¡Descarga Evolutiva 1 y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity!
PSICOLOGIA EVOLUTIVA I (UAB)
APUNTS PSICOLOGIA EVOLUTIVA BLOC A PERALTA SERRANO, ALICIA 16-
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona PSICOLOGIA EVOLUTIVA I BLOC A ndex
El nen com a objecte d’estudi: perspectiva històrica 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. ntroducció La representació del nen en la tradició pedagògica La representació de la infància en la societat moderna Els inicis de la psicologia del desenvolupament infantil La consolidació de la psicologia del desenvolupament
Estudi del desenvolupament humà i la seva problemàtica. Enfocament sistèmic 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. ntroducció El marc evolucionista darwinià del desenvolupament humà El desenvolupament humà des de la perspectiva biològica L’enfocament sociogènetic del desenvolupament L’enfocament sistèmic del desenvolupament 2.5.1. 2.5.2. 2.6. Què és un sistema? El nen com a sistema obert i autopoiètic L’aproximació ecològica al desenvolupament humà de Bronfebrenner
La dinàmica entre allò que és endogen i allò que és exogen en el desenvolupament 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. ntroducció Genètica i desenvolupament El que és innat i el que és adquirit El bucle estructura-comportament en el desenvolupament Continuïtat/discontinuïtat en el desenvolupament Universalitat i diversitat en el desenvolupament
Conceptes i teories aprofundides 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. Piaget Vygostki Freud. Perspectiva psicodinàmica. Teoria psicoànalistica Desenvolupament psicosexual Teoria del desenvolupament psicosocial. Erik Erickson Perspectiva humanista. C.Rogers i A.Maslow Perspectiva conductista
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona 4.7.1. 4.7.2. 4.7.3. 4.7.4. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11. Teoria del aprenentatge cognoscitiu social. Watson Teoria del condicionament operant. Skinner Teoria del condicionament clàssic. Van Pavlov Teoria del aprenentatge social. Bandura i Sears Perspectiva evolutiva. Ch. Darwin i K.Lorenz Teoria del processament de la informació. D.AUSUBEL
Perspectiva del cicle vital. P.Baltes Perspectiva sociogenètica/contextual. 4.11.1 teoria sociocultura. Vygostky 4.11.2. Model bio-ecològic. BRONFERNBRENNER
El nen com a objecte d’estudi: perspectiva històrica 1.1. ntroducció La historia previ al estudi del comportament infantil des de un punt de vista científic. De les concepcions que hi ha sobre la infància, com el definim:
Popular o folklòriques. Hi ha un coneixement del día a día, de les mares, cures de criança, ... que diu la gent sobre el nens? Que hem aprés? Com tracten amb un nen, com s’ha de banyar, que li dono de menjar?. Un coneixement al llarg de la història per enir nens. Científiques. Coneixements científics sobre com són els nens, mesurables i observables.
Això es una representació social, que és una acumulació de dades que varia segons la realitat, ot el que se sap sobre la infància. És la condició prèvia per a que després es pugui col·laborar una teoria. Aquestes representacions algunes provenen de la concepció tradicional i altres de concepció científica. Al fí, el que saben les avis i visavais, coneixement de sentit comú, més les coneixements científics a l’hora de formular una teoria es barregen, i es construeixen les dedicions ajuntant-les. La humanitat ha criat des de sempre els seus fills d’acord amb idees –canviants amb el temps i els llocs– sobre quina és la naturalesa de la segona infància i com s’ha de viure aquesta etapa. Les creences tradicionals són el pes de l’herència en la constitució del caràcter o en la ransmissió de conductes antisocials (que no són hereditàries). Una creença que ja ha deixat de tenir vigència és que els nens siguin una inversió per al benestar futur dels pares. El nen no solament és un ésser de carn i ossos, sinó que també és un objecte d’una epresentació social que es va construint al mateix temps que acumulem dades fiables i nterpretacions d’aquestes. Una teoria (o les teories) sobre què són els nens implica, al seu torn, una representació social de la segona infància com a fase del cicle vital. 1.2. Representació del nen en la tradició pedagògica Que el nen sigui objecte d’estudi des de fa milers d’anys, tot la vida s’ha anat estudiant el seu comportament i creixement. La ciència es va interès fa poc pel conjunt de transformacions – desenvolupament – per arribar a l’adultesa. La preocupació teòrica comença amb el discurs
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona filosòfic-pedagògic, com l’hem de convertir en un adult d’una manera determinada, donant una postura normativa, de quina manera s ’han de comportar quan com.. no parlaven de psicologia. A partir del renaixement (Erasmo, Lluís, Locke XVII, Rousseau XVIII), era tot filosofia, pedagògica i humanista: “ Cómo deber ser el niño”, “ Como hay que proceder él para que legue a ser “ lo que debe ser “”. Sempre hi ha hagut nens. L’embaràs i el part, les pràctiques de criança, l’adquisició de la parla, aprendre a caminar, a utilitzar instruments i, en general, la socialització i l’educació constitueixen un saber fer que totes les cultures i pobles de la terra practiquen. En el rellotge que mesura el temps d’existència de l’homo, acabem de començar a interessar-nos pel conjunt de transformacions (el desenvolupament) que el porten a l’edat adulta. La preocupació teòrica pel nen, en la nostra cultura occidental, va començar adoptant la forma d’un discurs filosoficopedagògic. Hi ha rastres d’aquest discurs en les obres dels grecs i omans. Les seves preocupacions es van decantar cap al que s’ha anomenat una postura normativa. Erasme i Joan Lluís Vives en el Renaixement, Comenius i Locke en el segle XVII, Rousseau en el XVIII, ens donen diferents versions de “com ha de ser el nen” i com s’hi ha d’actuar perquè arribi a ser “el que ha de ser el nen”. 