanzas universitarias responde no sólo a un cambio estructural, sino que además impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida ( life long learning ). Para conseguir estos objetivos, en el diseño de los títulos se han reflejado más elementos que la mera descripción de los contenidos formativos. Así se incluyen nuevos aspectos como justificación, objetivos, admisión de estudiantes, contenidos,

• Alumnado preuniversitario.
• Alumnado egresado.
• Empleadores.

— Aprendizaje a lo largo de la vida ( Life long learning ):

• Formación continua.
• Flexibilidad mundo académico-laboral.
• Reconocimiento experiencia profesional para obtención de un título.

2. EL EEES Y LOS ESTUDIOS DE DERECHO

El interés académico y científico de los estudios universitarios en Derecho está más que probado históricamente. La institución universitaria se vincula al renacimiento urbano de las etapas finales de la Edad Media. En esa línea, se pueden situar en el siglo XIII el establecimiento de las primeras universidades ibéricas, las cuales estuvieron orientadas preferentemente hacia los estudios jurídicos (cánones y leyes civiles) y las necesidades burocráticas de la Iglesia, la administración del Estado y los oficios reales. El modelo más cercano fue, por ello, el de Bolonia, con destacada importancia de la corporación de estudiantes y predominio del Derecho. Es indudable que ese interés académico y científico de los estudios en Derecho ha pervivido a lo largo de todos esos siglos y goza hoy en día de la misma o mayor relevancia. El Derecho es un instrumento clave para la convivencia en nuestra sociedad y por este motivo la formación de futuros juristas y la investigación en esa rama del conocimiento resulta imprescindible. Más aún, en muchas ocasiones, el Derecho es también un motor de cambio social y los principios generales de respeto a los derechos fundamentales y a los derechos humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y de fomento de la cultura de la paz, que deben inspirar el diseño de todos los nuevos planes de estudio, no serían nada sin una rama del conocimiento que les diera el respaldo académico y científico necesario. A la hora de afrontar las nuevas necesidades de formación derivadas de la implantación del EEES, el Grado en Derecho juega un papel fundamental. Por un lado, la reducción de los estudios de Grado a cuatro años, y el cambio de enfoque en el sistema de enseñanza, que junto a la formación en conocimiento potencia el desarrollo de competencias y habilidades de contenido eminentemente práctico, debe permitir formar profesionales jurídicos que puedan cubrir la oferta más generalista, desde el punto de vista jurídico, del mercado de trabajo (empleados de banca; funcionarios de determinados cuerpos y niveles; gestorías administrativas; agencias inmobiliarias; administración de fincas, seguros, etc.). No obstante, los estudios de Grado, también deben surtir al mercado de profesionales jurídicamente más especializados, preparados para cubrir aquellos sectores para los que las normas de acceso a las respectivas profesiones establecen como requisito necesario, a veces no suficiente, la condición de graduado/a en Derecho: abogados, jueces, fiscales, notarios, etc. De acuerdo con las conclusiones de la Asamblea de Decanos/as de las Facultades de Derecho españolas, un primer objetivo general que persigue el Grado en Derecho consiste en asegurar que todos los graduados/as tengan un conocimiento adecuado de las instituciones jurídicas, como garantía de desarrollo de un Estado social y democrático de Derecho, y ello teniendo en cuenta el respeto y promoción de los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de oportunidades, la no discriminación de personas con discapacidad y la cultura de paz y de valores democráticos. Además, debe tenerse en cuenta que el estudio, conocimiento y aplicación práctica de estos principios y valores se incluyen expresamente en buena parte de las asignaturas incluidas en los planes de estudio del grado en derecho, fundamentalmente en las relacionadas con la materia «Derecho Constitucional». El Grado en Derecho tiene, como segundo objetivo, dar una orientación generalista en el ámbito jurídico. Unos estudios de cuatro años han de ser complementados por los futuros graduados mediante los correspondientes títulos de máster y, en su caso, la superación de los requisitos legales o reglamentarios de acceso a las profesiones jurídicas que correspondan (ejercicio de la abogacía, judicatura, notarías, registros, función pública, etc.). Sin embargo, esa vocación generalista del título de Grado es perfectamente compatible con la orientación práctica, tanto en relación con los conocimientos impartidos, como en relación con las competencias y habilidades que los graduados deberán adquirir. Una de las principales características del sistema universitario español es que todavía se basa en un sistema de enseñanza eminentemente teórica, con niveles bajos de enseñanza práctica, en comparación con otros países europeos, lo que ha sido muy criticado por diversos informes y encuestas. En este sentido, como tercer objetivo, los nuevos planes de estudios de los títulos oficiales de Grado en Derecho prevén una consolidación e incremento de las actividades prácticas de aprendizaje, con el fin de potenciar la adquisición de aquellas competencias y habilidades que requiere el mercado de trabajo a los profesionales del Derecho. En definitiva, un objetivo básico del Grado consiste en dotar a los estudiantes de los conocimientos y de las competencias necesarias para afrontar, con solvencia, el