1.3. Representació de la infància en la societat moderna A partir del renaixement al discurs filosòfic - pedagògic s’ha añadeixen altres fonts com per exemple les famílies, quines formes de criança existeixen, com son de diverses les diferents criances. (1962/1973). L’enfant et la vie familiale dans l’Anciene Regime. Tota aquesta recollida de dades d’articles, fonts.., va anant fent moltes observacions de quina manera apareix els sentiments de la infància en la cultura occidental a partir del S. XIII. El diu com a l’Europa medieval no existia la infància com a etapa, com també es pot veure a altres cultures ara en períodes com la adolescència. Tampoc a l’Europa medieval no existia roba, els que interessava era que podia aportar a la família, no era una etapa que se li donarà importància. No hi ha ransformació des del inici de la vida, sinó que simplement hi ha canvis físics: preformacionisme, ja s’anirà fent gran. Prou feina tenim en mantenir-lo, si mor es igual perquè és un problema la supervivència del nen. S. XIII i XIV. Aparició de iconografies, podem trobar pintures de nens,.. S. XVI: és compensa el poble a preocupar que fem davant del nen, fins a aquesta edat no es preocupava. El retrat i el vestit infantil, control del llenguatge i gestos. S. XVII: la concepció moral de l’ educació a la infància. Es consisteix com una fase de la vida humana. A l’ alba del Renaixament la primera infància es constitueix en una fase de la vida humana amb consciència pròpia i segregada de la vida de l’adult. Quina és la tasca d’Ariès?. Ell el que fa és al llarg de l’historia de si existia o no la representació social. Fa l’història del reconeixement social al llarg de la historia. Ens aporta las pràctiques de socialització: com s’ha de comportar, que ha de sentir,.. el procés de sociabilització és una eina molt útil per sapigè com s’ha de comportar en un context social important. Les fases o estadis vitals estan subjectes a canvis en la historia, com per exemple que un nen vagi a la universitat que al llarg dels anys sigui un reconeixement del estatus social dels pares. Altres fonts de coneixement de la infància:
1.5. La consolidació de la psicologia del desenvolupament Aquest interès sobtat pel nen no és un brot aïllat. En el darrer quart del segle XIX i els primers anys del XX es constitueix autènticament el punt d’arrencada d’una “ciència del nen” , amb unes onts clau com són la medicina, l’educació i la prevenció social. Al final del segle XIX, la medicina ja va adquirint un grau de maduresa notable. Són els anys en què sorgeix la preocupació per la higiene, en què la nutrició i la son es comencen a entendre millor. També sorgeix la primera teoria del desenvolupament del sistema nerviós. El paper de es ciències mèdiques en l’impuls científic que se centra en el nen. El moviment en pro del nen i a creació d’una teoria del desenvolupament de la personalitat no s’haurien donat de la mateixa manera sense les contribucions substancials de la medicina clínica. També sorgeix a França la noció de psicomotricitat (Dupré) com a fruit de les pràctiques de econeixement que porten a terme els metges per a prevenir i remeiar pertorbacions neurològiques en els nens. Un segon pilar que sosté el gran esforç en pro d’un coneixement científic del nen és la pedagogia, que defensa el nen i la seva inserció en la societat. Amb les polítiques d’escolarització salten a la llum els problemes d’aprenentatge. En els països avançats s’investiga sobre aquests i així sorgeixen en les universitats programes de psicologia educativa que se centren en l’aprenentatge. Aquest també és el moment en què a París s’inicien els reballs sobre la intel·ligència, destinats en un principi a ubicar els nens en els graus escolars adequats però que després, gràcies als seus famosos tests, han donat origen a una de les branques més sòlides de la psicologia: la psicometria, el psicodiagnòstic i l’avaluació conductual. Es va anar fent evident que no tots els problemes d’aprenentatge eren qüestió d’intel·ligència, sinó que en el rendiment general escolar ocupava un lloc molt important l’ajust emocional del nen en el si de la seva família. El mateix problema aflora pel que fa a la delinqüència infantil o uvenil. En aquells anys, en els quals era normal que els adolescents treballessin existien en els països socialment avançats institucions públiques que s’ocupaven de la millora de les condicions de treball. En aquestes s’enquadraven els experts en qüestions socials que després estendran la seva activitat a les famílies amb nens o adolescents problemàtics. A poc a poc, aquests treballadors socials aniran formant part dels grups clínics juntament amb els psiquiatres i psicòlegs per tal de contribuir al diagnòstic i la teràpia dels menors d’edat marginats. A Europa, l’estudi dels nens en aquest primer quart de segle no presenta la mateixa nstitucionalització intensa que als Estats Units. Es pot dir que la ciència de la psicologia del nen, des d ’una perspectiva de desenvolupament, existeix plenament des dels anys 50. No és, amb tot, una disciplina unificada sinó una suma de corrents o enfocaments que, al seu torn, són subsidiaris de teories psicològiques més globals. Actualment coneixem cada vegada millor els nens, en la seva primera infància, en el pas per la segona infància i després en l’adolescència, però aquest coneixement ens arriba per facetes.
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona Ens manca una teoria unificada i coherent. Aquesta fragmentació del domini explica que no existeix una història de la psicologia del desenvolupament, però sí que podem traçar la història dels diversos subdominis des dels quals observem l’evolució psíquica infantil: la motricitat, la percepció, la intel·ligència, l’adquisició del llenguatge, les capacitats de relació social. Igualment podem seguir l’evolució de les idees que els grans autors han anat sembrant. Les concepcions científiques i les concepcions populars EL MAPA NO ÉS EL TERRITORI: Cada ser humano interpreta la «realidad» según sus parámetros personales de observación y valoración de la misma. No existen dos «realidades» guales y, por supuesto mi «mapa» no es el territorio que representa (Claxton, 1984: Vivir y aprender, p. 6) Teories científiques del desenvolupament Las teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter prescriptivo de la cultura humana, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, también crean los mismos procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad haciéndolos conscientes a la comunidad” (Bruner, 1984, p. 31). Explotación laboral infantil Los menores han sido explotados laboralmente a lo largo de la historia. En Inglaterra dominó esta situación durante la Revolución Industrial: algunos menores trabajaban hasta 16 horas diarias en condiciones incluso peligrosas. Durante el siglo XX, la lucha por la defensa de los derechos del niño llevó a numerosos países a adoptar legislaciones y reformas en pro de su bienestar y educación, aunque todavía hoy en muchos países con altos índices de pobreza los menores son explotados y utilizados como fuerza de trabajo.