cumplimiento del núcleo esencial de las funciones que un jurista está llamado a cumplir y, en cualquier caso, en facilitarles las habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. Finalmente, el cuarto y último objetivo, íntimamente relacionado con el anterior, es formar graduados/as con las habilidades necesarias para adaptarse a unas realidades sociales y un ordenamiento jurídico cambiantes, incluyendo la propia capacidad de emprendimiento. Por tanto, en síntesis, los cuatro grandes objetivos del Grado en Derecho son los siguientes: — Conocimiento adecuado de todas las instituciones jurídicas básicas. — Vocación generalista. — Incremento de las actividades prácticas de aprendizaje. — Habilidades para la adaptación al cambio. A continuación reproducimos un cuadro orientativo, no exhaustivo, de competencias generales y específicas que han de adquirir los graduados en Derecho. Listado de competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios de grado en derecho — Competencias básicas:

• Demostrar la posesión y comprensión de conocimientos actualizados de las principales instituciones jurídicas (CB1).
• Saber aplicar esos conocimientos jurídicos a su trabajo o vocación de una forma profesional, mediante la elaboración y

defensa de argumentos y la resolución de problemas (CB2).

• Saber reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas importantes de índole

social, científica o ética (CB3).

• Poder transmitir información, ideas, problemas y soluciones de carácter jurídico a un público tanto especializado como no

especializado (CB4).

• Desarrollar habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía (CB5).

— Competencias específicas:

• Tomar conciencia de la importancia del Derecho como sistema regulador de las relaciones sociales (CE1).
• Conseguir la percepción del carácter unitario del ordenamiento jurídico y del carácter interdisciplinario de los problemas

jurídicos (CE2).

• Ser capaz de utilizar los principios y valores constitucionales en la interpretación del ordenamiento jurídico (CE3).
• Adquirir una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico y desarrollo de la dialéctica jurídica (CE4).
• Comprender las distintas formas de creación del Derecho en su evolución histórica y realidad actual (CE5).
• Ser capaz de leer, interpretar y redactar textos jurídicos (CE6).
• Ser capaz de trabajar en equipo (CE7).
• Ser capaz de realizar actuaciones de negociación y conciliación (CE8).

— Competencias que la universidad considera que ha de adquirir cualquier graduado:

• Acreditar el uso y dominio de una lengua extranjera (CU1).
• Conocer y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de las TICs (CU2).
• Potenciar los hábitos de búsqueda activa de empleo y la capacidad de emprendimiento (CU3).

3. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES FORMATIVAS Y METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

3.1. ACTIVIDADES FORMATIVAS

El modelo de enseñanza-aprendizaje sobre el que se construye el Espacio Europeo de Educación Superior pretende dar al estudiante una participación mucho más activa en este proceso que la que ha desempeñado hasta ahora. Por consiguiente, se contempla un modelo basado en una propuesta diversificada de actividades que motiven al estudiante para avanzar en el aprendizaje de las competencias y de los conocimientos. Esta propuesta lleva consigo una exigencia de trabajo personal del alumnado que ha de estar bien definida, planificada y supervisada por el profesorado, cuya función de acompañamiento y seguimiento personalizado en ese proceso de aprendizaje resulta fundamental. Citamos a continuación un elenco, no exhaustivo, de actividades formativas. En cada una de ellas se establece la correspondiente

3.2. LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN

El modelo educativo sobre el que se basa el EEES se desarrolla a través de un conjunto variado de actividades que pretenden facilitar un continuo y progresivo aprendizaje. Y en ese proceso de aprendizaje la evaluación de las competencias y de los contenidos constituye una pieza indispensable. Del volumen de trabajo total del estudiante en una asignatura, una gran parte corresponde al trabajo individual o en grupo que el estudiante se compromete a realizar sin la presencia del profesor. En estas horas de trabajo se incluye la preparación de las clases, el estudio, ampliación y síntesis de información recibida, la resolución de ejercicios, la elaboración y redacción de trabajos, la escritura, verificación y comprobación de programas de ordenador, la preparación y ensayo de exposiciones, la preparación de exámenes, etc. El sistema de evaluación debe comprender tanto el proceso como el resultado obtenido. El rendimiento del estudiante en la materia cursada depende, entre otros, de la combinación de dos factores: el esfuerzo realizado y la capacidad del propio estudiante. El examen evalúa el resultado obtenido pero no permite evaluar con exactitud el proceso de aprendizaje. La forma de evaluación condiciona el método de aprendizaje e influye en el aprendizaje mismo. Por todo ello entendemos que el sistema de evaluación debe ajustarse preferentemente a una evaluación continuada que debe contribuir de forma decisiva a estimular al estudiante a seguir el proceso y a involucrarse más en su propia formación. Y que en esa evaluación continuada debe valorarse el trabajo, esfuerzo y también los resultados del estudiante en ese conjunto de actividades formativas expuesto. Por otro lado, también debe destacarse el papel del examen final, que ahora debe extenderse no sólo a los contenidos de las asignaturas, sino también, y de modo especial, a las competencias que el estudiante ha trabajado y ha debido adquirir. Por tanto, ese examen final de contenidos debe completarse bien con la evaluación continuada o bien incluir unas pruebas o ejercicios que permita al profesorado evaluar la consecución de las correspondientes competencias. De otra parte, a la hora de valorar la oportunidad o conveniencia de este sistema de evaluación, también debe tenerse en cuenta que, al menos por el momento, parte de las salidas profesionales a las que puede optar un Graduado/a en Derecho (jueces, secretarios judiciales, fiscales, notarios, registradores, funcionarios de los Cuerpos Superiores de las Administraciones públicas, etc.), se basan en este sistema de evaluación, a través del conocido sistema de oposición. Por tanto, su mantenimiento, desde el punto de vista de la empleabilidad, resulta incuestionable. Por todo ello, sería recomendable un criterio general de evaluación para todas las asignaturas en el que es obligado contar con dos instrumentos, la evaluación continua y el examen final, y sería recomendable que el peso mínimo de la evaluación continua en esa calificación fuese del 40 por 100. En esta línea, el concreto peso que en una asignatura tenga la evaluación continua y los elementos que la integren (controles escritos, trabajos entregados, asistencia y participación del o la estudiante en el aula, exposiciones orales, tutorías u otros medios explicitados en la programación de la asignatura…) deberán hacerse constar en la correspondiente guía docente de la asignatura.

4. EL DERECHO CONSTITUCIONAL ANTE EL EEES

4.1. EL HORIZONTE AXIOLÓGICO DEL DERECHO CONSTITUCIONAL

Permítasenos un toque literario. Conviene recordar, en primer lugar, el horizonte filosófico, la razón de ser del constitucionalismo occidental, la frase que resume con lenguaje metajurídico el porqué de las Constituciones occidentales que nacen a fines del siglo XVIII y se perfeccionan en la segunda mitad del siglo XX: «creer en el ser humano como proyecto». Esta reflexión bien puede resumir todos los propósitos que animan al constitucionalismo. Desde este punto de vista, cualquier otra finalidad que no recoja al ser humano pluridimensional como objetivo debe ser descartada. El Derecho Constitucional que no toma como último referente al ser humano y que olvida el componente ético-solidario de los principios axiológicos del sistema no debe tener esta consideración. Detrás de cada uno de los contenidos del constitucionalismo está el ser humano. El Derecho Constitucional es como una escalera que poco a poco vamos subiendo, más bien creando, en búsqueda de posibilitar la obtención de la felicidad para el mayor número de personas, a través de la consolidación de la igualdad y la consecución de mayores cotas de libertad. Todo ello, necesariamente barnizado por la idea más revolucionaria y más atrevida de todas las que, en mi opinión, el hombre ha conseguido alumbrar: la de Justicia. Porque, para que la vida tenga sentido, no queda más remedio que rebelarse y correr a construir trincheras con alma terrenal, radicales barricadas que defiendan la dignidad humana. Por eso es necesario correr a enarbolar la bandera que defienda el territorio más cercano, aquel que nos hace ser cada día más Libres, Iguales y Justos, aquel que desde hace más de dos siglos ha sido el objeto de estudio del Derecho Constitucional: el Estado Constitucional, que organizado bajo el sistema de División de poderes, defiende por encima de todo la Dignidad humana a través del reconocimiento y protección de los Derechos, usando como armas de combate el ariete del Derecho y el escudo de la Democracia. Ésta es la filosofía que nos ha animado al escribir este trabajo.