- Estudi del desenvolupament humà i la seva problemàtica. Enfocament sistèmic
2.1 Introducció El desenvolupament per als biòlegs consisteix en una sèrie de transformacions d’índole biològica. Pels psicòlegs, és el desplegament de les capacitats psicològiques humanes. El que anomenem desenvolupament psicològic o humà és el resultat d’una interpenetració mútua de a biologia i la socialitat. %1. El marc evolucionista darwinià del desenvolupament humà Des de fa més d’un segle, els biòlegs indaguen la relació existent entre l’evolució de les espècies i el desenvolupament dins de cada espècie. Una de les teories que va tenir més èxit a a darreria del segle XIX va ser la de la recapitulació de Haeckel: cada nen que ve a aquest món recapitula, en el seu desenvolupament, totes les formes que han caracteritzat les espècies que l’han precedit en l’evolució. Va quedar definitivament desacreditada en el primer quart del segle XX. La raó de la segona infància s’ha de buscar en la història de l’espècie (filogènia). La biologia sosté que els organismes vius obeeixen dos imperatius: sobreviure i assegurar la continuïtat de
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona ’espècie. L’organització biològica ha de procurar que arribin a la seva fase reproductora. La durada del desenvolupament tendeix a allargar-se a mesura que s’ascendeix en l’escala filogenètica. Això es deu al fet que les espècies inferiors i les superiors utilitzen diferents
estratègies reproductives. Les primeres són oportunistes i en el moment en què les condicions ecològiques ho permeten, es reprodueixen vertiginosament, però es desentenen de la prole. Els animals superiors han evolucionat i es caracteritzen perquè tenen pocs descendents. La seva estratègia reproductiva “ha optat” per allargar la fase de creixement i maduració orgànica que precedeix la maduresa reproductiva. Dins de la primera infància existeix el fenomen de l’heterocronia: alteracions en el ritme de maduració orgànica d’algunes estructures respecte d ’altres. Aquestes alteracions són mperceptibles però acumulatives. Tot i que els efectes directes de l’heterocronia són orgànics, ndirectament es projecten en els nivells psicològics i socials. Per exemple, som l’espècie que posseeix un desenvolupament encefàlic màxim i això és degut al fet que el nostre cervell creix des del principi a ritme més ràpid que la resta del cos (heterocronia) in durant més temps. No obstant, aquest creixement té un límit durant la fase fetal perquè la postura bípeda que van adquirir els humans va provocar un estretiment de la pelvis femenina,cosa que entrava en conflicte amb un excessiu engrandiment del cervell fetal. Així, el nen neix en un estat de prematuritat neurològica i el comportament de la femella humana s’ha d’ajustar a la incapacitat motora de la seva criatura i a un període més gran de dependència. La primera infància s’ha convertit en una fase d’intensa relació adult-nen (mare-fill) en què es teixeixen vincles afectius. Pel que fa a les pautes de criança, han sorgit maneres d’intercanvi amb el medi més flexibles que els de les espècies inferiors. La incorporació i transmissió de la informació, que els ndividus necessiten per a la seva supervivència, no es transmet immediatament pel sistema genètic sinó que s’aconsegueix al llarg del desenvolupament. Per tant, l’evolució afavorirà ’emergència de mecanismes nerviosos aptes per a ajustar el comportament a l’experiència aprenentatge). L’explotació del medi necessita temps per a consolidar-se. Durant la primera nfància es fa el muntatge d’activitats molt especialitzades i automatitzades. Cal subratllar finalment que la primera infància ha evolucionat per a satisfer millor les seves pròpies exigències adaptatives. No hi ha destí en l’evolució de les espècies; l’únic disseny o designi al qual obeeixen és el que condueix a la supervivència immediata dels seus membres. %1. El desenvolupament humà des de la perspectiva biològica El paradigma biològic del desenvolupament L’aproximació al concepte de desenvolupament més tradicional prové de la biologia perquè la ciència experimental va abordar el tema del desenvolupament en el segle XVIII a partir de ’estudi dels fetus animals i l’enigma de la configuració dels òrgans i aparells corporals centrava el seu interès científic. La medicina, d’altra banda, en el seu afany d ’assegurar la vida del nadó de les mares, busca comprendre millor els mecanismes biològics que actuen en la fase primerenca del naixement i en el primer desenvolupament. Com a resultat, ha prevalgut la epresentació del nen com a organisme, o sigui, d’una criatura el comportament de la qual s’entén predominantment com a “funcionament”. Veurem, en exposar el tema del desenvolupament. S’han proposat diverses definicions del desenvolupament. La més coneguda és la de Werner: Per la seva banda, Schneirla estableix que el desenvolupament són“canvis progressius en ’organització d’un individu considerat com un sistema funcional adaptatiu al llarg de la seva història vital”. En síntesi: El primer punt fa referència a allò que és observable: el desenvolupament és metamorfosi, o sigui, canvis en l’estructura orgànica i subsegüentment en les seves funcions (comportament). El segon planteja el tema de l’emergència de nivells d’organització progressius sense possibilitat de retorn. El tercer ens diu que la successió de transformacions pròpies del desenvolupament constitueix una mena de “trajectòria” que aboca a una fase final estable. Per Werner el desenvolupament consisteix en la transformació temporal d’estructures i la seva ntegració en totalitats. Diferenciació i integració són dos pols d’un bucle. Per ell l’organisme es ransforma però conserva la seva identitat; passa per diversos estats d’equilibri conservant-ne ’organització en cada un. En plantejar la teoria sistèmica avançada, veurem que no té gaire sentit parlar de causes del desenvolupament. Dit d’una altra manera, el fenomen del desenvolupament no es pot abordar
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona des de l’angle de la causalitat clàssica. Des del punt de vista biològic, el desenvolupament es pot donar per acabat quan l’organisme arriba a la seva fase de maduresa reproductora. No obstant, en l’espècie humana el desenvolupament no es dóna per acabat en arribar a la pubertat ja que els adolescents es continuen desenvolupant biològicament i psíquicament. En realitat, en el desenvolupament humà no hi ha estadi final. L’aproximació biològica al desenvolupament segons Piaget L’obra de Piaget es caracteritza essencialment d ’epistemologia genètica. Piaget adopta una concepció biològica del desenvolupament. El nen és un organisme en ncessant intercanvi funcional amb l’entorn. El comportament és un exercici funcional que ’organisme realitza responent sol·licituds internes i externes. Així escriu: “El comportament és el conjunt d’accions i eleccions sobre el medi que serveixen per a organitzar els intercanvis a nivell òptim ”. Piaget observa que aquests intercanvis funcionals amb el medi, és a dir, el comportament, es fan a base d’“esquemes d’activitat”. Els esquemes per Piaget són una mena d’unitats ideals de l’acció, són configuracions típiques de cada organisme a través dels quals es plasma aquest intercanvi funcional que constitueix el comportament. Per extensió, són també “formes” mentals: de percepció o de raonament. Els esquemes són estructures en un doble sentit: d ’una banda són configuracions regulars de perfil recognoscible; de l’altra, gràcies a aquests el món circumdant es comença a estructurar. En posar en joc un esquema l’organisme aprehèn allò que ha motivat la seva acció Piaget diu que ho assimila. Defineix així el concepte d ’assimilació; l’organisme incorpora informació del medi gràcies als esquemes. En això consisteix, en essència, el fet de conèixer. Atès que aquest és un procés universal el coneixement és una capacitat genuïnament biològica. Gràcies al seu repertori d’esquemes, l’animal (i el nen, en el seu moment) organitza el seu món, ’estructura, com hem dit abans. Els esquemes dels animals inferiors són configuracions molt ajustades als seus objectes propis i amb prou feines susceptibles de modificar-se. A partir d’un cert nivell filogenètic, els esquemes perden la rigidesa i presenten un cert grau de flexibilitat Ara es pot parlar de l’acomodació dels esquemes al seu objecte. Per Piaget el joc complementari de l’assimilació i l’acomodació és l’adaptació. Piaget sosté que l’adaptació no és només executar comportaments adequats sinó adquirir un coneixement de l’entorn. D’aquí que la ntel·ligència humana, amb les seves capacitats lògiques, sigui la manifestació més elevada del procés d’adaptació.
Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona És crucial entendre que els canvis d ’estat d’un sistema (organisme) no estan especificats pels estímuls o pertorbacions que pateix, sinó pel seu disseny. Els estímuls o pertorbacions no determinen els canvis del sistema. Això no obstant el fet que aquests canvis siguin activats per pertorbacions adequades al disseny del sistema, posa en elleu que hi ha un ajust o acoblament entre la gamma d’estímuls accessibles a un sistema i els canvis d’estat inscrits en el seu disseny. La direcció que pren un sistema a conseqüència del canvi depèn al seu torn de l’estat en què es troba aquell en rebre la pertorbació. 2.5.2. El nen com a sistema obert i autopoiètic El nen constitueix un sistema obert. Seguint la definició de Weiss, biològicament i psicològicament el nen és una unitat d’organització. La noció d ’organització prové de la d’organisme. L’organisme és el prototip de l’organització. Tant és així que allò que caracteritza els éssers vius és produir i mantenir la seva organització. Modernament s’ha encunyat un concepte que expressa aquesta qualitat: un organisme és un sistema autopoiètic). L’autopoiesi –producció de l’organització– és la clau del desenvolupament en les seves diverses facetes. El nen rep estímuls o pateix pertorbacions que l’indueixen a canvis d’estat. D’aquí se segueix que el desenvolupament del nen és la successió de canvis cap a estats de major organització. El medi extern, amb el qual l’organisme “trafica”, és al seu torn un altre sistema. Per aquest motiu es pot considerar que el desenvolupament es fa mitjançant acoblaments successius i simultanis del sistema nen amb altres sistemes o organismes. Aquesta interacció o intercanvi és el que anomenem comportament. Cada organisme humà contínuament “es comporta”, és a dir, entra en relació amb altres organismes humans, animals o vegetals, els quals, al seu torn, ambé estan relacionats entre si. Aquesta xarxa relacional existeix en un medi físic i constitueix el sistema ecològic. L’ecologia, íntimament lligada a la teoria de sistemes, no és res més que ’estudi d ’un sistema molt ampli que inclou com a parts estretament relacionades altres subsistemes entre els quals estem els éssers humans. Dins el nínxol ecològic humà, existeix una categoria d’acoblaments superior: són els d’ordre social. Es produeixen quan individus s’envien reiteradament una successió de pertorbacions/estímuls tal que un es converteix en mitjà necessari per a la producció i manteniment de l’organització de l’altre. Alguns exemples serien la relació del nadó amb la mare o les relacions de parella. L’acoblament estructural social crea a més un sistema d’ordre superior: el que engloba les dues persones. Aquest sistema ha d’evolucionar de manera peculiar mentre es manté l’acoblament. Cada una de les persones que el constitueix ha de ealitzar allà el seu desenvolupament. Més explícitament: la realització del desenvolupament d’un nen comporta, si més no potencialment, el desenvolupament de qualsevol altra persona que hi entra en interacció. En definitiva, en l’estadi al qual ens ha dut l’evolució els humans fem el nostre desenvolupament en un nínxol ecològic d’índole predominantment social. L’enfocament ecològic del desenvolupament de Brofenbrenner posa en relleu aquesta característica. 2.6. L’aproximació ecològica al desenvolupament humà de Bronfenbrenner Bronfenbrenner parteix de la idea que el desenvolupament dels nens està situat en institucions la família, l’escola, els grups d’amics o d’esbarjo, etc.). Ell les anomena àmbits (settings). En cada un d’aquests àmbits, el nen és iniciat en activitats típiques, teixeix relacions amb les persones (adults o nens) i, al mateix temps, comença a desenvolupar rols socials. Bronfenbrenner assenyala que cada àmbit és una modalitat de vida i d’experiències i que el desenvolupament consisteix a integrar-les harmònicament al llarg de la vida. Cada àmbit en què el nen està present Bronfenbrenner l’anomena un microsistema. Aquests microsistemes estan mútuament relacionats: constitueixen una mena de teixit que envolta el nen. Bronfenbrenner anomena mesosistema el conjunt de microsistemes. També introdueix la noció de transició ecològica: es dóna cada vegada que el nen entra en un àmbit nou. Una ransició ecològica es caracteritza per un canvi en les activitats, relacions i rols de les persones que el poblen. Les transicions són un esdeveniment positiu i s’han de conduir de manera que impulsin el desenvolupament psicològic del nen. Són la clau de l’expansió del nínxol ecològic. Hi ha altres àmbits, fora de l’experiència del nen, que exerceixen influència indirecta en el seu desenvolupament. Un exemple evident és el del treball dels pares, ja que aquest repercuteixen
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona dia a dia en l’organització de la vida familiar i la relació dels pares amb els seus fills. Aquests àmbits inaccessibles al nen, però amb influència en el seu desenvolupament constitueixen per a Bronfenbrenner l’exosistema. Finalment, hi ha un últim cercle al voltant del procés de desenvolupament: és el constituït per es institucions socials, polítiques, religioses, professionals, etc. que influeixen en la legislació i en l’organització de la vida dels ciutadans. És el macrosistema. Tipus de canvis: Quantitatius: canvis que porten un augment o disminució. Per exemple augment de vocabulari d’un nen. Qualitatius: canvis en la estructura, classe o forma de procedí. Per exemple el pas del balbuceig a dir paraules. El Canvi quantitatiu pot portar a un canvi qualitatiu. Evolutius: aparició de noves formes de comportament (ex. Un nen que comença a caminar) nvolutius: declivi, deteriorament o supressió d’un comportament. (ex. Un nen que abandona el gateig) Es donen en totes les etapes de la vida. Continus: canvis progressius, impliquen el cúmul de petites modificacions. Son canvis ents, graduals. (ex. Atleta augmenta velocitat de la seva carrera) Discontinus: Canvis que comporten evolució brusca amb oscil·lacions i variacions. CONCEPTE DE TRANSICIÓ: procés de durada limitada que comporta un canvi que li exigeix un esforç adaptatiu al subjecte.