4.2. COMPETENCIAS QUE SE ADQUIEREN CON LA ENSEÑANZA DEL DERECHO CONSTITUCIONAL. ESPECIAL RELEVANCIA DE SU

CARÁCTER PRÁCTICO El principal reto al que se enfrenta el sistema universitario al comienzo del siglo XXI es el de proporcionar la formación intelectual y técnica adecuada para la formación de ciudadanos cualificados profesionalmente. Así, las capacidades de analizar y sintetizar, organizar y planificar, plantear y resolver problemas y tomar decisiones fundadas, constituyen el núcleo de las competencias instrumentales de los titulados universitarios. Entre las competencias sistémicas destacan la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, creatividad y liderazgo, habilidad para trabajar de forma autónoma y en el diseño y gestión de proyectos. Las habilidades básicas en las técnicas de comunicación oral y escrita, la gestión de la información, el manejo de ordenadores y el conocimiento de una segunda lengua comunitaria son también competencias específicas con carácter instrumental, generales para los graduados universitarios. En este sentido, cabe reseñar que es en la enseñanza práctica de cualquier disciplina donde reside el método de enseñanza en el que más fácilmente se pueden lograr los objetivos marcados por las directrices que ponen en marcha el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Esta consideración no olvida un hecho concreto: la enseñanza práctica es la que más recursos necesita en términos de espacio, dinero, personal, y normalmente de tiempo. Sin embargo, es cierto que este tipo de enseñanza es también en la que los alumnos sienten más cercano el lema propio del Espacio Europeo de Enseñanza Superior: «enseñar a aprender». Ahora bien, el reconocido valor de las clases prácticas no debe quitar importancia a las teóricas, de las que deben considerarse, siempre, como un complemento. En este sentido, la práctica debe seguir a la teoría, lo que justifica —e incluso, exige— una planificación adecuada del curso. Echando un vistazo al contexto nacional, se puede afirmar que, en general, la universidad española delata, desde hace mucho tiempo, una hipertrofia de la enseñanza teórica en detrimento de la práctica, circunstancia que se debe a múltiples factores, algunos anteriormente citados —tiempo, recursos económicos, humanos, etc.—. A esta situación pretenden hacer frente, en la actualidad, los nuevos planes de estudios universitarios, en los que observamos un incremento de la enseñanza práctica en relación con la teórica y, fundamentalmente, con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Por lo que se refiere al área de conocimiento en la que actuamos —el Derecho Constitucional—, a la luz del actual desarrollo del Estado constitucional, ya no es posible considerar el estudio del mismo limitado al mero análisis de las normas y de las teorías que sobre ellas la doctrina ha ido produciendo. En este sentido podemos afirmar que una Constitución no puede entenderse ni explicarse si se aísla de la realidad social en la que nace y en la que se aplica. Además, no podemos olvidar que todo texto constitucional expresa unos valores, unos principios y contenidos políticos a la luz de los cuales deben ser interpretadas las normas jurídicas. Éstas suelen llevar implícitos matices que permiten versiones diferenciadas y, en esos casos, son los valores y principios constitucionales los que han de mostrarnos el camino para llegar a una interpretación jurídicamente correcta y políticamente vinculante. De acuerdo con estas dos premisas, es evidente el reto que el estudio del Derecho Constitucional tiene a la hora de superar la dicotomía entre la teoría y la práctica. No cabe duda de que sólo el acercamiento a los conflictos que la realidad genera, y a los que el Derecho debe dar una respuesta para garantizar la convivencia democrática puede ofrecernos los cimientos más sólidos para una formación completa en ese complejo entramado que denominamos Derecho Constitucional. En este sentido, se torna imperiosa la necesidad de formar al alumno a través del contacto con los vehículos formales y materiales a través de los que cobra vida el Derecho. Así, a título de resumen, podemos señalar que entre los beneficios de la enseñanza práctica en el ámbito del Derecho cabe mencionar los siguientes: — se afianzan y confirman los conocimientos adquiridos en las clases teóricas, — se pueden tratar detalles y aspectos concretos que el alumno encontrará en su vida profesional, — el alumno adquiere destreza en las técnicas jurisprudenciales y se familiariza con el manejo de la legislación, jurisprudencia e instrumentos que va a utilizar durante su vida profesional, — se fomentan en el alumno la observación y la experimentación, — se desarrolla la motivación de aprender por la satisfacción de haber obtenido unos resultados en cierta medida mensurables, u observables directamente, gracias a su habilidad y/o interés, y — se favorece una interacción personal entre alumno y profesor distinta a la de la clase teórica, más globalizada en conceptos y en el trato más general con el grupo. Este mayor acercamiento al alumno permite al profesor evaluar otras capacidades de los alumnos. Hechas estas apreciaciones sobre la adquisición de competencias a través del estudio práctico del Derecho Constitucional, y que se plasman en la existencia al final de cada capítulo de este libro de un listado de ejercicios prácticos que deben realizarse, debemos recordar que cada universidad al aprobar sus planes de estudio ha incluido un elenco diferente de competencias que el alumno