- Depenent de l’herència: resultat de factors naturals, és a dir, biològics o innats, hereditaris.
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona
- Depenent de l’ambient: d’experiència, del medi, de l'aprenentatge, de la cultura.
Majoria psicòlegs mantenen una posició interaccionista entre ambdós.
- Activitat: Si individu es actiu
- Passivitat: individu es passiu, i es la societat la que li influeix directament.
Classes d’edat: Edat biològica: estat de l’organisme. Edat psicològica: capacitat d’adaptació. Edat funcional: exercici d’activitats. Edat social: determinada pel context social. Edat cronològica: data de naixement Cohort: grup de persones que comparteixen el mateix any de naixement o la mateixa dècada. Factors del canvi Canvis normatius segons la edat. Té a veure amb l’organització biològica com a calendari de desenvolupament. Afecta a tots els membres de l’espècie humana. Influències normatives (afecta a tots el membres amb tret similar) elacionades amb l’edat. (calendari maduratiu). Per exemple, tots naixem mmadurs i dependents dels adults. Canvis normatius històric-culturals: Te a veure amb: o Diferencies entre cultures importants. Per exemple la valoració dependència nens vers els adults mentre que altres cultures es valora mes autonomia, independència i iniciativa personal. Persones que comparteixen condicions de vida. : Època històrica, manera entendre vida i diferent usos socials de la infància.Ex. Nen de 12 anys avui esta a l’escola, anys enrere estava ja treballant. o Canvis no normatius relacionats amb esdeveniments de vida. Són les nfluències no normatives. Factors que afecten a individus de forma aïllada.Ex. La mort d'una parella afecta al fill d’aquesta no a la resta de nens. Desenvolupament de cada individu es dona a partir de la interacció de tots aquests factors i causes.
La dinàmica entre allò que és endogen i allò que és exogen en el desenvolupament 3.1. Introducció
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona Científicament, atribuïm la qualitat d’innat a un tret de comportament si mostra un cert grau d’organització adaptativa quan es manifesta per primer cop. Un tret és hereditari si es pot posar en correlació amb el d’un antecessor de parentiu. Si un tret és hereditari el podem qualificar d’innat. Aquesta afirmació no té reciprocitat, és a dir, no tot tret innat és hereditari. Instintiu, avui dia, se sol aplicar més aviat als animals, però tradueix la mateixa idea de “tret de comportament connatural a una espècie”. També és innat i heretat. 3.2. Genètica i desenvolupament Els gens són el prototip d’agent endogen en el desenvolupament. La genètica defineix el desenvolupament com “el pas del genotip al fenotip”. Aquest “pas” implica un gran nombre de enòmens complexos i en gran part desconeguts. Un segon aspecte que cal tractar és l’herència o transmissió d ’elements constitutius de ’organisme de pares a fills o dins de famílies. Quan entre parents es constaten “elements constitutius orgànics” iguals o semblants, hi ha hagut transmissió hereditària. Aquest aonament exigeix alguns aclariments preliminars. La primera és què són “elements constitutius d’organisme”. Van des de les substàncies bioquímiques fins a trets de comportament; poden ser positius o negatius segons si contribueixen a una millor o pitjor adaptació de l’organisme. En segon lloc i no obstant això d ’abans, es dóna la transmissió de trets de comportament com en dóna testimoni la selecció de races animals. Per tal de tractar fenòmens de tipus hereditari, és necessari analitzar els mecanismes d’expressió genètica. Per expressió d’un gen s’entén el procés pel qual la informació codificada en l’ADN es tradueix en una proteïna: hormones, enzims, neurotransmissors… Aquestes substàncies, al seu torn, tenen funcions diferents. Els productes de l’expressió dels gens, a més, han d’actuar coordinadament per tal que –al final i amb la intervenció del sistema nerviós, muscular, perceptiu, etc. – aparegui el comportament. La complexitat que aquí s’endevina, mposen una gran cautela a l’hora de certificar igualtats / semblances entre progenitors i descendents. Atès que el camí que va dels gens al comportament està tan embolicat, s’intenta obrir una via en sentit invers: del comportament als gens. Més concretament, es tracta de detectar la suposada influència de gens analitzant com un tret de comportament es distribueix estadísticament entre persones emparentades. Això és el que s ’ha anomenat l’heretabilitat d’un ret. Des del començament dels anys vuitanta, un grup d’investigadors ha ha aplicat aquest model per a estudiar la transmissió hereditària de la intel·ligència. Primer va ser el coeficient ntel·lectual (CI) la “mesura” del tret; posteriorment, ha estat l’anomenat factor g d’intel·ligència. Els resultats estadístics constaten que el factor g (abans el CI) és resistent a la influència diferenciadora de l’entorn d’educació. Cosa que vindria a significar que el que pesa en la ntel·ligència és l’herència, són els gens. En síntesi, donada la complexitat del sistema genètic i de les seves operacions cal ser caut en avaluar la transmissió de trets de comportament com l’esquizofrènia o les addiccions entre pares i fills. En primer lloc, perquè moltes d’aquestes transmissions estan lligades a gens ecessius. En segon lloc, en la transmissió d ’un tret de comportament intervenen, en general, molts i diversos gens; les seves accions se superposen, es modulen mútuament. En tercer lloc, el sistema genètic interactua amb el cel·lular del qual forma part. 3.3. El que és innat i el que és adquirit Històricament, un comportament innatés una noció que sorgeix dins l’antiga polèmica sobre
’estructura danyada. Les condicions d ’aquesta recuperació depenen de l’estat de l’estructura implicada i, a la vegada, de l’activació externa; hi ha un ajustament molt específic entre totes dues i això fa que cada cas sigui singular. No és solament la qualitat de les estructures del nen o la qualitat del programa d’educació que se li apliqui; sinó com es conjuguen aquelles i aquest. Per aquí es pot conjecturar que és inútil aplicar certs programes d’activació de funcions (per exemple, que el nen aprengui a llegir o calcular) abans que les seves capacitats estructurals estiguin a punt, cada cosa s ’ha de fer al seu temps. Endogen / Exogen; Innat / Adquirit; Naturalesa / Cultura; Gens maduració / Família, entorn cultural, aprenentatge; Universalitat / Diversitat Endogenha d’haver element extens, però es poden donar sense ells. Ex: caminar. es necessit algu que t’ajudi i t’ensenyi. 3.5. Continuïtat / discontinuïtat en el desenvolupament La primera fase del desenvolupament és “transcendent”, entenent transcendent com allò que es projecta “més enllà”. El principi subjacent d’aquestes idees és el de la continuïtat entre una fase de la vida i les que a segueixen; o potser també el d’una correspondència o correlació entre aspectes avaluables en subsegüents fases de la vida. Resulta gairebé impossible de demostrar si nivells alts o baixos de sociabilitat, afecte, intel·ligència, etc. que es donen en nens es corresponen o presagien també nivells alts o baixos d’aquestes capacitats en l’adolescència o l’edat adulta. Una altra variant de la continuïtat és la representació que el progrés inherent al desenvolupament és regular, sense salts ni estancaments. Certament, això no es produeix: en diversos dominis un creixement monòton va seguit d’una discontinuïtat en forma d’“irrupció”. Per exemple, el primer repertori de paraules del nen experimenta al final del segon any un augment sobtat. D’altra banda, gairebé tan òbvia com la idea de continuïtat és la idea que existeixen discontinuïtats. En el creixement físic hi ha canvis bruscos, per tant, apareixen discontinuïtats quan es comparen fases de la vida del mateix nen o nena. Hi ha criatures molt inestables, “difícils” en els seus primers mesos, que després, gairebé sense que ningú se n’adoni, s’equilibren i tenen una segona infància fàcil i agradable. O també el cas contrari: criatures espavilades que “s’estanquen” a l’escola i no donen els fruits que prometien d’una manera precoç. Avui dia, s ’obre pas la idea que existeix en la fase post-natal períodes en què el progrés regular que caracteritza el desenvolupament dels nens pteix una aturada momentània en la qual criatures es tornen gemegoses, busquen més contacte corporal amb les mares i el seu somni es fa més irregular. Se’ls coneix com a períodes regressius i se situen al voltant dels 2, 7, 12 i 18-21 mesos d’edat. L’interrogant final és quina de les alternatives és vàlida, la de la continuïtat en el desenvolupament o la de la discontinuïtat? D’una banda, alberguem la sensació subjectiva de “qualitat de mateixç”. A la vegada, constatem canvis en nosaltres i en qui ens envolta. La epresentació de la continuïtat en el desenvolupament i en la vida prové del nucli mateix de la dentitat personal. Probablement, aquest és un atribut essencialment humà i que guarda una elació profunda amb el llenguatge. D’aquí a trobar correlacions de paràmetres psicològics presos en diferents moments de la vida hi ha un abisme. La representació de la continuïtat és, a més, profundament cultural (folklòrica): quan retrobem algú després de temps hi busquem els Exogen
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona rets que ens els fa recognoscible; necessitem, potser, assegurar-nos que és la mateixa persona. La noció d’autopoiesi ens dóna algunes pistes per a entendre el perquè de la coexistència de continuïtat / discontinuïtats en el desenvolupament humà al llarg de tot el cicle vital. L’ésser humà és un sistema en accelerada autoorganització mitjançant contínues reorganitzacions canvis d’estat desencadenats per “pertorbacions”). Els canvis d’estat al començament estan molt canalitzats per la biologia però de seguida passen a ser psicològics. Amb això es vol ndicar que són progressivament tributaris del reticle de relacions dins l’entorn cultural que les orienta i els dóna la seva coherència. És cert que les primeres relacions de la criatura humana al si de la família són personals, però no són viscudes a nivell conscient, no són seleccionades pel nadó; són, no obstant, les més transcendents, ja que assenten el marc d’altres relacions personals posteriors. A mesura que el nen o nena multipliquen les seves relacions amb altres persones rebran “pertorbacions” dels sistemes persona amb qui entren en relació i evolucionaran psíquicament. Recordem que, en primer lloc, els canvis psicològics solen ser mperceptibles moment a moment; en segon lloc, que els canvis no són solament efecte de la elació amb altres persones sinó de la conjunció entre l’estat del subjecte més les “pertorbacions” que provenen de fora. Totes aquestes consideracions van a contra corrent de l’estesa creença cultural d’atribuir a ’acció dels altres els canvis del comportament dels nostres fills. La interacció entre les nfluències i l’estat del nen es traduirà en canvi o mera continuïtat del comportament observable, cosa que tampoc no eximeix de responsabilitat als que constitueixen l’entorn del nen, una responsabilitat més gran a mesura que aquest sigui més tendre i mal·leable. 3.6. Universalitat i diversitat en el desenvolupament La teoria del desenvolupament és un producte de la ciència occidental per diverses raons. En primer lloc, perquè es basa en els criteris que el nostre pensament científic considera únicament vàlids. En segon lloc, perquè els conceptes que l’articulen són engendrats per la nostra manera de pensar. I en tercer lloc, perquè els nens que són objecte del seu estudi són els nens més accessibles als científics (classe mitjana, escolaritzats, família biparental, etc.). Entre els seus pressupòsits epistemològics hi ha aquell que sosté que el desenvolupament biològic és el que realment assenta els fonaments de tota la resta del desenvolupament humà. a que les característiques d’aquest desenvolupament són les mateixes per a tots els nens, és possible una teoria universal del desenvolupament. La teoria del desenvolupament de Jean Piaget dóna per fet que sí, ja que va crear la epresentació d’un nen en qui s’encarnava la trajectòria ideal de l’evolució psicològica que proposen. El van anomenar el subjecte epistèmic. Una de les seves anticipacions més notables és la que diu que les etapes del desenvolupament intel·lectual serien universals. Nombrosos psicòlegs s’han dedicat a verificar si realment existeix aquesta universalitat de les etapes del pensament intel·ligent en diverses cultures. Els resultats no confirmen les expectatives de Piaget perquè aplicar els conceptes piagetians i les proves que ell proposa a nens de cultures exòtiques pot resultar una tasca sense sentit.