PARTE I

LA DEMOCRACIA

CONSTITUCIONAL.

CARACTERÍSTICAS GENERALES

DE LA CONSTITUCIÓN

CAPÍTULO I

DE LA CONSTITUCIÓN COMO ORDENACIÓN A LA CONSTITUCIÓN COMO NORMA: CARACTERÍSTICAS ACTUALES DE LA CONSTITUCIÓN COMO NORMA JURÍDICA

MIGUEL REVENGA SÁNCHEZ

Universidad de Cádiz

SUMARIO: 1. EL CONCEPTO DE CONSTITUCIÓN EN SU DIMENSIÓN HISTÓRICA .—2. LA TRADICIÓN ANGLOSAJONA Y EL ANCIENT CONSTITUTIONALISM.

—3. LA TRADICIÓN CONTINENTAL : LA «REVOLUCIÓN CONSTITUCIONAL » Y LA SUERTE DEL CONSTITUCIONALISMO DURANTE EL SIGLO XIX .—4. EL CONSTITUCIONALISMO DEL PERÍODO DE ENTREGUERRAS .—5. EL CONSTITUCIONALISMO CONTEMPORÁNEO. VALORES Y DERECHOS. PRINCIPIOS Y REGLAS. —6. PECULIARIDADES DE LA CONSTITUCIÓN COMO NORMA JURÍDICA. DESARROLLO E INTERPRETACIÓN DE LA CONSTITUCIÓN. RESUMEN

En este Capítulo I realizamos un rapidísimo recorrido por la evolución del constitucionalismo, fijándonos en la diferenciación entre un constitucionalismo de tradición anglosajona (llamado por algunos constitucionalismo antiguo), y el constitucionalismo (que suele llamarse moderno) que inauguran las revoluciones norteamericana y francesa, cuya característica principal radica en el hecho decisivo de cuajar en una Constitución escrita. Aludimos luego a la deriva cobrada por el constitucionalismo, en el continente europeo, durante el siglo XIX, caracterizada por el incumplimiento y/o degradación de uno de los dos componentes básicos de la ideología del constitucionalismo: la garantía de los derechos. Y tras una referencia a la época de los grandes debates de teoría constitucional durante la Alemania de la República de Weimar, desembocamos en la refundación del constitucionalismo en el período inmediato posterior a la Segunda Guerra Mundial, en torno a dos ideas básicas: la defensa de la dignidad de la persona y sus derechos, y el asentamiento de la Constitución como norma jurídica. El Capítulo se cierra aludiendo a alguna de las peculiaridades que ésta tiene en tanto que norma, y con algunas consideraciones relacionadas con el desarrollo (político) y la interpretación (jurídica) de la Constitución.

1. EL CONCEPTO DE CONSTITUCIÓN EN SU DIMENSIÓN HISTÓRICA

En el repertorio de léxicos del vocabulario jurídico y político, no cabe duda de que la palabra «Constitución» ocupa un lugar destacado. Tan destacado como pueden serlo las palabras «poder», «ciudadanía», «derechos humanos», «autoridad», «Estado», o cualesquiera otras de las que acuden en primer término a nuestra mente cuando evocamos ese sector del conocimiento agrupado bajo las rúbricas «ciencia jurídica» o «ciencia política». El uso de la disyuntiva, jurídica o política, no significa aquí que una y otra de tales «ciencias» (pertenecientes al género de las que comúnmente se denominan sociales ) sean ciencias con un contenido equivalente o intercambiable. El universo de lo jurídico y el universo de lo político responden a lógicas de funcionamiento diversas, como diversas son las fuentes y las técnicas de conocimiento que se emplean para estudiar las realidades que conforman una y otra. Por contraste a lo que sucede en el campo de las ciencias puras , es habitual que las ciencias sociales tengan unos contornos epistemológicos más difusos, aunque sólo fuera por la sencilla razón de que las categorías de las que se valen para describir fenómenos y para propugnar ideales o modelos de conducta son, a su vez, discutibles y difíciles de someter a los ensayos de verificación irrefutable a los que cabe recurrir en el ámbito de las ciencias puras. Quiere decirse con ello que si nunca está de más esclarecer en los inicios de un discurso de qué se va a hablar y en qué sentido se van a utilizar ciertos vocablos o conceptos, el intento es casi una obligación cuando se trata de acometer la exposición, tan sistemática y completa como sea posible, de un sistema constitucional. Y aunque la propia idea de sistema pudiera ser problemática si se entiende que lo que trasluce es el deseo de presentar como coherente un desarrollo político que, desde 1978 para acá, sobrepasa holgadamente las tres décadas, ya lo es menos si la consideramos referida a las pretensiones que hoy caracterizan a cualquier Constitución: establecer los canales a través de los cuales se manifiesta y se reafirma la vida en común, esto es, la vida política, pero también orientar la vida en común hacia la realización de ciertos valores que traslucen una determinada concepción de la posición de la persona, de cada persona con su dignidad y sus derechos, frente al fenómeno (en cierto modo odioso) de la dominación, esto es, el poder político. Es esa voluntad de abarcar los verdaderos fundamentos últimos de la vida en común, y de la vida en libertad, lo que también justifica la voluntad de sistema, pues de lo que se trata es de sentar las bases de desarrollos futuros que se aparecen como inciertos en el presente, y cuya reconducción hacia la Constitución hay que propiciar, salvo que entren en

impulso de renovación constitucional en el Reino Unido, sobre todo a raíz de la incorporación a las fuentes del Derecho interno, en 1998, del Convenio Europeo de Derechos Humanos por medio de la Human Rights Act. La existencia de un Tribunal de carácter transnacional como el Europeo de Derechos Humanos, encargado de aplicar el Convenio controlando la actuación de las autoridades británicas, incluido el Parlamento, junto con el carácter anacrónico de los fundamentos constitucionales del Reino Unido han hecho que reverdezca el debate sobre las virtudes del constitucionalismo escrito, provocando además reformas de profundo calado, como la realizada en la Constitutional Reform Act de 2005 asignando a los Law Lords de la Cámara de los Lores funciones bien próximas a las que realiza cualquier Corte Constitucional en el control de constitucionalidad de la ley. Lo importante de la polémica sobre el ancient constitutionalism es que permite entender mejor la tradición del constitucionalismo como gobierno limitado, algo que resulta de trascendental importancia para llegar a comprender la razón por la cual en los Estados Unidos de América la Constitución de 1787 pudo ser concebida, desde sus mismos orígenes, como suprema ley del lugar ( supreme law of the land ) y defendida como tal por el Tribunal Supremo en fecha tan temprana como 1803, mientras que en Europa una concepción semejante de la Constitución no se abrió paso hasta bien entrado el siglo XX. Es una dicotomía bien intrigante cuyos pormenores no podemos desarrollar ahora, pero en torno a la cual conviene retener algunos argumentos que hacen más inteligible la idea de Constitución normativa y la deriva cobrada por el constitucionalismo en el mundo de nuestros días. Quienes redactaron la Constitución de los Estados Unidos de América, los Founding Fathers que consagraron sus energías en transformar un pacto político de carácter confederal (el que vinculaba entre sí a las trece antiguas colonias inglesas) en una Unión más perfecta articulada mediante una nueva Constitución, eran conscientes de que en los procesos de independencia de las colonias había actuado como motor revolucionario la denuncia de los agravios cometidos contra ellas por el Parlamento inglés. El haber ignorado el Parlamento aspiraciones razonables de las colonias, imponiendo contribuciones y tributos sin dignarse escuchar la voluntad de quienes las representaban, fue esgrimido como una flagrante violación de los principios medulares y básicos de la verdadera Constitución, esto es, la Constitución tradicional asentada en la experiencia del buen gobierno mantenido a lo largo de los siglos. La Constitución venía así a garantizar pro futuro el respeto a los principios del buen g obierno constitucional por parte de todos. Y señaladamente por parte de quien encarnando el nuevo espacio de poder representativo del pueblo —el Congreso, pero sobre todo la Cámara de Representantes— podría verse tentado a actuar contra legem convirtiéndose en una nueva fuente de opresión de los Estados federados. De ahí el interés por hacer de la Constitución no sólo el símbolo del nacimiento de una Nación, sino el instrumento al servicio del respeto a la ley por parte de todos y frente a todos. No otro es el significado de esa auto- asignación de valor normativo de la Constitución como fundamental y como paramount law , que es un claro antecedente de nuestro ya citado artículo 9.1, y que sería difícilmente concebible en un contexto como el revolucionario francés, en el que la Constitución es antes que otra cosa un acto de afirmación soberana. Incidentalmente puede recordarse que también los constituyentes del texto aprobado en Cádiz en 1812 invocaron reiteradamente la tradición de unas leyes fundamentales de la Monarquía española con el fin de legitimar su obra (véase el famoso Discurso Preliminar de la Constitución, obra de Agustín de Argüelles). En este caso, sin embargo, la invocación se explica más bien por el deseo de disfrazar como retorno a una supuesta tradición hispana lo que no era sino adopción en lo fundamental de las nuevas ideas que el invasor francés había ido poniendo en práctica en su propio país desde 1789, el año de la Revolución francesa. Un segundo factor de importancia a la hora de captar influjos y reminiscencias del llamado constitucionalismo antiguo, es el peso que va a adquirir, en la tradición representada por él, la diferenciación entre gubernaculun y iurisdictio. Es un factor importante porque simboliza no ya lo que significa en sí misma la supremacía de la Constitución, sino los límites de lo que, al amparo de ella, pueden hacer, desde sus correspondientes ámbitos de decisión, los jueces como guardianes naturales del derecho y las ramas políticas como encargadas de adoptar y dirigir las decisiones de tal carácter. También aquí es sencillo apreciar los puentes que unen sutilmente viejas querellas constitucionalistas con nuevos debates sobre las limitaciones inherentes a la jurisdicción en el Estado constitucional de nuestros días.