Amb la teoria de Vygotski hauríem pogut preveure aquest resultat, ja que afirma que existeix una ruptura profunda entre la biologia i la psicologia del desenvolupament. Psicològicament, la persona és un producte de la seva cultura, i com que la variació de cultures és molt gran, les persones també ho són. La psicologia del desenvolupament avui dia està més a prop de les esis de Vygotski que de les de Piaget. Qualsevol tractat de psicologia del desenvolupament prova d’integrar dues facetes gairebé antitètiques del desenvolupament: el que hi ha en aquest d’universal i el que hi ha de particular. Equival a resoldre la polaritat entre naturalesa i cultura. La perspectiva sistèmica sosté que en cada nen la naturalesa i cultura formen, d’entrada, una unitat complexa en constant interacció. La noció d’acoblament estructural ve a dir que allò que cada nen arriba a ser està lligat a la història de les pertorbacions que ha anat rebent de l’entorn. Aquesta història en el seu començament és bastant universal, però de seguida rep la influència particular de cada entorn sociocultural. Els nens neixen en societats que s’han estructurat depenent de normes i valors peculiars que, al seu torn, defineixen el comportament dels seus membres entre si i enfront de a naturalesa inert. Cada cultura constitueix un sistema de significacions i un nucli important d’aquestes incideix en el desenvolupament i, per tant, es pot concloure que creen persones diferents. Cada criatura creix i es desenvolupa en la trama mental i social que han creat aquestes cultures. I aquí és obligatori al·ludir al tema de les representacions socials que cada família i
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona cada cultura sostenen sobre la primera infància i el desenvolupament, ja que inspiren i ustifiquen patrons d’actuació. El psicòleg, que haurà de treballar amb nens i adults de cultures llunyanes, ha de ser ben conscient que els seus patrons d ’avaluació, diagnòstic i tractament són els de la cultura occidental, cosa que implica que poden no ser els adequats per a resoldre els problemes que afronta com a professional.
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona
Conceptes i teories profunditzades
PIAGET (1896-1980) Estava interessat en donar resposta a les següents preguntes: Què és el conèixer? Què és el coneixement? Què coneixem? Com aconseguim conèixer allò que coneixem? Els seus treballs parteixen del interès de com construïm des de que som petits la personalitat, la nostre fisiologia, la nostra intel·ligència que tenim quan sem nosaltres els adults. Parteix des de la psicologia genètica, fins a la construcció del coneixement. Els seus reballs de psicologia genètica i d’epistemologia busquen una resposta a la pregunta onamental de la construcció del coneixement. La contribució essencial de Piaget: demostrar que el nen té maneres.. POWERPOINT. Biologia i coneixement: tots els organismes mantenen interaccions amb el medi, endint a adaptar-s’hi a mantenir un estat d’equilibri amb el mateix. Llavors Piaget el que el va dir es que si interactua amb l’entorn i no sap fer es produeix un desequilibri, i no es quan desenvolupa les seves capacitat quan es torna a equilibrar. Coneixement (intel·ligència): forma complexa d’adaptació d’un organisme complex a un medi complex. El nen és un organisme en constant intercanvi funcional amb el medi. Necessites experimentar per aprendre. ¿Què és el comportament?. Exercici funcional que realitza l’organisme en resposta al medi. Com ho fem? Com arriba el nen a aprendre a tallar un gabinet? Es realitza en base a esquemes d’acció. Però que és un esquema? És una unitat bàsica del uncionament cognitiu(de l’acció, de la conducta estructurada) i es va desenvolupant aquest esquema mitjançant la interacció amb el medi?. Però.. A on comença tot? Els primers esquemes són accions pautades biològicament, són innates, i els primers s’anomenen esquemes reflexos, per exemple tocar la galta i gira el cap direcció la galta, un nen que tancarà l’ull si se li aproxima un objecte, .. Aquests esquemes eflexos en base en l’ experiència es crea el que s’anomena esquemes d’acció. Reflexos --- Esquemes d’acció --- Estructures de coneixement, aquestes es van desenvolupant fins a finals de l’adolescència i -- es converteix en operacions mentals, ògiques i formals, que són el cúmul del coneixement segons Piaget. Com i perquè succeix tot això? El procés principal és el d’equilibrament, cada progrés que nosaltres fem perquè provés d’un desequilibri perquè hi ha hagut un desequilibri en els processos cognitius que m’han fet aprendre a fer qualsevol cosa. Sempre en interacció amb l’ambient i a partir d’aquí es va produint l’equilibrament. Hi ha un desquilibri però es posarà en marxa el sistema d ’acció per arribar al coneixement. Nen—Ambient = Procés d’equilibrament.
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona Com arribem a fer aquest procés de equilibrament? Mitjançant dues funcions: Organització. Una funció constant de poder organitzar, ordenar, jerarquitzar i ntegrar els esquemes i estructures que vam posseïm al llarg de la vida. Hi ha unes fases que tenen que seguir un ordre, i s ’organitzen en esquemes per exemple: per sapiguè multiplicar hem de saber sumar. Adaptació: La capacitat de tenir per orientar-nos a partir de nous esquemes a
Mediació social: activitat humana mediada i històricament condicionada.
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona Té 2 facetes la mediació social: adquisició de capacitats psíquiques superiors gràcies als útils o instruments. Els instruments pot ser un objecte físic: ganivet, ... però sobretot parla dels signes. Llavors gràcies a que els adults fem coses compartides, els nens adquireixen la cultura. Signes: gràcies a qué els adults fan coses significatives (signes) els nens adquireixen significats (cultura). Mediació semiòtica: procés pel qual l’individu es desenvolupa, adquirint funcions psíquiques superiors. És la fusió de les mediacions: instruments i signes: llenguatge. La clau d’aquesta perspectiva radica en determina om es produeix l’apropiació per part de l’individu dels signes i instruments de mediació semiòtica. Desenvolupament individual i processos socials íntimament lligats. Estructura funcionament individual deriva i reflecteix funcionament social. Llei general del desenvolupament de les funcions mentals superiors En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en un nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre persones(interpsicològica ) y después en el interior del propio niño (intrapsicològica)”. Vygostky, 1930 p. 94. El desarrollo de los procesos superiores.
- Perspectiva psicodinàmica TEORIA PSICOANÀLITICA DE FREUD.
S. FREUD (1856-1939) Les problematiques adultes tenen arrels inconscients, degut a conflictes sexuals i amb les seves arrels a la infancia. Segons la seva teoria tots han de pasar per la seva etapa. Pulsions, libido i desitjos son la base dels estadis evolutius universals de cada persona. Concepció de la personalitat: Ello: Component de la personalitat dirigit pels instints Jo: Component racional de la personalitat, mediador entre els desitjos de l'Ello i la ealitat. Super-jo: Component de la personalitat format per les normes morals interioritzades Els bebès estan governats per l'Ello, a mesura que creixen desenvolupen el Jo per enfrontar-se a l'experiència del viure i poc a poc els pares van transmetent el super-jo. Aquells desitjos que entren més en con icte amb el super-jo seran enterrats a l'inconscient, fent que després puguin desencadenar en trastorns psíquics. 4.Desenvolupament psicosexual Teoria basada en el estadis de desenvolupament psicosexual. Des del naixement fins a 'adolescencia es succeixen un conjunt d'estadis on a cada un d'ells apareix una zona erotica. Viena 1856-1939): Metge. Austria. Estudis clinics amb pacients amb malalties mentals.