3. LA TRADICIÓN CONTINENTAL: LA «REVOLUCIÓN CONSTITUCIONAL» Y LA SUERTE

DEL CONSTITUCIONALISMO DURANTE EL SIGLO XIX

La pretensión de llevar a un documento escrito los fundamentos que hacen de la dominación política una dominación legítima, así como la de establecerle limitaciones, fijarle objetivos y diseñar instituciones, es lo que caracteriza lo que podemos llamar la «revolución constitucional». Empleamos el término revolución para referirnos a un cambio repentino en el proceso histórico que marca un punto de inflexión, tanto por lo que tiene de ruptura con una tradición que se repudia, como por lo que representa de hito inaugural de una nueva época, ambas cosas realizadas a través de un acto (o serie de actuaciones) llevadas a cabo de manera consciente e inspiradas en esa voluntad rupturista y a la vez inaugural. A diferencia de las imprecisas leges fundamentales de la Edad Media, y por contraste a una amalgama de documentos históricos y prácticas presentada como la tradición del buen gobierno, esto es, del gobierno conforme a la ley, ahora se trata de decidir sobre el conjunto de la unidad política, mediante un acto afirmativo de voluntad que se plasma de manera solemne en un texto escrito al que se le denomina Constitución. Estamos, pues, ante una revolución de escritura , quiérese decir, una que no se

detiene en el memorial de agravios ni en la formulación de ideas de combate, sino que se dirige a generar y establecer un texto con capacidad de vincular pro futuro la práctica política de los gobernantes. Por eso podemos decir que la revolución constitucional y su producto, la Constitución escrita, supone pasar de la ordenación contingente a la organización consciente , lo que implica transformar una descripción inductiva de las buenas prácticas del gobierno constitucional en una prescripción expresa de las formas y de los contenidos a los que ella debe ajustarse. La Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, que actuó en 1789 como lanzadera de la Revolución que acabaría con el Antiguo Régimen de la Monarquía absoluta, e inauguraría en el continente europeo la era del constitucionalismo moderno, esto es, la era de las Constituciones escritas, expresa esa intencionalidad prescriptiva en su célebre artículo 16: «una sociedad en la que no esté asegurada la garantía de los derechos ni establecida la separación de los poderes carece de Constitución». Luego, leído tal artículo en positivo, asegurar derechos y separar poderes, se nos presentan, desde los mismos inicios del constitucionalismo moderno, como los auténticos motivos últimos de la revolución constitucional; unos motivos, insistimos, rompedores y con un potencial para generar práctica constitucional en un futuro que ahora se deposita en la manos de los autores de las Constituciones y de las generaciones venideras. La operación es posible porque el monstrum de la soberanía como un poder ilimitado e irresistible se traslada desde las manos del Rey a las manos de la Nación, una persona ficticia que sirve al propósito de dotar de legitimidad al nuevo orden generado a partir de la expresión de la voluntad del poder constituyente como representante extraordinario de ella. En la diferenciación entre el poder constituyente como fuente de todos los poderes (la Nación sin mediaciones, que dijera Sieyés) y los poderes constituidos por la Constitución y limitados por ella, se basa uno de los más grandes dilemas del Estado constitucional: el que consiste en afirmar simultáneamente la capacidad originaria y sin limitaciones del pueblo para dotarse de una Constitución a la medida de sus deseos, junto con la creencia en las virtudes intrínsecas de un modo de gobierno basado en restricciones para la acción de los gobernantes, pero también de los gobernados. Incluso la reforma de la Constitución (el poder constituyente constituido, como se le denomina en la teoría clásica) sólo puede actuar de conformidad con las previsiones y con arreglo a los límites marcados en la Constitución. Esa tensión que se deriva de la entronización de una voluntad soberana —que en Europa proviene del hecho de habérsela sustraído al Rey para depositarla primero en manos de la Nación y más tarde en manos del pueblo— junto a la defensa de una ética de la limitación y los controles como algo inherente al concepto de Constitución, sólo se pondrá de manifiesto al hilo de las transformaciones de las ideas relacionadas con el propio significado de la democracia y la Constitución. Está en el centro, para ser más precisos, de las grandes polémicas que rodean hoy a la forma política que hemos dado en llamar democracia constitucional, la única, por cierto, que hoy se toma en serio, de manera más o menos eficaz, los ideales del gobierno democrático, y en la que la posición y las funciones que corresponden a los legisladores y a los jueces (especialmente al juez constitucional) y al propio pueblo- representado como titular de un poder soberano (asimismo manifiestamente transformado por el impacto de gobernanzas transnacionales y globalizaciones diversas) no deja de discutirse. Hay que ser consciente, en todo caso, que el potencial transformador desatado por la revolución constitucional, al hilo de esa doble fórmula prescriptiva, separar poderes y asegurar derechos, resultó muy amortiguado durante la larga época que transcurre entre los últimos años del XVIII y las primeras décadas del XX. Europa es un laboratorio constitucional, en el que la pulsión política genera un continuo replanteamiento de los grandes problemas de fondo (titularidad de la soberanía, reforma constitucional, disposición de los poderes públicos, etc.). Pero tras el tejer y destejer Constituciones al socaire de los acontecimientos, hay un hilo de continuidad que afecta de lleno al valor de la Constitución y al de la doctrina del constitucionalismo. Uno de los objetivos esenciales del concepto revolucionario de Constitución, la garantía de los derechos, se dará por cumplido mediante la aprobación parlamentaria de los Códigos, Civil en la vertiente privado-sustantiva, Penal en la relativa al ius puniendi del Estado y de Enjuiciamiento en uno y otro orden, en lo relativo a los aspectos procedimentales. El posicionamiento del Código en el lugar central de la experiencia jurídica, desplazando a la Constitución, que será concebida como un moldeable documento político (formalización, podríamos decir, de unos intereses parciales de la clase burguesa que se hacen pasar por intereses generales ) es consecuencia del legicentrismo que impregna la ideología constitucional en su punto de partida. La ley es presentada como el producto de la voluntad general (Rousseau), y como el culmen de una racionalidad expresada mediante el intercambio de opiniones en la Asamblea Representativa que necesariamente arroja como resultado la mejor defensa y plasmación de los intereses de todos. Son dogmas que arrancan de la creencia de los revolucionarios franceses en el valor de la ley y la importancia de una discusión reposada de los asuntos públicos, a resguardo de impaciencias y fervores populares. Un sistema, en suma, representativo (pero en modo alguno democrático: quedan al margen de él mujeres, menores y varones sin un mínimo de capacidad económica), con un compromiso muy elástico respecto al valor de la Constitución y receloso de cuanto pudiera sonar a excesos participativos o desbordamientos pasionales. Al socaire de la omnipotencia del legislador, la experiencia constitucional europea falseará durante el siglo XIX la concepción fuerte del constitucionalismo como un movimiento dirigido a establecer limitaciones efectivas al poder con el fin de salvaguardar aquellos ámbitos de indemnidad y autodeterminación individual representados por los derechos. Una adulteración que se verifica a través de diversos frentes: a ) Neutralizada la idea de límite, la Constitución se convierte en un simple marco para el ejercicio del poder, un espejo de