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona
Teoria desenvolupament Psicosocial Erickson ERIK ERICKSON (Neofreudià):1902-1994 Alemanya, Itàlia, Àustria i Estats Units. Estudis a alumnes de Hardvard, joc infantil i la cultura de tribus americanes. El canvi en desenvolupament passa a través de la vida al llarg de 8 etapes, que segueixen un mateix patró i que són similars per a totes les persones. Cada etapa presenta una crisis o conficte que la persona ha de resoldre. Crisis fan referència a les relacions de la persona amb la família i amb la cultura Problemes de la vida adulta provenen de no haver resolt crisis d’etapes anteriors. Crisis es resol a través dels trets individuals i l’ajut que rep de l’entorn. 0-1 anys: confiança vers desconfiança, depèn de l’adult perquè el nen pugui ser ajudat. 1-3 anys: autonomia vers vergonya i dubtes 3-6 anys: Iniciativa vers culpa 7-11 anys: persistència vers inferioritat Adolescència: Identitat vers confusió de rols, superar aquesta etapa per saber qui ets. oves: Intimitat vers aïllament, trobar la persona vs quedar-te sol. Adults: Generativitat( fer moltes coses) vers estancament ntegritat( estar satisfet) vers desesperació. Creixement i canvi continuen al llarg de tota la vida.
Perspectiva humanista La persona posseeix la capacitat natural per a prendre decisions sobre la seva vida i per a controlar la seva conducta. Teories: Gestalt Autors com Rogers i Maslow
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona Teoria Gestalt La conducta no es pot explicar per la suma de les parts, sino que s'ha d'entendre com una globalitat i es situa en el context en el que es desenvolupa. Tendim a veure el món d ’una forma més reduïda. Lewin critica els estudis d'una gran mostra ja que segons ell “el nen promig no existeix” C. ROGERS(1902-1987) Tots els essers humans necessiten ser estimats i respectats. La auto-percepcio dependra de com ens veuen els demes. A. MASLOW (1902-1987) primer cobreix les necessitats bàsiques i després la resta.
Perspectiva conductista La clau per a entendre el desenvolupament esta en la conducta observable i els estímuls que es troben en l'ambient. Les lleis de la conducta es poden aplicar a qualsevol individu i a qualsevol edat. Teories: Teoria condicionament classic VAN PAVLOV (1849-1936) estudia relacio entre estimul i resposta. Salivacio del gos. Condicionament classic: Associacio entre un estimul neutre amb un estimul signi catiu. Despres respon a l'estimul neutre de la mateixa manera que ho fa amb el signi catiu. Teoria del aprenentatge cognoscitiu social WATSON (1878-1958) Si Psicologia ha de ser ciencia sols pot estudiar allo que pot veure i mesurar: la conducta (no el pensament ni impulsos ocults) Centra estudi en veure de quines maneres aprenem conductes especifques. Lleis de la conducta: Si tot el desenvolupament depen de l’aprenentatge el desenvolupament no va lligat a l’edat o a a maduracio.
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona Teoria condicionament operant SKINNER (1904-1990) Condicionament instrumental. Una resposta voluntaria es enfortida o debilitada mitjancant reforcos o estimuls aversius. Una conducta determinada produeix una consequencia determinada. Si la consequencia es util o plaent l’individu tendeix a repetir-la. Reforc/Castig. Un cop la resposta ha estat condicionada, es segueix repetint la conducta encara que no es doni la consequencia en totes les ocasions. El reforc positiu / negatiu d’aquestes conductes fa mes probable que es repeteixin /eliminin al larg del temps. Teoria del aprenentatge social BANDURA (1925) SEARS (1908-1989) S'apren no nomes a traves dels reforcos sino tambe de l'observacio de l'altre. Les actituds i practiques educatives dels pares constitueixen l'element essencial en la con guracio de la personalitat infantil. Es pot posar en relacio els estils de crianca dels pares amb es caracteristiques socials i de personalitat dels lls. Modelament: observacio comportament dels altres per copiar-lo. Els pares son el primer model, per seguir i copiar comportaments o per rebutjar-los.
Perspectiva evolutiva Teoria evolucio Darwin, Lorenz CH. DARWIN (1809 -1882) Proces de seleccio natural: Herencia genetica determinada pels trets que determinen la supervivencia. K. LORENZ (1903 -1989) Etologia: In uencia de la biologia sobre la conducta. Al neixer hi ha uns patrons de conducta mpronta: patrons d'accio xes geneticament establerts i que es manifesten en relacio amb 'ambient. Teoria del vincle: Gran importancia del vincle afectiu per al desenvolupament dels infants. Ontogenesi: del grac «onto» (ser) i «genesi» (creacio) descriu el desenvolupament des de 'ovul ns a la mort. Filogenesi: descriu la historia del desenvolupament d'una especie.
- Teoria del processament de la informació
D. AUSUBEL (1918 - 2008): aprenentatge signi catiu denti quen la forma en que els individus i els ordinadors emmagatzemen utilitzen i processen la informacio. La maduracio biologica contribueix de forma determinant en el proces de creixement cognitiu. Les estrategies emprades pels nens per a processar la informacio tambe son in uides per 'experiencia. El desenvolupament cognitiu es produeix de forma continua, no per etapes. Neurociencia cognitiva Analitza el desenvolupament cognoscitiu a traves de l'estudi dels processos cerebrals. Es centra en l'activitat neurologica que subjau als processos cognitius Identi quen funcions J. BOWBLY (1907 - 1990)
Psicologia Evolutiva I Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona cerebrals que es relacionen amb diferents tipus de processos cognitius. dentifcacio de gens relacionats amb trastorns fisics i psicologics 10.Perspectiva del cicle vital P. BALTES (1939 – 2007)
- El desenvolupament dura tota la vida
- El desenvolupament es multidimensional (biologia, psicologia i social) i multidireccional
- Les in uencies provienents de la biologia i la cultura canvien al llarg del cicle vital
- El desenvolupament es plasitc.
- El desenvolupament es una inversio d'esforcos i recursos destinats als requeriments de cada edat.
- El desenvolupament esta intuit pel context social i la cutlura
- Perspectiva sociogenètica/contextual
Desenvolupament sols pot entendre's en el seu context social. Individu no es una entitat separada que interactua amb l'ambient, sino que es part inseparable d'aquest Teories: Teoria sociocultural Vygostky, Teoria bioecologica Bronnfrenbrener Teoria sociocultural LEV VYGOSTKY (1896-1934) Unio Sovietica. Estudia competencies cognitives de persones culturalment diferents.
